Анализ расчленяет проблемы, синтез по-новому объединяет данные для ее решения.
Сравнение – мыслительная операция, позволяющая установить сходство или различие между предметами и явлениями. Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или несколько признаков их, по которым будет произведено сравнение. Сравнение может быть односторонним, или неполным, и многосторонним, или более полным. Сравнение, как анализ и синтез, может быть разных уровней - поверхностное и более глубокое. В этом случае мысль человека идёт от внешних признаков сходства и различия к внутренним, от видимого к скрытому, от явления к сущности.
Обобщение – мысленное выделение в предметах и явлениях общего и основанное на этом мысленное объединение их по общим и существенным признакам. Обобщение может опираться на разные признаки. Важное значение имеет обобщение, основанное на существенных признаках. Примером обобщения по несущественным признакам может быть следующая фраза: “Шли два студента и дождь, один – в университет, другой – в пальто, третий – в осенний вечер”. Обобщенность мышления, умение выделять в предметах существенные признаки является одним из важнейших показателей уровня развития мышления.
Абстрагирование - это выделение существенных свойств предметов, объектов, явлений и отвлечение от несущественных. При абстрагировании выделенный признак рассматривается независимо от других признаков. Такое свойство, как, например, "упругость", присуще и ветке, и резине, и мышце, и многим другим предметам. Оно не существует отдельно от этих предметов, но абстрактное понятие – упругость – начинает существовать в нашем сознании отвлеченно. Научное определение "Болезнь – реакция организма на патогенное влияние среды, включающая в себя как явления полома, так и защитные механизмы" – построено на основе абстрагирования. Задача врача – разобраться в конкретной болезни конкретного пациента, поэтому, наряду с абстрагированием, всегда необходима конкретизация. Изолированное изучение отдельных признаков объекта при одновременном отвлечении от всех остальных помогает человеку глубже понять сущность вещей и явлений. Благодаря абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться на самую высокую ступень познания - научного теоретического мышления.
Конкретизация – процесс обратный абстрагированию и неразрывно связанный с Это переход к единичным предметам и явлениям со всеми их известными и важными особенностями, т.е. возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрытия содержания.
Классификация (систематизация) – разделение объектов на группы и подгруппы в соответствии с определенными принципами, например, по сходству или различию. В зависимости от того, какой признак кладется в основу, классификации могут быть разные. Например, болезни можно классифицировать в соответствии с их этиологией или в соответствии с преимущественным поражением тех или иных органов. Примерами классификаций могут быть систематика животного мира Линнея, таблица Менделеева. При этом, знания об объектах объединяются и излагаются в определенном порядке: хронологическом, пространственном, логическом (на основе причинно-следственных связей).
Виды мышления:
Описание различных видов и типов мышления строится на предпосылке, что нет мышления вообще: мышление неоднородно и подлежит детализации. Разные виды мышления подразделяются по своему функциональному назначению, развитию, строению, используемым средствам, познавательным возможностям.
А. Типологические классификации мышления
При построении типологий виды мышления обычно различаются попарно, как противостоящие друг другу по тем или иным конкретным характеристикам.
по содержанию используемых средств: наглядное и вербальное;
по степени соответствия реальности: реалистическое и аутистическое;
по характеру протекания мыслительных процессов: интуитивное и аналитическое;
по характеру задач: практическое и теоретическое;
А.1) Наглядный и вербальный типы мышления являются “антагонистами”: носителям первого бывают труднодоступны даже простые задачи, представленные в знаковой форме, а носителям второго нелегко даются задачи, требующие оперирования наглядными образами.
А.2) В отличие от обычного реалистического мышления было выявлено (на материале больных шизофренией) “аутистическое мышление” (Э.Блейлер), полностью подчиненное внутренним желаниям, мотивам человека, допускающее логические противоречия, отождествления себя с предметами, событиями, искажение реальности.
А.3) По характеру протекания познавательных процессов разделяют мышление интуитивного и аналитического типа: первое совершается непосредственно, как “ясное видение” открытого принципа или закона, второе - путем логических умозаключений, постепенно приводящих к нему.
А.4) Основой для построения типологий мышления может служить и характер задач, выполняемых человеком. Таково различение практического и теоретического интеллекта (Б.М.Теплов). Стоящие перед человеком задачи, условия их решения определяют качественно разные способы мыслительной работы. Так, практические задачи, в отличие от теоретических, обычно решаются в дефиците времени, полученный результат применяется сразу, что требует больших волевых усилий и т.п.
Б. Функциональные классификации мышления
Функционально различные виды мышления:
творческое - критическое,
абстрактное и конкретное (Гольдштейн).
Б.1) Различают творческое и критическое мышление. Условия их успешного осуществления почти противоположны: порождение новых творческих идей должно быть полностью свободно от всякой критики, внешних и внутренних запретов; критический отбор и оценка этих идей, напротив, требует строгости к себе и другим, не допускает переоценки собственных идей и т.п.
Б.2) Функциональными могут быть и разделения общих способов ориентации человека в мире. Таково различение абстрактной и конкретной “мыслительных установок” (К.Гольштейн), необходимое для анализа нарушений мышления у больных с мозговыми поражениями. Здоровый человек свободно владеет обеими установками: если окружающие условия знакомы и привычны, он действует в них “конкретно”, т.е. не задумываясь о причинах, если же объективная ситуация существенно изменяется и нужно понять, как следует в ней поступить, человек переходит к “абстрактному” способу поведения. Последняя способность утрачивается больным, и теперь окружающий их мир требует специальной организации, чтобы конкретное поведение в нем было адекватным.
В. Генетические классификации мышления.
В психологии является наиболее распространенной. Данная классификация строится на генетическом принципе и отражает три последовательных уровня развития мышления. Каждый из названных видов мышления определяется двумя критериями. Один из них (первая часть названий) — это та конкретная форма, в которой необходимо предъявить субъекту познаваемый объект или ситуацию для того, чтобы ими можно было успешно оперировать:
Выделяют три уровня развития мышления, различающиеся по форме предъявления объекта и способам познания мира:
наглядно-действенный (через практическое действие с объектом),
наглядно-образный (с помощью образных представлений),
словесно-логический (с помощью логических понятий и знаков)
В.1) Наглядно-действенное мышление определяется возможностью наблюдать реальные объекты и познавать отношения между ними на практике. Практические познавательные предметные действия (“ручной интеллект”) являются основой любых более поздних форм отражения реальности. Человек оперирует предметом (или объектом).
Особенность наглядно-действенного мышления (оно еще называется предметно–действенное или ручное) заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с конкретными предметами. Наглядно-действенное мышление связано с работой, которую человек выполняет руками: что-то строит, прибивает, копает и т.п. Этот вид мышления является ведущим в психической организации деятельности у детей до 5-ти лет.
В.2) На наглядно-образном уровне развития мышления человек оперирует наглядными изображениями объектов (образами) через их образные представления. Опирается на восприятие или представления. Наглядно-образное мышление в большей степени опирается на образы. Человеку не обязательно брать в руки предмет, достаточно отчетливо его видеть или представлять. Но так же, как и при наглядно-действенном мышлении, мыслительный процесс при наглядно-образном мышлении непосредственно связан с восприятием окружающей действительности, и без него осуществляться не может. В процессе наглядно-образного мышления человек сравнивает и анализирует зрительные представления - так решаются геометрические задачи, таким образом можно выбрать обои, представляя, как они будут сочетаться с мебелью или ковром на полу. Данный вид мышления представлен у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых – среди людей, занятых практической работой.
С началом школьного обучения интенсивно развивается абстрактно-логическое или понятийное мышление.
В.3) Словесно-логическое мышление характеризуется использованием понятий, логических конструкций, которые существуют на базе языка и языковых средств. Реальность становится доступной человеку в своем словесном оформлении, и он, оперируя логическими понятиями, может познавать ее существенные закономерности и взаимосвязи. Развитие словесно-логического мышления перестраивает и упорядочивает мир образных представлений и практических действий.
Абстрактно-логическое мышление – это такое мышление, пользуясь которым, человек в процессе решения обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Поиск решения задачи опирается на уже готовые знания, выраженные в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Неслучайно этот вид мышления называется еще понятийным. Этот вид мышления формируется к подростковому периоду. По данным Ж.Пиаже, примерно с 11-12 лет у ребенка формируется способность размышлять логически об абстрактных отвлеченных проблемах, появляется потребность проверить правильность своих мыслей, принять точку зрения другого человека.
У взрослого человека (психическая норма) представлены все виды мыслительной деятельности. Однако, в зависимости от ряда факторов – например, рода деятельности, доминирует тот или иной вид мышления. Так вид наглядно-действенного мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо материального продукта. Наглядно-образное мышление развито у тех людей, кому часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь. Абстрактно-логическое мышление превалирует у людей, в деятельности которых ведущая роль отводится отвлеченным понятиям, суждениям (это теоретики, математики, философы). В профессиональной деятельности врача важны все три вида мышления.
Следует отметить, что все перечисленные виды мышления человека выступают одновременно и как уровни его развития.
В последнее время принято выделять интуитивное и аналитическое мышление. Слово «интуиция» используется часто в двух различных значениях. В одних случаях говорят, что человек думает интуитивно, когда, работая долго над какой-то проблемой, он вдруг неожиданно находит решение, которое он еще формально не проверил. В других случаях говорят, что данный человек обладает хорошей интуицией, если он может быстро делать очень удачные предположения о том, какой из нескольких подходов к решению задачи окажется эффективным.
Аналитическое мышление характеризуется тем, что его отдельные этапы отчетливо выражены и думающий может рассказать о них другому человеку. Аналитически мыслящий человек полно осознает как содержание своих мыслей, так и составляющие их операции. Аналитическое мышление в своем крайнем виде принимает форму тщательного дедуктивного (от общего к частному) вывода.
Интуитивное мышление характеризуется тем, что в нем отсутствуют четко определенные этапы. Оно основывается обычно на свернутом восприятии всей проблемы сразу. Человек в этом случае достигает ответа, который может быть правильным или ошибочным, мало или вовсе не осознавая тот процесс, посредством которого он получил этот ответ. Как правило, интуитивное мышление основывается на знакомстве с основными знаниями в данной области и с их структурой, и это дает ему возможность осуществляться в виде скачков, быстрых переходов, с пропуском отдельных звеньев. Поэтому выводы интуитивного мышления нуждаются в проверке аналитическими средствами.
Интуитивное и аналитическое мышления взаимно дополняют друг друга. Посредством интуитивного мышления человек часто может решить такие задачи, которые он вовсе не решил бы или, в лучшем случае, решил бы более медленно посредством аналитического мышления.
Интуиция означает акт схватывания структуры задачи или ситуации без опоры на развернутые аналитические средства. Однако правильность или ошибочность интуиции устанавливается, в конечном счете, не самой интуицией, а методом проверки. Но именно интуиция позволяет быстро выдвинуть гипотезу или выделить существенные особенности понятий до того, как становится известной их ценность.
Использование аналогий, различных эвристических приемов решения задач, не гарантирующих правильности решения, содействует развитию интуитивного мышления.
Развитие мышления в онтогенезе: сравнительный анализ эмпирических характеристик допонятийного и понятийного мышления.
Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закреплённым памятью.
* К концу первого года жизни у ребёнка можно наблюдать проявления элементарного мышления.
Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребёнок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними.
Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности.
Одновременно у ребёнка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности – познавательные интересы.
Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности.
На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности:
1. Мышление ребёнка раннего возраста выступает в форме действий, направленных на решение конкретных задач: достать какой-нибудь предмет, находящийся в поле зрения, надеть кольца на стержень игрушечной пирамиды, закрыть или открыть коробочку, найти спрятанную вещь, влезть на стул, принести игрушку и т.п. Выполняя эти действия, ребёнок думает. Он мыслит, действуя, его мышление наглядно-действенное.
2. Овладение речью окружающих людей вызывает сдвиг в развитии наглядно- действенного мышления ребёнка. Благодаря языку дети начинают мыслить обобщённо. Дальнейшее развитие мышления выражается в изменении соотношения между действием, образом и словом. В решении задач всё большую роль играет слово.
3. Существует определённая последовательность в развитии видов мышления в дошкольном возрасте. Впереди идёт развитие наглядно-действенного мышления, вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, словесное мышление.
4. Мышление учащихся среднего школьного возраста (11-15 лет) оперирует знаниями, усвоенными главным образом словесно. При изучении разнообразных учебных предметов - математики, физики, химии, истории, грамматики и др. – учащиеся имеют дело не только с фактами, но и с закономерными отношениями, общими связями между ними. В старшем школьном возрасте мышление становится абстрактным. Вместе с тем наблюдается и развитие конкретно-образного мышления, в особенности под влиянием изучения художественной литературы. Обучаясь основам наук, школьники усваивают системы научных понятий, каждое из которых отражает одну из сторон действительности. Формирование понятий - процесс длительный, зависящий от уровня обобщённости и абстрактности их, от возраста школьников, их умственной направленности и от методов обучения. В усвоении понятий существует несколько уровней: по мере развития учащиеся всё ближе подходят к сущности предмета, явления, обозначенного понятием, легче обобщают и связывают друг с другом отдельные понятия.
Развитие мышления в онтогенезе:
Допонятийное мышление
наглядно-действенное (через практическое действие с объектом),
наглядно-образное (с помощью образных представлений),
Понятийное мышление (словесно-логическое - с помощью логических понятий и знаков)
Допонятийное мышление – мышление, при котором оперирование понятиями носит случайный неосознанный характер. Основу составляет непосредственное и конкретное отражение действительности.
Характеризуется:
эгоцентризмом, т.е. невозможностью абстрагироваться от субъективных отношений,
сенкритизмом (поверхностные признаки, не отражающие сущности объединяются в какой-то комплекс).
О мышлении ребенка можно говорить с того времени, когда он начинает отражать некоторые простейшие связи между предметами и явлениями и правильно действовать в соответствии с ними. Это элементарное мышление ребенка, непосредственно связанное с манипулированием предметами, называется наглядно-действенным (предметно-действенным). Этот вид мышления онтогенетически является первым. Он связан с практическими действиями над предметами. Продолжительность – от рождения до 2-3 лет.
В 2-3 года у ребенка появляется образ (набор характерных признаков для данного предмета). Мышление становится наглядно-образным. Предмет его мысли – предметы и явления, которые он воспринимает или представляет. Навыки анализа у него элементарны, в содержание обощений и понятий входят лишь внешние и часто несущественные признаки («бабочка – птица, потому что летает», «эффект Пиаже» - если пластилиновый шар смять в лепешку, то ребенок считает, что в лепешке пластилина больше, т.к. она занимает большую площадь). Продолжительность – от 2-3 до 6-7 лет.
Понятийное мышление – ведущий вид мышления, характеризуется использованием понятий, логических конструкций, которые существуют на базе языка и языковых средств. Реальность становится доступной человеку в своем словесном оформлении, и он, оперируя логическими понятиями, может познавать ее существенные закономерности и взаимосвязи.
Эмпирические характеристики:
децентрация, т.е. умение абстрагироваться, выделять существенные признаки,
критичность (полнота) понимания, включая подтекст.
В 6-7 лет у ребенка появляется понятийное мышление (словесно-логическое). Основная единица - понятие (выражается всловесном знаке).
Понятие - единица мышления, выражающая общие и наиболее существенные признаки предметов и явлений действительности.
В этом возрасте не только расширяется круг представлений и понятий, но и сами понятия и представления становятся более полными и точными. Младшие школьники усваивают причинно-следственные связи.
Понятийное мышление формируется в процессе обучения через практику и опыт: совершенствуется способность школьников формулировать суждения и производить умозаключения. Постепенно приходит умение рассуждать, обосновыватьи доказывать то или иное положение.
Особенно интенсивно способность к рассуждению и доказыванию, абстрактное мышление начинают развиваться с переходом к изучению широкого круга общеобразовательных предметов в подростковом возрасте.
Допонятийное |
Понятийное |
Эгоцентризм– помещение себя в точку отсчета, в следствии этого носитель мысли выпадает из сферы отображения |
Перецентрация– возможность изменять точку отсчета + интеллектуальная децентрация – научный подход, сознательный уход от фиксированной точки отсчета, в следствии чего человек может посмотреть на ситуацию глазами другого человека |
Синкритизм– тенденция связывать между собой разнородные явления + преобладание соединительных конструкций |
Иерархизованность+ преобладание конструкций подчинения – причинно-следственные связи, родо-видовые отношения |
Трансдуктивный характер связей – движение мысли от частного к частному |
Индуктивно-дедуктивный характерхарактер связей – от частного к общему, от общего к частному |
Несовпадение объема и содержания понятий (7 роз, 1 гвоздика, 2 тюльпана Õ спрашивают: «чего больше цветов или роз?» Õ отвечает, что роз) |
Полное совпадение |
Неполнота обратимости операций(из шарика делают лепешку Õ спрашивают: «что больше?» Õ отвечает, что лепешка) |
Сформированность ансамблей обратимых операций: анализ - синтез обобщение - конкретизация |
Нечувствительность к логическому противоречию и переносному смыслу |
Высший уровень и полнота понимания |
Несогласованность инвариантных и вариативных компонентов - не понимает, что масса вещества относится к инвариантным характеристикам Õ растворили сахар в воде Õ он исчез |
Адекватное соотношение инвариантных и вариативных компонентов |
Понятия «эгоцентризм» и «децентрация» в стадиальной концепции интеллекта Жана Пиаже.
Стадии развития интеллекта (Пиаже):
1.Стадия сенсомоторного интеллекта (0-2 года) – врожденная двигательная основа (врожденные схемы: хватание, сосание) обеспечивает развитие всех видов мышления. Постепенно ребенок понимает, что мир состоит из объектов и он является одним из объектов этого мира. Стадии:
- упражнение рефлексов (1 мес.)- новая информация уподобляется врожденным схемам – ассимиляция (ребенок сосет одеяло)
- стадия первичных круговых рефлексов (2 мес.) – схемы приспосабливаются к ново информации – аккомодация (сосет избирательно) + сохраняется ассимиляция; связь объекта и моторики, «применяемой» к нему неслучайна, для разных объектов используются разные схемы; возникает связь слух-зрение По Сеченову – ассоциации), но только пока объект в поле зрения
- стадия вторичных круговых движений (4-8 мес.) – происходит координация различных схем (ребенок толкает неваляшку, а не сосет); моторная активность связана с внешними предметами, появляются представления, ребенок может предвидеть (антиципация, экстраполяция)
- координация вторичных схем (8-2 мес.) – происходит координация цели и средства деятельности (ребенок вынимал прутья в кроватке, когда между прутьями поместили пачку сигарет, стал вынимать прутья так, чтобы пачка упала – координация двух различных схем)
5.Дооперациональное мышление (2-7/8 лет) – ребенок формирует понятия и пользуется символами (языком) для сообщения их окружающим. Эти понятия ограничены их непосредственным, эгоцентрическим опытом. Представления о причинах и следствиях ограничены, трудности классифицирования.
6.Период конкретных операций (7/8-11/12 лет) – ребенок постигает объективные отношения между предметами и начинает мыслить логически, классифицировать объекты по нескольким признакам с учетом иерархии классов (понимают, что животное может быть одновременно собакой и терьером).
7.Период формальных операций (12 лет-вся жизнь) – подросток может проанализировать решение логической задачи как конкретного, так и абстрактного содержания: может строить планы на будущее или вспоминать прошлое, рассуждать по аналогии и метафорически.
Эгоцентризм – отсутствие осознания собственной субъективности, отсутствие объективной меры вещей.
С одной стороны, эгоцентризм означает отсутствие понимания относительности познания мира и координации точек зрения. С другой стороны, это позиция неосознанного приписывания качеств собственного «Я» и собственной перспективы вещам и другим людям.
Изначальный эгоцентризм познания - это не гипертрофия осознания "Я". Это, напротив, непосредственное отношение к объектам, где субъект, игнорируя "Я", не может выйти из "Я", чтобы найти свое место в мире отношений, освобожденных от субъективных связей.
Пиаже показал, что ребенок на определенной ступени развития в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях. Ребенок думает, например, что луна следует за ним во время его прогулок, останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Пиаже назвал это явление "реализмом". Именно такой реализм и мешает ребенку рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок считает абсолютно истинным. Это происходит потому, что дети не отделяют своего "Я" от окружающего мира, от вещей.
Пиаже считал, что детская речь эгоцентрична. Эгоцентрическая речь – речь для себя. Вербальный эгоцентризм ребенка определяется тем, что ребенок говорит, не пытаясь воздействовать на собеседника, и не осознает различия собственной точки зрения и точки зрения других.
Эгоцентризм означает смешение субъекта и объекта в процессе акта познания (более точный термин «центрация»).
ЭКСПЕРИМЕНТ Наглядным примером эгоцентрической позиции ребенка служит эксперимент с макетом из трех гор, описанный Пиаже. Горы на макете были разной высоты и каждая из них имела какой-то отличительный признак - домик, реку, спускающуюся по склону, снежную вершину. Экспериментатор давал испытуемому несколько фотографий, на которых все три горы были изображены с различных сторон. Домик, река и снежная вершина были хорошо заметны на снимках. Испытуемого просили выбрать фотографию, где горы изображены так, как он видит их в данный момент, в этом ракурсе. Обычно ребенок выбирал правильный снимок. После этого экспериментатор показывал ему куклу с головой в виде гладкого шара без лица, чтобы ребенок не мог следить за направлением взгляда куклы. Игрушка ставилась на другую сторону макета. Теперь на просьбу выбрать фотографию, где горы были изображены так, как видит их кукла, ребенок выбирал снимок, где горы были изображены так, как он их видит сам. Так поступало большинство испытуемых дошкольного возраста.
Дети до определенного возраста не умеют различать субъективный и внешний мир. Ребенок начинает с того, что отождествляет свои представления с вещами объективного мира, и лишь постепенно приходит к различению их друг от друга.
Пиаже подчеркивал, что снижение эгоцентризма объясняется не добавлением знания, а трансформацией исходной позиции, когда субъект соотносит свою исходную точку зрения с другими возможными. Освободиться в каком-то отношении от эгоцентризма и его следствий – значит в этом отношении децентрироваться. Освободиться от эгоцентризма - значит осознать то, что было воспринято субъективно, найти свое место в системе возможных точек зрения, установить между вещами, личностями и собственным "Я" систему общих и взаимных отношений.
Язык и речь: виды речи и ее функции.
Язык – это система вербальных знаков, относительно независимая от индивида, служащая для цели коммуникации, закрепления и передачи общественно-исторического опыта, оформления мысли. Язык – всегда этническая принадлежность.
Речь – конкретный продукт использования носителем языка системы вербальных знаков, проявляющийся в различных процессах речи. Речь - форма общения, опосредствованная языком.
Р
ечевые
процессы делятся на активные
и пассивные.
Актив Левый край ромба – ведущий.
Правая сторона требует особой подготовленности.
говорение письмо
Слух Зрение
аудирование чтение
(слушать
и пони мать)
Пассив
Отличия языка от речи:
Язык – совокупность знаков и правил оперирования ими. Речь - процесс использования языка. Если язык представляет собой определенную систему знаков и правил их преобразования, то речь - это реальный процесс оперирования языком.
Язык стабилен, речь динамична. Речь как процесс – возможность развития языка как системы. Если язык достаточно устойчив, стабилен, и правила преобразования знаков остаются относительно неизменными, то речь предполагает динамику: использование и воспроизводство языка в живом речевом процессе является расширенным, порождая новые правила и законы.
Язык – система общественных значений, речь позволят выражать индивидуальный смысл. Если язык есть система общественно выработанных обобщений, понятий, то речь отражает процесс их индивидуального присвоения, в ходе и результате которого понятия могут обретать различные конкретные смыслы.
Речью сначала овладевают в применении, и затем осознают правила. Язык сначала предполагает знакомство с терминами и правилами, а затем – применение в речи. Речь и язык различаются по способам овладения ими: если языком (иностранным или ЭВМ) человек сначала овладевает теоретически, последовательно осваивая его условные связи, то речью (на родном языке) - практически, осуществляя ее даже без специального осознания языковых правил.
Виды речи:
Речь жестов и звуковая
Письменная и устная
Внешняя и внутренняя
Диалогическая и монологическая
1. Современная речь является по преимуществу звуковой речью, но и в звуковой речи жест играет некоторую роль. Язык жестов является как бы аккомпонементом к основному тексту звуковой речи: жест имеет вспомогательное значение.
2. При устной речи человек воспринимает слушателей, их реакцию на его слова. Письменная же речь обращена к отсутствующему читателю, который не видит и не слышит пишущего, прочтет написанное только через некоторое время. Пишущий лишен способности использовать выразительные средства (интонацию, мимику, жесты), т.о. письменная речь обычно менее выразительна, чем устная. Письменная речь более безличная (деловая, научная). Однако она допускает длительную и тщательную работу над словесным выражением мысли, а в устной речи времени на шлифовку фраз нет.
3. Внешняя речь служит общению (хотя иногда человек может размышлять вслух, не общаясь ни с кем), поэтому ее основной признак - доступность восприятию (слуху, зрению) других людей. Внутренняя речь – это внутренний беззвучный речевой процесс. Она недоступна восприятию других людей и не может быть средством общения. Внутренняя речь - это средство организации и управления собственной жизнедеятельностью. Внутренняя речь – словесная оболочка мышления.
Особенности внутренней речи по сравнению с внешней:
предикативность (опускание подлежащего),
сокращенность,
фрагментарность,
преобладание смысла над значением, тенденция к слипанию слов.
4. Монологическая речь – развернутая речь, в основе которой лежит и самостоятельный мотив, и самостоятельный замысел. Диалогическая – беседа, обычно ситуативная.
Функции речи:
Коммуникативная - основная функция (средство общения),
Эмоциональная - ею обязательно обладает “аффективная речь” (свойственна человеку и животным, служит для выражения эмоциональных состояний, психологического контакта с себе подобными. Она осуществляется с помощью сигналов, раскрывающих переживаемое состояние, а не знаков, за которыми всегда стоят объекты внешнего мира.)
Выразительная (включается в совокупность выразительных движенийнаряду с жестом, мимикой и др.),
Номинативная (называюшая, обозначающая),
Сигнификативная (обозначающая) - внутренняя сторона знака - значение,
Гностическая (сохранение и передача общественного опыта в виде знания),
Интеллектуальная (обслуживает, формирует мышление),
Планирующая,
Регулирующая (регуляция действий).
Эмпирические характеристики речи:
Полиморфность – речь имеет много форм: внешняя и внутренняя, звуковая и беззвучная и т.д.
Полифункциональность – речь имеет множество функций, которые взаимодействуют друг и другом
Предметность – речь всегда отнесена к конкретному объекту или явлению, которое связано с каким-либо объектом
Обобщенность – любое понятие это уже обобщение.
Онтогенез речи:
воркование/гуление (2-3 мес.) – совершенно бессмысленное звуковое выражение
лепет (6 мес.) – появляются первые слоги, это уже подражание, зачастую бессмысленное, к 8 мес. Язык становится родным и начинается комбинирование слогов
ребенок начинает использовать свой потенциал (9-10 мес.) – родители управляют речью ребенка: дают формы, понятия, свое отношение к его речи. К 2-м годам формальная сторона речи сформирована.
Отношение между речью и мышлением в филогенезе:
У животных есть экспрессивная, эмоциональная речь она носит сигнальный характер, а интеллектуальная и символическая функции речи отсутствуют.
Генетические корни речи и мышления различны
Развитие речи и мышления идет по разным линиям независимо друг от друга
Отношение между мышлением и речью не является постоянной величиной на всем протяжении филогенетического развития, постепенно формируется интеллектуальная стадия в развитии речи и речевая стадия в развитии мышления
Взаимосвязь речи и мышления:
Функция речи, как высшая функция, возможна только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность. Значение слова (совокупность признаков, служащих для выделения этого объекта из окружающей действительности, обеспечивающих возможность его отнесения к какому-либо классу), его обобщенное отражение представляет собой акт мышления.
Отношение мысли к слову есть процесс, это движение от мысли к слову и обратно от слова к мысли. Внешняя речь – процесс превращения мыслей в слова, внутренняя речь – мышление чистыми значениями, неустойчивыми и текучими. Мысль не состоит из отдельных слов как речь
Понятие креативности. Дивергентное и конвергентное мышление.
В момент творчества, непроизвольной активности психики, человек совершенно не способен управлять потоком образов, произвольно воспроизводить образы и переживания. Художник бессилен восполнить пробелы творческой фантазии. Образы зарождаются и исчезают спонтанно, борются с первичным замыслом художника (рационально созданным планом произведения), более яркие и динамичные образы вытесняют из сознания менее яркие. То есть сознание становится пассивным экраном, на который человеческое бессознательное отображает себя. Начиная стихотворение, поэт, как правило, не знает, чем оно кончится.
Это состояние отрешенности от собственного «Я», когда отсутствует ощущение личной инициативы и личной заслуги в создании творческого продукта, в человека как бы вселяется чуждый дух, ему внушаются мысли, образы, чувства извне. Это переживание приводит к неожиданному эффекту: творец начинает с равнодушием или, более того, с отвращением относиться к своим творениям. Возникает так называемая посттворческая сатурация. Автор отчуждается от своего труда. При выполнении же целесообразной деятельности, в том числе — трудовой, присутствует противоположный эффект, а именно — «эффект вложенной деятельности». Чем больше человек затратил усилий на достижение цели, производство продукта, тем большую эмоциональную значимость этот продукт для него приобретает.
Понятие «креативность» в контексте психологического знания приобрело значение только к началу 50-х годов.
Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после выхода в свет работ Дж. Гилфорда.
Основанием
этой концепции явилась его кубообразная
модель структуры интеллекта; материал
операции результаты — SOL
(structure
of
the
intellect).
Креативность (творческое мышление) - творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к продуцированию принципиально новых идей. Креативность входит в структуру одаренности в качестве независимого фактора.
Продукт креативной деятельности является:
новым и адекватным по отношению к своей задачи,
данная задача не может быть решена по заранее известному алгоритму.
По мнению Э.П. Торренса, креативность включает в себя:
повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний,
действия по определению этих проблем,
действия по поиску их решений на основе выдвижения гипотез,
действия по проверке, изменению и опровержению гипотез,
действия по формулированию результата решения.
Поскольку активность бессознательного в творческом процессе сопряжена с особым состоянием сознания, творческий акт часто совершается во сне, в состоянии опьянения и под наркозом. Спонтанность, внезапность, независимость творческого акта от внешних ситуативных причин - основной его признак.
Потребность в творчестве возникает тогда, когда оно нежелательно или невозможно из-за внешних обстоятельств: сознание как бы провоцирует активность бессознательного. При этом авторская активность устраняет всякую возможность логической мысли и способность к восприятию окружающего. Многие авторы принимают свои образы за реальность. Творческий акт сопровождается возбуждением и нервной напряженностью. На долю разума остается только обработка, придание законченной, социально приемлемой формы продуктам творчества, отбрасывание лишнего и детализация.
Итак, спонтанность творческого акта, пассивность воли автора и измененность состояния его сознания в момент вдохновения, активность бессознательного говорят об особых отношениях сознания и бессознательного.
Сознание (сознательный субъект) пассивно и лишь воспринимает творческий продукт. Бессознательное (бессознательный творческий субъект) активно порождает творческий продукт и представляет его сознанию).
Подобная трактовка впервые была предложена выдающимся психолог В. Н. Пушкиным.
Таким образом, главная особенность творчества связана со спецификой протекания процесса в целостной психике как системе, порождающей активно индивида. Иное дело — оценка продукта как творческого. Здесь в силу вступают социальные критерии: новизна, осмысленность, оригинальность и так далее.
В отечественной психологии наиболее целостную концепцию творчества как психического процесса предложил Я. А. Пономарев. Он разработал структурно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества. Изучая умственное развитие детей и решение задач взрослыми, Пономарев пришел к выводу, что «результаты опытов» дают право схематически изобразить центральное звено психологического интеллекта в виде двух проникающих одна в другую сфер. Внешние границы этих сфер можно представить как абстрактные пределы (асимптоты) мышления. Снизу таким пределом окажется интуитивное мышление (за ним простирается сфера строго интуитивного мышления животных). Сверху — логическое (за ним простирается сфера строго логического мышления — современных электронных вычислительных машин).
Конвергентное и дивергентное мышление.
Мышление тесным образом связано с творчеством, однако творческие и мыслительные процессы нельзя отождествлять. Мышление является одним из видов познания, творчество же в свою очередь возможно не только в сфере познания, но и, например, в движении, пении, искусстве и т.д.
Важный вклад в изучение вопросов творческого мышления сделал Дж.Гилфорд. Он выделил два вида мышления: конвергентное и дивергентное
Конвергентное мышление (лат. convergere – сходиться) - форма мышления, которая основана на стратегии точного использования предварительно усвоенных алгоритмов решения определенной задачи, т.е. когда дана инструкция по последовательности и содержанию элементарных операций по решению этой задачи.
Конвергентное мышление – стратеги решения задач с использованием известного алгоритма приводящего к ожидаемым правильным результатам.
Дивергентное мышление (лат. divergere – расходиться) - форма мышления, которая основана на стратегии генерирования множества решений одной единственной задачи. Дивергентное мышление – творческое мышление, результатом которого является получение принципиально новой информации, или изыскание ранее неизвестных решений проблемы.
Решение некоторых задач требует широты взглядв, гибкостм, оригинальности, беглоси мышления, изобретательности, нахождения оригинальных алгоритмов. Пообные решения осуществляются посредством дивергентного мышления. При этом возможными фазами дивергентного мышления являются:
фаза подготовки,
фаза инкубации
фаза озарения
фаза верификции.
Конвергентное мышление представлено тремя свойствами интеллекта:
Уровневые свойства – характеризуют достигнутый уровень познавательных функций (вербальных и невербальных), являются основой познавательного отражения (сенсорное различение, скорость восприятия, оперирование пространственными представлениями и т.д.).
Диагностируются с помощью интеллектуальной шкалы Векслера.
Комбинаторные свойства – характеризуют способность к выявлению разного рода связей, соотношений и закономерностей. В широком понимании – это способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных, смысловых) компоненты опыта.
Процессуальные свойства – характеризуют элементарные процессы переработки информации, операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности.
Понятие конвергентного и дивергентного мышления ввел Гилфорд.
Гилфорд считал операцию дивергенции основой креативности как общей творческой способности. Дж. Гилфорд выявил четыре основных особенности креативности:
оригинальность — способность продуцировать необычные идеи, образы, ассоциации, ответы. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение;
семантическую гибкость — способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике;
образную адаптивную гибкость — способность изменять восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны;
семантическую спонтанную гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.
Впоследствии предпринимались и другие попытки дать определение творческому мышлению, но они внесли мало нового в то его понимание, которое было предложено Дж.Гилфордом.
Факторы, стимулирующие развитие креативности:
ситуации незавершенности, открытости
разрешение и поощрение множества вопросов
стимулирование ответственности и независимости
внимание к интересам детей со стороны взрослых
самостоятельные разработки и наблюдения
- неприклонение перед авторитетами.
В качестве основы для оценки дивергентного мышления часто используют кубическую модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда. В конкретных психодиагностических методиках оказываются задействованы, прежде всего, следующие размерности: содержание (образное, символическое, семантическое) и результаты (элементы, классы, отношения, системы, преобразования, выводы).
Методы исследования и диагностики понятийного мышления.
Понятийное мышление – ведущий вид мышления, характеризуется использованием понятий, логических конструкций, которые существуют на базе языка и языковых средств. Понятийное мышление – осознанное вербальное мышление. Формируется в 6-7 лет.
Предполагает использование:
индукции
дедукции.
Характеризуется:
высокой критичностью
повышением понимания скрытого смысла и подтекста
различием иерархии признаков
центральные
существенные
случайные
переферические
Методы диагностики понятийного мышления
Основные методы:
«Сравнение понятий» - выделение существенных признаков
«Аналогии» – продлить грамматическую связь (пароход – плыть, самолет - …)
«Исключение лишнего»
Определения понятий
Интерпретация пословиц и поговорок (переносный смысл)
Классификация картинок
Психофизиологические методы: (оценивается степень напряженности человека в момент решения задачи (по сложности))
ЭКГ
СС
температура лобной поверхности
окулография (измерение движений глаз)
Семинар 7. Эмоции. Понятие. Характеристика эмоций: полярность, энергетическая насыщенность, интегративность. Функции эмоций. Эмоции и чувства. Классификация: эмоциональные реакции, эмоциональные состояния, эмоциональные состояния. Теории возникновения эмоций: Джеймса – Ланге, Кенона – Барда, К. Изарда, В.П. Симонова. Физиологические механизмы эмоций.
Эмоции – одна из форм отражения. Эмоции отражают не сами объекты, предметы, явления, а их отношения к потребностям, целям и мотивам деятельности человека, переживающего эти эмоции.