Глава VIII

ПЕРЕСТРОЙКА ПРАКТИКИ ПРЕОДОЛЕНИЯ И ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА

В процессе исследования, результаты которого изло¬жены в предыдущих главах, нами осуществлялась пере¬стройка принципов преодоления нарушений письма у детей.

Мы начинали свое изучение в условиях, когда в большинстве работ недостатки письма рассматривались как результат нарушения зрительного восприятия.

Наше исследование показало, что это — неправиль¬ная точка зрения.

Среди детей с недостатками письма действительно имеется небольшой процент страдающих нарушениями зрительного восприятия, но этот процент ничтожно мал и по характеру влияния на письмо практически не объясняет самых существенных проявлений' нару¬шения.

У подавляющего большинства детей зрительное вос¬приятие, как нами было установлено, было нормальным и вместе с тем наблюдались грубейшие нарушения письма. Симптоматичным был и тот факт, что методика преодоления нарушений письма, в основе которой лежа¬ли теории, объяснявшие нарушения письма как резуль¬тат недостатков зрительного восприятия, оказалась неэф¬фективной. Этот факт указывал на практическую несо¬стоятельность данной концепции.

Следовательно, объяснение нарушений письма лежа¬ло совершенно в другом.

Но проникнуть в сущность данного явления, увидеть это другое было очень трудно,., так как оно затемнялось множеством частных проявлений, которые на первый взгляд казались важными для процесса письма, но в действительности, как нам удалось показать, были не^ существенны и имели подчиненное значение. Таковы, на¬пример, графические ошибки, перестановки в письме и другие проявления, которые действительно наблюдают¬ся у детей с нарушениями письма чаще, чем у других, но тем не менее имеют совсем другое происхождение и, что самое важное, не они составляют ядро характеристи¬ки дефектов письма. Существенным для понимания их природы проявлениям не придавалось нужного значе¬ния, их рассматривали как сопутствующие.

Путем многолетних клинических наблюдений, поль¬зуясь разнообразными методами, нам удалось устано¬вить, что подлинная природа нарушений письма заклю¬чается в особенностях речевого развития детей, а не в зрительном дефекте.

Нами установлена определенная связь между нару¬шениями в развитии речи и отклонениями в овладении письмом у ребенка. Существо этой связи состоит в том, что успешное овладение письмам зависит от каче¬ства протекания предшествующего письму речевого развития ребенка, подготовляется им. Неполноцен¬ность речевого развития, нарушающая правильное взаи¬модействие фонетических и лексико-грамматических ее компонентов, обусловливает аномальное протекание процесса овладения письмом.

Такова природа нарушения, взятая в ее «чистом» ви¬де. Мы уже указывали, что во многих случаях она за¬темняется частными проявлениями, затрудняющими ее распознавание, уводящими в сторону от ее правильного понимания.

По-новому определив природу нарушений письма как явление аномального языкового развития, мы долж¬ны были встать на путь коренной перестройки общепринятой методики преодоления недостатков пись¬ма. Мы отказались от применения бесплодных трениро¬вок зрительного восприятия и начали создавать методы преодоления этих недостатков на новой основе.

Первые шаги в этом направлении были сделаны в руководимой нами школе-клинике НИИД. Они пол¬ностью подтвердили правильность выдвигаемых теорети¬ческих положений. Раньше, на основе теории недоста точности зрительного восприятия, нарушения письма практически были непреодолимы. Это обрекало большое число детей на тяжелую неуспеваемость, а для некото¬рых из них делало обучение <в школе вообще невоз¬можным.

Такое положение мы, в частности, наблюдали у де¬тей, поступавших в школу-клинику после ряда лет без¬успешного пребывания в школе, массовой и вспомога¬тельной, где в порядке дополнительных занятий широко применялись упражнения в списывании, штриховке, об¬водке и т. п.

Положение изменилось коренным образом, как толь¬ко мы начали применять новый, принципиально иной подход к преодолению недостатков письма, основанный на развитии речи, на восполнении имеющихся в ней пробелов.

Дети, к которым был применен этот подход, все без исключения преодолевали свой недостаток, овладевали письмом и успешно продолжали обучение.

При этом важно отметить, что чаще всего мы имели дело с тяжелыми, запущенными случаями, у таких детей за время неудачного обучения в школе возникало не-гативистичеекое отношение к учебной деятельности.

Положительные результаты, достигнутые нами в ус¬ловиях клиники, были перенесены в опытную специаль¬ную школу для детей с нарушениями речи, а затем и на логопедические пункты.

Внедрение нового подхода проводилось при помощи публикации статей, освещавших разработанные методы, а также семинаров и курсовых мероприятий, на которых учителя-логопеды практически овладевали этими мето¬дами '.

Высокая эффективность новых методов подтвердилась во всех случаях. В этой связи заслуживает упоминания также успешное применение нашего принципа в нерус¬ских школах. В частности, следует указать на диссерта¬цию 3. К. Габашвили, проведенную под нашим руковод¬ством в Грузии. В ней нашли свое полное подтверждение как теоретическая концепция, так и принципы методики.

Такие же результаты имеются в практике украинских логопедов.

Первоначально примененные нами методы не могли остаться неизменными. По мере расширения и уточне¬ния наших представлений о природе нарушений письма возникали и новые методические замыслы, но основное направление специального обучения, вытекающее из при¬знания языковой природы дефекта, сохранялось пол¬ностью.

Мы не будем останавливаться на детальном описа¬нии выдвигаемого нами подхода. Оно отражено в опуб¬ликованных наших работах и работах наших сотрудни¬ков. Остановимся лишь на принципиальных вопросах понимания связи речи и письма на практике.

Общее положение о речевой детерминации рассмат¬риваемых нарушений еще не обеспечивает полностью правильного преломления его в методике. В рамках при¬знания роли речи в формировании письма можно пони¬мать методическую задачу лишь в смысле создания бла¬гоприятных условий для непосредственного переноса правильного произношения слова на его написание. Та¬кое именно понимание мы и находим чаще всего там., где предусматривается роль устной речи в формирова¬нии письма.

Отдавая дань тренировочным упражнениям этого ро¬да и не отвергая их, мы не склонны, однако, ограничи¬вать ими педагогический процесс. Изучение указывает на сложность и многообразие связей между состоянием устной речи и подготовленностью к письму. Многочис¬ленные нити протягиваются от одного процесса к дру¬гому. При этом, как мы видим, ведущую роль играют познавательные процессы, аналитгако-еинтетичеакая об¬работка усваиваемого языка. Чем выше удельный вес познавательных механизмов в овладении речью, тем пол¬нее и многостороннее оказывается подготовленность ре¬бенка к усвоению письма. Из приведенных выше приме¬ров недоразвития речи видно, что даже на тех уровнях, когда с внешней стороны речь была свободна от грубых проявлений дефекта, развитие речи не сопровождалось необходимой логической обработкой усваиваемого ма¬териала.

Следовательно, в методических поисках следует пре¬жде всего предусмотреть определенное качество пути, проходимого ребенком при формировании устной речи. Сама по себе достигнутая внешняя правильность речи еще не является исчерпывающим критерием подго-товленности ребенка, хотя наличие отклонений в речи часто оказывается индикатором неблагополучия.

Речь многих детей с нарушениями письма внешне ма¬ло отличалась от нормы, однако путь, проделанный ре¬бенком в процессе ее усвоения, был лишен опыта языковых наблюдений, сравнений, обобщений, необ¬ходимых в различных отношениях для овладения письмом.

Как показывает изучение, этот опыт накапливается в разных сферах языка: в фонетической, словарной и грамматической. Едва ли возможно отдать предпочте¬ние в этом подготовительном процессе какой-либо одной стороне языкового развития ребенка. Как показывают описанные выше примеры детей с различной структурой нарушения, в силу системного взаимодействия речевых компонентов в конечном итоге нужная готовность не воз¬никала ни в одном случае.

Таким образом, изучение позволяет особо выделить вопрос о способе усвоения устной речи. Очень важно представить себе глубину работы по каждому из языко¬вых компонентов. Возьмем работу над звуковой стороной речи. Можно ли думать, что коррекционная работа над произношением способна обеспечить нужный уровень и глубину преодоления дефекта? На этот вопрос следует ответить отрицательно. Наряду с усвоением правильно¬го произношения необходимо обеспечить овладение ре¬бенком звуковым составом слова. Но и это требование может быть реализовано по-разному. Неправильно бы¬ло бы понимать его только как знание звуков, входящих в данное слово. Представления о звуковом составе сло¬ва, нужные для правильного письма, должны быть под¬вижны и соотнесены со звуковым составом других слов. Такое динамичное овладение звуковым составом слова становится возможным в результате познавательной дея¬тельности. Сопоставления, сравнения, соотнесения зву-ков в данном слове, с одной стороны, и в 'соответствии с общим звуковым фоном речи — с другой, есть один из важнейших элементов такой обработки. Наряду с этим необходимо сравнение звуков в сходных и различных сло¬вах, а также при их морфологических изменениях. В этой сложной познавательной работе большую роль «грает артикуляционный и слуховой анализ.

Наряду с фонетическим развитием необходимо учесть важнейшее значение богатства речевого запаса для ов¬ладения грамотным письмом.

Мы видели выше, каким серьезным препятствием для усвоения правописания является ограниченный запас слов. Без достаточного запаса слов невозможно, напри¬мер, подыскание проверочного слова, т. е. невозможно пользование правилом правописания безударных глас¬ных. Но этого мало. Практика письма отнюдь не предпо¬лагает ежеминутного использования правила, подавля¬ющее большинство слов пишется без ошибок благода¬ря предыдущему опыту сопоставления однокоренных и разнокоренных слов и слов со сходными и различными морфологическими характеристиками. Умение сопостав¬лять слова с различными и сходными лексическими зна¬чениями составляет едва ли не основное условие овла-дения правописанием безударных гласных. Развитие этих процессов требует специальной работы над слова¬рем в двух направлениях обогащение этого запаса и понимание семантического родства и различия слов.

То же касается и правописания согласных звуков, но здесь в дополнение к упомянутой выше работе необходи¬ма тщательная подготовка звукового восприятия близ¬ких по звучанию или чередующихся звуков.

Пропедевтическая работа над словарным запасом имеет первостепенное значение также и для усвоения слитного и раздельного написания слов. Ошибки этого рода, как мы видели выше, объясняются тем, что дети неясно представляют себе значение слов, в частности слов, относящихся к служебным категориям.

Изучение детей с недоразвитием речи с особой оче¬видностью показывает необходимость большой пропе¬девтической работы над грамматическим строем речи ребенка в целях достижения грамотного письма.

Дети, описанные в данной книге, в большинстве слу¬чаев пользуются аграмматичной речью, или же навыки правильной речи образовались у них еще совсем недавно и не носят достаточно осознанного характера. Задача обучения состоит не только в том, чтобы устранить аграмматизм в устной речи, но и в том, чтобы помочь детям осмысленно пользоваться грамматическими фор-мами. Ребенок должен научиться различать слова, обо¬значающие предмет, действие, его качество и качество действия, усвоить значение служебных категорий и т. д., должен научиться замечать изменившуюся форму слова и различать значение грамматических форм. В процессе формирования грамматического строя речи ребенку не¬обходимо научиться различать изменившееся значение слова при включении иной приставки, другого суффикса или окончания.

Конечно, пропедевтические упражнения по морфоло¬гическому анализу в данном направлении ограничива¬ются практическим овладением грамматическими фор¬мами, с тем, чтобы впоследствии ребенок оказался спо¬собным к сознательному усвоению определений и поль¬зованию правилами.

Таким образом, направленность на речевую подго¬товленность ребенка следует понимать не в механическом смысле, а в плане углубленного формирования достаточ¬но разностороннего ее содержания. Раскрытие этого со¬держания есть задача конкретной методики.

Таково, в самых общих чертам, наше понимание содер¬жания пропедевтической работы над речью, обеспечива¬ющей успешное овладение письмом. Оно имеет различ¬ную конкретизацию соответственно условиям, в которых протекает специальное обучение. В настоящее время вне¬дрение имеющихся и 'разработка новых методов осущест¬вляются: а) в условиях специальных логопедических школ, б) на логопедических пунктах и в) в работе с до¬школьниками.

В школах для детей с речевыми нарушениями выделя¬ются специальные классы для детей с тяжелыми наруше¬ниями письма. Программа по развитию речи, чтению и письму составлена сектором логопедии с учетом описан¬ных выше требований. Наряду с классами, укомплекто¬ванными по признаку нарушений письма, осуществляет¬ся перестройка методов специального обучения в классах для детей, страдающих алалией, дизартрией, дислалией, некоторыми формами заикания. Перечисленные формы в традиционной логопедии, рассматривались только как нарушение устной речи. Проведенное нами исследование делает совершенно очевидной необходимость обращать специальное внимание на особенности формирования письма в этих случаях. Нарушения письма, возникающие вследствие недо¬развития речи, описаны нами и у учащихся массовой школы. Эти нарушения часто являются причиной неуспе¬ваемости. Одной из актуальных задач логопедических пунктов при средних школах является выявление этих отклонений и их преодоление. Чаще всего и в массовой школе нарушения письма сочетаются с еще не изжиты¬ми дефектами устной речи.

Но наряду с такими детьми в массовой школе нередко встречаются дети с нарушениями письма при сравнитель¬но маловыраженных отклонениях в устной речи. На пер¬вый взгляд их отставание по письму имеет какие-то дру-гие причины. Во многих случаях это так и есть. Но до¬вольно часто, как показало наше исследование, низкий уровень грамотности, наличие в письме специфических ошибок представляют собой остаточное проявление той или иной степени речевого недоразвития.

Надо также иметь в виду имеющие место в массовой школе нарушения речи при нормальном письме. Изучение показало, что связь между нарушениями речи и письма нельзя представлять упрощенно. Важно различать нару¬шения речи, осложненные нарушениями письма, от дру¬гих нарушений устной речи, с тем, чтобы индивидуализи¬ровать методику.

Вместе с тем важно отличать те недостатки речи и письма, которые преодолеваются в условиях обычного обучения, от тех, которые нуждаются в специальной ло¬гопедической помощи.

В связи с проведенными исследованиями встает необ¬ходимость пересмотра вопроса о логопедической помощи детям дошкольного возраста. Прежнее состояние пробле¬мы нарушений письма приводило к тому, что распозна¬вание нарушений письма было возможным только после того, как ребенок поступал в школу и начинал обучаться грамоте.

Существовавшие теории нарушений письма не содер¬жали в себе никаких указаний на какие-либо признаки возможных затруднений, до того как ребенок поступил в школу. «Пока ребенка еще не обучали чтению и пись¬му, ничто не указывает на наличие нарушений... — пишет Варбург. — Можно только заметить повышенную забыв¬чивость. В первое время обучения в школе так же труд¬но что-нибудь отметить. Только тогда, когда приступаютк чтению слов и диктанту, обнаруживается нарушение. Тогда начинаются страдания ребенка»1.

Приведенные выше слова являются весьма характер¬ными и для настоящего времени. Они свидетельствуют о признании полной невозможности указать какие-либо пути предупреждения данного дефекта. Между тем, ко¬ренной перелом в решении проблемы нарушений письма у детей может быть достигнут только при условии, если будут найдены способы своевременного распознавания признаков возможных затруднений еще до школы. Ра¬скрытая в нашем исследовании связь нарушений письма с недоразвитием устной речи позволяет выделить опре-деленные психические процессы, которые служат пред¬посылкой успешного усвоения грамоты и правописания. Зрелость их может быть проверена до того, как ребенок поступил в школу, «ли в самом первоначальном периоде обучения.

При наличии этих признаков методы работы должны включить в себя ряд предупредительных мероприятий. Характер этих мероприятий определяется формой рече¬вого отставания, его степенью, которые также можно установить до того, как ребенок обнаружил затруднения в усвоении школьных знаний.

Если иметь в виду, что в среднем одна четверть до¬школьников с косноязычием обнаруживает впоследствии затруднения в письме, то актуальность предупредитель¬ной работы в дошкольном возрасте станет очевидной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, усвоение письма уходит своими корнями глубо¬ко в область овладения устным словом. Тот факт, что на¬рушения письма тесно связаны с недостаточной го¬товностью процессов, формирующихся в ходе развития речи, является одним из доказательств этого поло¬жения.

Таков основной вывод, к которому приводит нас ис¬следование. Этот вывод, устанавливающий зависимость нарушений письма от недоразвития речи, вносит сущест¬венные изменения в содержание логопедической науки. Если раньше к области логопедии относили только нару¬шения устной речи, то наши исследования дают все необ¬ходимые основания отнести к логопедии и явления нару¬шений письма. Это означает появление нового раздела науки, расширение сферы ее применения.

То обстоятельство, что логопедия долгое время не включала в себя вопросов нарушений письма, связано с разрозненным симптоматическим рассмотрением рече¬вых аномалий, в свою очередь обусловленным упрощен¬ными представлениями о сущности я природе речевой деятельности. Речь рассматривалась по преимуществу со стороны участвующих в образовании звука мышечных движений. Содержание логопедии исчерпывалось выра¬боткой приемов коррекции устной речи, по преимуществу касающихся произношения и речевого дыхания. Задача ограничивалась симптоматическими тренировочными упражнениями, проведение которых приравнивалось к лечебной процедуре и часто лоручалось не педагогу, а лицам, имеющим среднюю медицинскую квалифи¬кацию.

При таком подходе, разумеется, совершенно не учи¬тывалась связь между развитием устной и письменной речи, а дефекты письма не входили в круг вопросов, раз¬рабатываемых логопедией.

Фактический материал, накопленный в ходе генети¬ческого анализа, клинического и массового изучения, по¬зволяет рассматривать нарушения письма как одну из новых проблем логопедии.

Проследим основные линии нашего исследования, с тем, чтобы подытожить выявленные в нем закономерности связи речи и письма.

Одним из существенных для нашего исследования по¬нятий является понятие готовности к письму, которое по¬будило нас заинтересоваться вопросом о путях усвоения речи ребенком до поступления в школу.

В этой части исследования мы поставили своей целью проанализировать речевое развитие ребенка в аспекте, наименее разработанном в литературе и вместе с тем имеющем принципиальное методологическое значение. Была сделана попытка вскрыть проявления взаимо¬действия различных сторон речи и связанное с ним дви¬жение речевого развития. Адекватным этой задаче ока¬зался такой способ накопления и рассмотрения фактов, который позволил группировать их в логике синхронно связанных между собой проявлений фонетического и лек-сико-грамматического развития. При помощи анализа «горизонтальных срезов» удается выявить некоторые пси¬хологические механизмы перекрестного влияния и взаи-мообусловленности различных компонентов речевой дея¬тельности. В ходе изучения выявилось особое значение узловых образований, при помощи которых осуществляет¬ся взаимосвязь между ними. К ним следует отнести, на¬пример, роль слоговой структуры слова, служащей пер¬вичной опорой как звукового, так и морфологического анализа.

Изучение, проведенное с позиций единства и взаимо¬действия фонетических и смысловых компонентов речи, освещенное в главе «Предпосылки усвоения письма, формирующиеся в процессе развития устной речи», по¬зволяет выделить и подчеркнуть познавательное содер-жание процессов, совершающихся в период овладения устной речью. В условиях первичной неосознанной и под¬час наивной логической обработки языкового материала у ребенка постепенно происходит накопление необходи¬мых для последующего обучения письму звуковых и мор-фологических обобщений.

К началу школьного обучения одни дети приходят с большим, другие с меньшим опытом познавательной ра¬боты и наблюдений над языком и, следовательно, различ¬ной речевой зрелостью и готовностью к обучению гра¬моте.

Во всем последующем изложении, в котором подвер¬гаются обсуждению нарушения письма, понятие готовно¬сти речевого развития, обоснованное в этой главе, яв¬ляется ведущим. Отклонения в усвоении письма наблю¬даются там, где эта готовность оказывается недостаточ¬ной. Таково общее направление осмысления фактов ано¬мального развития речи и письма. Не останавливаясь на переходных состояниях, мы выделяем три основных уров¬ня недоразвития речи, влекущие за собой нарушения письма различной тяжести. Всестороннее описание осо¬бенностей лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития на каждом из уровней позволяет раскрыть закономерный характер выделяемых нами сте¬пеней нарушения развития речи и письма.

В свете материалов исследования аграфия и д-иагра¬фия выступают не только как формы нарушения пись¬ма, но и как явления, отражающие различную степень подготовленности речи к усвоению письма. Большое значение мы придаем фактам, позволяющим понять не только затруднения в усвоении первоначальной грамоты, но и затруднения в усвоении правописания. Наряду с нарушениями звукового анализа, которые отмечались нами и в предыдущих исследованиях, возникает возмож¬ность указать на особое значение морфологического ана¬лиза для усвоения письма. Различные степени речевого недоразвития в главе «Изменение проявлений наруше¬ний речи и письма вне специального обучения» освеща-ются под другим углом зрения. В этой главе приводится материал, который позволяет «заглянуть в будущее» тех детей, которые обнаруживают недоразвитие речи в младшем школьном возрасте и специальному обучению не подвергаются. Как показывает повторная проверка речи и письма таких детей, следы недоразвития речи остаются в этих случаях до самого конца школьного обу¬чения и оказывают влияние на усвоение письма. Чем старше ребенок, тем более тонкими, иногда малоулови¬мыми, оказывались эти следы. Грубые проявления де¬фекта обычно исчезают, однако орфографические затруд¬нения проявляются с особенной силой.

В этой главе находят объяснение случаи с относитель¬но развитой речью при резких нарушениях письма. Изучение показывает, что сюда относится та степень не¬доразвития, при которой грубые проявления речевого де¬фекта уже преодолены, но сохраняются его остаточные признаки.

Указание на различные степени нарушений письма, детерминированные глубиной речевого недоразвития, по¬зволяет обосновать пути построения фронтального содер¬жания специального обучения. Другая сторона педагоги¬ческого процесса, относящаяся к индивидуализации под¬хода, обосновывается в следующей части исследования. Она затрагивает вопрос о разнообразной природе недо¬развития речи у детей, об индивидуальных особенностях психики, 'способствующих преодолению дефекта или затрудняющих это преодоление.

Подтверждая общую идею тесной связи развития ре¬чи и письма, описываемые в этой главе случаи позволя¬ют наряду с этим более дифференцированно подойти к пониманию качественного своеобразия нарушений пись¬ма в разных случаях. Если в предыдущей главе мы ограничивались характеристикой степеней нарушения без¬относительно к его природе, то теперь возникает возмож¬ность говорить о различном «значении» нарушения от¬дельных компонентов речевой деятельности, об индиви¬дуальных особенностях компенсации, возникает возмож¬ность анализировать обусловленную этим структуру дефекта письма.

В зависимости от того, какое звено речевой системы ближе всего стоит к первооснове дефекта и, наоборот, ка¬кое из этих звеньев стоит дальше всего от него, находится и качественное выражение затруднений письма.

Подход к пониманию нарушений письма как к прояв¬лению речевого недоразвития обосновывается в работе и путем переосмысления общеизвестных явлений, на пер¬вый взгляд как бы подтверждающих оптическую природу изучаемых нарушений. Этому посвящено, например, опи¬сание случая оптической агнозии, составляющей редчай¬шее явление среди изученных нами детей. Показано, что в этих случаях действительно имеют место нарушения-письма, но что они связаны с отклонениями зрительного восприятия сложными связями развития, а не непосред-ственно. Основным, определяющим в картине письма бы¬ли не только графические дефекты (они сравнительно скоро преодолевались), но и резко выраженное семан¬тическое его отставание, в свою очередь обусловленное интеллектуальным и общим речевым недоразвитием, неминуемо возникающим при зрительной агнозии у детей.

Вопрос о роли оптических затруднений затрагивается в главах «Состояние чтения у детей с нарушениями речи и письма» и «О природе графических ошибок». В первой из этих глав вскрывается тесная связь, существующая между нарушениями чтения, письма и недоразвитием речи. Тем самым снова показана несостоятельность оп¬тической теории и подтверждается языковая природа изучаемых нарушений.

Материалы этой главы свидетельствуют о тесной связи между нарушениями чтения и письма, системно опосредованной речевыми нарушениями. Тем самым обосновывается принципиально важное для нас поло¬жение о взаимодействии специальной работы по речи, чтению и письму, помогающее преодолеть разрыв, суще¬ствующий в рассмотрении недостатков чтения и письма, установить общие истоки обоих процессов, лежащие в речевом развитии. Это позволяет выдвинуть задачу раз¬работки единой системы исправления недостатков речи, чтения и письма.

Факты, изложенные в главе «О природе графических ошибок», опровергают мнение о якобы бесспорно опти¬ческой природе графических ошибок. Раскрытие подлин¬ного происхождения этих ошибок служит еще одним до¬казательством в пользу языковой теории.

В главах, посвященных клиническому исследованию, мы стремились осветить закономерности, которые наблю¬даются при тяжелых нарушениях письма. Но обнару¬женные нами связи между нарушениями речи и затруд-нениями в усвоении письма в той или иной степени про¬являются и у некоторых учащихся массовых школ. В клинику обычно попадали дети, направленные из мас¬совой школы как неуспевающие ученики, второгодники, третьегадники и т. д. Многие из них, как мы убеждались, могли бы удержаться в массовой школе при условии ра¬ционально организованных дополнительных занятий на логопедическом пункте или с учителем.

В главе «Связь орфографических затруднений у уча¬щихся массовой школы с нарушениями речи» приводится большой цифровой материал, опираясь на который мы можем утверждать, что орфографические затруднения многих детей имеют своим источником нарушения речи, либо вовсе непреодоленные, либо преодоленные непол¬ностью.

Результаты исследований, проведенных в I—IV клас¬сах, свидетельствуют о целесообразности изучения и преодоления неуспеваемости ряда учащихся с учетом имею¬щейся связи ее с особенностями речевого развития. В нем мы видим ключ к изживанию одной из важных причин неуспеваемости.

Разработка вопроса о генезисе орфографических за¬труднений в данном направлении может оказаться про¬дуктивной не только для специальной педагогики, но и для общей теории и методики обучения русскому языку в школе.