Глава VII
СВЯЗЬ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ЗАТРУДНЕНИЙ
С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
У УЧАЩИХСЯ МАССОВОЙ ШКОЛЫ
Выше мы изложили результаты индивидуального изучения детей с нарушениями развития речи и письма, которое проводилось в условиях клиники, где мы имели возможность наблюдать лишь тех школьников, неуспе¬ваемость которых послужила поводом для обращения в специальное учреждение. По сравнению с общей массой учащихся такие обращения были немногочисленны. Поэтому количественной характеристики данного явления мы в условиях клинического исследования получить не могли. Между тем представляется немаловажной зада¬ча массового изучения орфографических затруднений у детей, обусловленных отклонениями в развитии речи. Изучение распространенности данного явления позво¬лило бы найти пути использования установленных выше общих положений в условиях общеобразовательной школы.
Для того чтобы осуществить замысел массового ис¬следования, предстояло прежде всего найти индикатор, при помощи которого можно было выделить и опреде¬лить затруднения письма, специфическим образом свя¬занные с особенностями развития устной речи.
В поисках такого диагностического признака мы с неизбежностью должны были обратиться к принципам системного анализа, которые были положены в основу всего нашего исследования. Положение о системном Взаимодействии различных компонентов речи находит свою конкретизацию в определенных реальных явлениях, состояниях, отражающих движение речевого развития ребенка. Как показало изучение, связь, устанавливаю¬щаяся в процессе этого развития между различными компонентами речевой системы, осуществляется посред¬ством узловых образований, оказывающих влияние и на фонетическое, и на лексико-грамматическое развитие.
Одним из таких узловых образований, при помощи которого осуществляется связь между фонетикой и се¬мантикой, между слуховой и речедвигательной функция¬ми, между устной и письменной речью, является уровень овладения звуковым составом слова, фонематический анализ его. Как показывает изучение, нарушения пись¬ма, сопровождающиеся затруднениями фонематического анализа, чаще всего оказываются в той или иной степени связанными с особенностями общего развития речи.
Таким образом, задача сводилась к тому, чтобы в письме учащихся уловить эти специфические речевые за¬труднения, проявляющиеся в отклонениях звукового анализа. В клиническом исследовании нам приходилось пользоваться разнообразными приемами для выявления этих отклонений. По совокупности результатов можно было безошибочно судить об уровне овладения звуковым составом олова и об имеющихся в нем отклонениях. На¬блюдения показали, что во всех тех случаях, когда раз-ностороннее исследование обнаруживало бесспорные, за¬метно проявляющиеся отклонения в формировании зву¬кового анализа, в письме неизменно наблюдались типич¬ные замены букв. Примеры таких замен неоднократно приводились выше.
Корреляция эта не случайна, если учесть, что перво¬начальной основой овладения языковой системой являет¬ся различение фонематических признаков, характерных для данного языка. Замены букв в письме, носящие стойкий характер, обычно отражают недостаточное раз¬личение соответствующих фонем в устной речи, а это в свою очередь является существенным выражением той или иной недостаточности речевого развития.
Характер этой недостаточности разнообразен. У од¬них детей замены букв указывают лишь на недостатки артикулирования отдельных звуков и не затрагивают всей речевой системы. У других ошибки этого рода свидетельствуют о глубокой или значительной степени об¬щего речевого недоразвития.
Качественное своеобразие недостатков речи, при ко¬торых наблюдаются замены букв, следовало учитывать при последующей обработке материала.
Таким образом, клиническое изучение, на которое мьи опирались в общей постановке вопроса, позволило также найти методические приемы предпринимаемого массово¬го исследования. Оно позволило выделить признак, по которому можно было в наиболее чистом виде просле¬дить детерминацию затруднений письма недостатками речи.
Таковы общие соображения, позволившие рассматри¬вать типичные, характерные замены букв в качестве ин¬дикатора тех затруднений в письме, которые связаны! с недостаточной готовностью устной речи. Для того что-бы окончательно убедиться в правильности наших рас¬суждений, применительно к условиям марсовой школы, мы сочли, однако, необходимым еще раз проверить на¬дежность данного признака.
Для этого с контрольной целью были проведены пред¬варительные диктанты в различных классах (с I по IV) массовой школы. В некоторых диктантах были обнару¬жены замены букв, выделенные нами в качестве «диаг¬ностического» признака. Далее, в порядке индивидуаль¬ной проверки у этих учащихся выявлялось состояние их устной речи, собирались сведения о ходе речевого раз¬вития.
Такого рода предварительное изучение, проведенное в десяти классах разных школ Москвы, г. Кунцево и г. Орла, полностью подтвердило «диагностическую» зна¬чимость данного признака. Выяснилось, что у преобла¬дающего большинства учащихся, написавших диктант с ошибками соответствующего' типа, были обнаружены различные недостатки устной речи, слабость звукового и морфологического анализа, а в истории их развития от¬мечалось позднее начало речи, замедленное ее формиро¬вание. В ряде случаев мы имели возможность ознако¬миться со старыми тетрадями учеников, которые также обнаруживали значительные специфические затруднения в развитии письменной речи. Степень выраженности отклонений устной речи при наличии специфических оши-бок была самой различной.
Те или иные особенности устной речи отмечались у всех учащихся, допустивших ошибки специфического типа, с той лишь разницей, что у некоторых из них эти особенности ограничивались чисто артикуляционными дефектами без видимых, осложнений общего развития. Число таких детей было сравнительно невелико. У не¬которых детей недостатки речи 'были уже 'преодоле¬ны, о них можно было судить лишь по некоторым оста¬точным признакам и по данным опроса учителей и ро¬дителей.
Полученные нами результаты предварительной про¬верки методики исследования подтвердили, что дети, до¬пускающие специфические ошибки, в преобладающем большинстве действительно обнаруживают отставание в речевом развитии. Отсюда использование данного при¬знака в качестве индикатора недостатков письма, свя¬занных с недоразвитием речи, следовало признать мето¬дически правильным.
Вместе с тем возникал вопрос о том, в каких преде¬лах изучаемое нами явление могло быть этим признаком уловлено с количественной стороны. Из только что при¬веденных данных следовало лишь, что там, где данный признак обнаружен, можно с уверенностью говорить о тех или иных особенностях речевого развития в настоя¬щем или в недавнем прошлом.
Однако эти данные еще не позволяли судить о рас¬пространенности изучаемых недостатков письма во всем многообразии их проявлений. Материалы, приведенные нами в предыдущих главах, свидетельствуют о том, что само по себе понятие речевого недоразвития предпола¬гает подвижность и изменяемость его проявлений. Уров¬ни его непостоянны и обладают множеством переходных состояний. Наряду с тяжелыми отклонениями фонетиче¬ского и лексико-грамматического развития наблюдают¬ся примеры очень незаметного отставания, которое ска-зывается лишь в некоторых, не сразу улавливаемых его особенностях. Лишь более тщательное изучение обнару¬живает затруднения звукового и морфологического ана¬лиза, ограниченность словарного запаса.
Руководствуясь этими соображениями, мьи парал¬лельно с изучением речи учеников, допустивших специфические ошибки, в тех же классах знакомились также с состоянием речевого развития и тех учащихся, которые ошибок специфического характера в массовом диктанте не сделали.
Оказалось, что среди этих учащихся недостатки речи встречаются в три раза реже, чем среди детей, допу¬скающих специфические ошибки.
Представляет интерес также и то, что недостатки, ко¬торые здесь отмечались, как правило, носили иной ха¬рактер. Чаще всего они ограничивались только недостат¬ками произношения звуков, при этом недостатки выра¬жались обычно только в искажениях артикуляции. Та¬ковы дефекты, выражающиеся в форме межзубного про¬изношения, горловом р, в боковом произношении звуков и т. д. Такие недостатки произношения у детей, допуска¬ющих специфические ошибки, встречались реже. По большей части они выражались в затруднениях звуково¬го и морфологического анализа, в бедности лексических и грамматических средств. Недостатки произношения были более разнообразны, среди них чаще наблюдались смешения, в некоторых случаях звуки оказывались во-все ^сформированными (т. е. звуки отсутствовали). При изучении детей, не допустивших в первоначальном мас¬совом диктанте специфических ошибок, мы встретили некоторое количество учащихся (небольшое!), устная речь которых была слаборазвитой. Этим детям был предложен повторный диктант, и тогда выяснилось, что у некоторых из них на этот раз проявились специфиче¬ские ошибки. Стало ясно, что отсутствие специфических ошибок еще не позволяет отрицать у учащихся отклоне¬ний в развитии речи. Очевидно, многое зависело от со¬стояния учащихся во время диктанта, от того, насколько те или иные орфограммы были им знакомы.
Как правило, учащиеся, не сделавшие в обоих дик¬тантах специфических ошибок, обладали нормально раз¬витой речью. Лишь в единичных случаях и в их числе наблюдались учащиеся с несомненным отставанием ре¬чевого развития в прошлом. Просматривая тетради прошлых лет, мы такие ошибки находили, но к моменту исследования их письмо отличалось лишь низким уров¬нем общей грамотности. Таким образом, мы убедились снова в большом многообразии изучаемого явления. Результаты предварительной проверки методики, примененной нами для массового исследования, подтвер¬дили диагностическую достоверность выделяемого при¬знака, но показали, что количественный охват изучаемо¬го явления этим признаком не исчерпывается. Вместе с тем выяснилось, что он обеспечивает выявление наиболее бесспорных в интересующем нас отношении учащихся. Не претендуя на исчерпывающую количественную ха¬рактеристику, мы могли рассчитывать, что в предвари¬тельном исследовании удастся, однако, правильно отра¬зить общую тенденцию изучаемого явления и примерно увидеть его удельный вес, представленный в самом минимальном выражении. Многообразие прояв-лений степеней речевого недоразвития, подвижность границ данного понятия обусловливают необходимость такой оговорки.
То же можно сказать и о письме. Едва ли можно ду¬мать, что затруднения письма имеют однозначное выра¬жение. Как известно, в пределах одного и того же клас¬са, в одних и тех же условиях обучении можно встретить учащихся о самой различной характеристикой уровня грамотности.
Из приведенных соображений и оценки методических возможностей исследования вытекала конкретизация его целевой установки. Учитывая сложность объекта иссле¬дования, мы должны были ограничить его, ориентируясь на выявление только явно выраженного отставания письма, обусловленного нарушениями в развитии речи. Обоснованность полученных данных следовало обеспе¬чить большим цифровым материалом.
Ниже приводятся краткие результаты изучения по классам (1954—1958 годы).
Первые классы
Всего быто охвачено изучением 16 первых классов школ различных городов: Москвы, Свердловска, Сталин¬града, Смоленска, Астрахани, Магнитогорска. В общей сложности диктант писали 509 учащихся восьми школ. Количественная обработка всей массы собранных нами письменных работ первоклассников показала, что из 509 работ 119 содержало в себе типичные замены букв, что составляет 23,4% всех обследованных учащихся. Было выявлено, что количество учащихся, допустивших типичные замены букв, в различных классах неодина¬ково. Имеются классы, где учащиеся, делающие подоб¬ные ошибки, немногочисленны.
Так, в I «а» классе школы № 45 г. Сталинграда та¬ких детей было 4 из 29 учащихся. В I «а» классе сверд¬ловской школы № 17 из 38 учащихся написали диктант с типичными ошибками 6 человек в I «а» классе школы '№ 27 г. Магнитогорска таких учащихся оказалось 7 из 36.
Имеются, однако, классы, где процент таких учащих¬ся гораздо выше. Так, в I «в» классе свердловской шко¬лы № 17 из 38 учащихся 17 сделали типичные ошибки; в I «б» классе школы № 20 г. Сталинграда из 38 учени-ков выделено 13 человек и т. д.
При всех отмеченных колебаниях следует признать бесспорным тот факт, что специфические замены пред¬ставляют собой явление не единичное, а достаточно рас¬пространенное, встречающееся у определенной части учащихся.
В среднем, как отмечалось, почти четверть первоклас¬сников обнаруживает в письме ошибки, связанные с не¬достаточной подготовленностью устной речи детей, по¬ступающих в школу.
Примеры ошибок, которые были отнесены нами к специфическим, видны на рисунке 5. Текст диктанта: На заводе загудел гудок. Железная лопата. Тетя Даша вяжет чудки.
В некоторых случаях первоклассники заменяли бук¬ву ш на-букву с и наоборот. Они писали шиски, сшишки (шишки), шушила (сушила), штарушка (старушка) и т. д.
Часто встречались также замены д на т, г па к, б на га: гуток (гудок), на завоте (на заводе), Люпа (Лю, ба), шупа (шуба), горга (горка).
Нередки были замены р на л и наоборот: рыжи
(лыжи), чурки [(чулки), сталушка (старушка) и т. д.
Некоторые .письменные работы первоклассников име¬ли вид нерасчленегоюго набора букв, который свидетель¬ствовал о том, что учащиеся вовсе не овладели грамотой. Такие работьи, правда, встречались .редко. У большинства выделенных нами учащихся письмо было достаточно сформированным, но в нем выделялись замены букв.
Рис. 5. Письмо Сережи Н. (в лет)
Само по себе число таких специфических ошибок за¬мен было сравнительно невелико. Многие сделали по од¬ной замене, по две-три. Большое число специфических ошибок встречалось лишь а единичных случаях. Однако обращает на себя внимание низкий общий речевой уро-вень тех учащихся, которые допускают такие ошибки, хотя бы и одну-две. Приведем отдельные примеры.
У этой девочки проявилось смешение щ, ш, ч; д и г (шипцы, у шила, щулки, гуток). Но наряду с этим она допускает множество других ошибок: дете—дети, и дут— идут, строшка — старушка, на дела — надела, сушыла — сушила, намнужны — нам нужны, гуят — гудит назаво¬де — на заво-де.
Этот диктант так же плохо написала Нина 3. (I «б» класс, школа № 204, Москва): Дети и дут нао гор¬ку. Саша учил урок. У Миш лыжи. Щбцы клищ на мнушны. Люба на дла чулки. Струшка сушла шубу.
В приведенной письменной работе проявились две ти¬пичные ошибки: замена т на д (деди — дети) и ж на ш (мнушны — нужны). Обе ошибки отражают недостаточ¬ное различение звонких и глухих фонем. Но наряду с этим у девочки отмечается большое число других ошибок: и дут — идут, нао — на, у Миш — у Миши, щбцы — щип¬цы, клищ — клещи, на мнушны — нам нужны, на дла — надела, струшка — старушка, сушла — сушила.
Таким образом, мы видим, что письмо учащихся, до¬пускающих замены букв, пестрит большим количеством ошибок. Вместе с тем мы убеждаемся, что это большое число ошибок идет не за счет замены букв. Они пред-ставляют в какой-то степени лишь «диагностический признак», но в количественном отношении их удельный вес невелик. Суть дела в том, что имеет место отстава¬ние в общем уровне письма и оно становится особенно очевидным при сравнении его с письмом учащихся, не допускающих замен букв и обладающих нормальной речью.
Если средняя ошибка в диктанте у учащихся с нор¬мальной речью равна 2,8, то у первоклассников с не
сформировавшейся речью она достигает 7,5 (при коле¬баниях от 4,3 до 13,3), т. е. почти в три раза больше.
Сравнительные данные об уровне грамотности уча¬щихся отражены в табл. 7.
Чтобы сделать более наглядными эти данные, сгруп¬пируем их.
Оказывается, что среди учащихся с нормальной речью написали без ошибок и сделали не более пяти ошибок 86,2%. А среди учащихся с недоразвитием речи таковые оказалось 42,8%.
Выделим наиболее распространенные ошибки, кото¬рые чаще встречаются у детей, допускающих замены букв. К ним следует отнести раздельное написание эле¬ментов слова и слитное написание двух или нескольких слов.
Такие ошибки, как на дела (надела), назаводе (на заводе), умиши (У Миши), и дут (идут), у шла (ушла), у роки (уроки) и т. п., встречаются у детей со специфи¬ческими ошибками чаще. Так, цифра, выражающая среднюю ошибку подобного рода, у детей со специфиче¬скими ошибками превосходит величину ее у детей без специфических ошибок.
Наряду с количественным преобладанием данного рода ошибок привлекает внимание их большое разнооб¬разие. Если дети о нормальным развитием речи в основ¬ном допускают однородные ошибки, касающиеся чаще всего служебных частей речи в таких словах, как «надела», «»а заводе» и т. п., то дети со специфическими ошибками нередко сливают два и три олова, имеющие четко выраженное самостоятельное значение (сашаучил--урок, сушылашубу и т. д.); с другой стороны, пишут раз¬дельно элементы одного и того же слова {у шила —учи¬ла и т. п.).
Пропуски букв и лишние буквы также чаще встреча¬ются у учащихся со специфическими ошибками (су-шла—сушила, струшка — старушка, док —урок, учр— учил, наогорку — на горку, идеут — идут и т. д.).
Довольно характерными оказались для детей со спе¬цифическими ошибками ошибки, обнаруживающие недо¬статочное различение твердых и мягких фонем (Луба — Люба, клэщи — клещи, лижи — лыжи). Наибольшая часть их относится за счет недостаточного овладения
звуковой структурой слова. Таковы пропуски букв, лиш¬ние буквы, слитное и раздельное написание слов.
В сочетании с заменами букв данные ошибки делают письмо часто совершенно непонятным.
Значительную часть составляют графические ошиб¬ки, которые, как мы видели выше, также тесно связаны с нестойким усвоением звуко-буквенного состава слова.
В числе ошибок замен гласных особое место занима¬ют замены йотованных. Эти замены чаще всего свиде¬тельствуют о недостаточном различении твердых и мяг¬ких согласных.
Сравнительное изучение показывает, таким образом, что в условиях школьного обучения у детей с недостаточ¬ной подготовленностью устной речи возникают значи¬тельные затруднения в усвоении письма.
Именно эта закономерность обнаружилась в преоб¬ладающем большинстве случаев, когда дети допускали типичную замену букв, т. е. делали специфические при нарушениях речи ошибки.
Выше отмечалось, что признак специфической ошиб¬ки хотя и типичен для детей с недоразвитием речи, но в ряде случаев он сигнализирует лишь о частных ее де¬фектах, не играющих существенной роли для усвоения грамоты и правописания.
И в массовом материале оказалось, что не вое рабо¬ты, выделенные по этому признаку, оказались отстаю¬щими по общей грамотности. Как и следовало ожидать, письмо отдельных учащихся, несмотря на наличие специ¬фических ошибок, не выходит за пределы средней гра¬мотности I класса. Пристальное внимание должны при¬влекать к себе не эти учащиеся. «Речевые» ошибки их письма выправляются в процессе школьного обучения.
Среди детей, допускающих специфические ошибки, тревогу должны вызывать те из них, которые резко вы¬деляются по низкому уровню письма. У многих из них насчитывается свыше 10 ошибок в диктанте, а у некото¬рых 15—20 и более. Такое количество ошибок, связанное с нарушениями речи, сигнализирует о начале тяжелого отставания первоклассников.
Вторые классы
Состояние письма и речи второклассников изучалось нами в 20 классах различных школ городов: Москвы, Сталинграда, Свердловска и Астрахани. Всего было об¬следовано 737 учащихся. Среди них были выявлены 184 человека, делающих ошибки специфических замен, что составляет 24,9%—цифра, близкая к полученной нами в I классе, где она равнялась 23,4%.
Некоторое повышение количества детей с нарушения¬ми письма объясняется, по-видимому, 'более обширным материалом для письма, который стало возможным пред¬лагать во II классе, а следовательно, большей полно¬той выявления недостатков. Здесь диктант состоял из 30—35 слов, в отличие от первых классов, где предла¬галось не более 15—18 слов. Кроме того, очевидно, имеет значение переход во II классе к принципиально новым формам орфографического материала.
Число учащихся, у которых были отмечены замены букв, в разньих вторых классах также неодинаково. Имелись классы, в которых письменные работы с подоб¬ными ошибками встретились у двух-трех учеников. Тако¬вы, например, II «б» класс свердловской школы № 17, где из 32 учеников мы обнаружили специфические ошиб¬ки только у двух; II «б» класс школы № 528 Москвьи — из 45 учащихся — у двоих. В школе № 1 г. Свердлевска во II «б» классе мы обнаружили 8 таких учащихся из 40; в школе № 510 Москвы во II «а» классе—11 человек на 39 учащихся; в школе № 40 г. Астрахани — на 40 человек 11 учащихся и т. д. В некоторых классах учащиеся, допускающие ошибки по типу фонетических замен, составляли 14—16 человек. Таковы, например, II «в» класс школы № 1 г. Свердловска с общим числом учащихся 40; II «б» класс сталинградской школы № 20 и т. д.
Все же, несмотря на отдельные колебания в ту и дру¬гую сторону, следует признать, что наличие специфиче¬ских ошибок и во II классе представляет собой отчетли¬во выраженное постоянное явление, встречающееся в среднем почти у четвертой части всех второклассников.
Во II классе, как и в I, мьи выявили ошибки замен шипящих и свистящих, аффрикат, звонких и глухих, р и л. Приведем примеры ошибок: дусистые, дущистые (душистые), кормуска (кормуш¬ка), бопеда, бобеда (победа), сазают, сосают, сашают (сажают), сдато, сдадо {стадо), серкало, зелкало, сдер-кало (зеркало), друбы (трубы), Зеня (Женя), скврсы (окворцьи), гукла (кукла), долко (долго), колые (го¬лые), кромко (громко) и т. д.
Приведем пример письма второклассника Толи В. (школа № 1, г. Люберцы).
Число типичных замен букв в отношении к общему числу ошибок во II классе также относительно невелико. Преобладающее большинство выделенных нами вто¬роклассников сделало по 1—2 ошибки замен букв, и лишь немногие учащиеся допустили большее число та¬ких ошибок. Но и у них специфические ошибки, как пра¬вило, не преобладают, а теряются в большом количе¬стве ошибок неспецифических.
Выявленное нами общее отставание уровня письма таких учащихся в I классе продолжает наблюдаться и во II классе. Средняя ошибка на ученика и во вторых классах весьма значительна — 6,1 при колебаниях по классам от 2,9 до 8,3. Достаточно велико число учащих¬ся с очень низкой грамотностью, допустивших 1-1 ошибок и больше (27 человек, т. е. 14,6%). При этом, как и в первых классах, решающее значение имеют неспецифи-ческие ошибки: специфические составляют всего 20% всех ошибок (299 из 1101), В первых классах из 891 опти¬ки было 215 специфических, т. е. 24%.
Как и в первых классах, нам не удалось установить определенной связи между количеством ошибок специ¬фических и неспецифических. Например, при наличии одной специфической ошибки неспецифические отсут¬ствуют совсем или встречаются в количестве от одной до 12. То же самое относится к двум специфическим ошиб¬кам: при их наличии встречается и 1, и 5, и 10, и 13 не¬специфических ошибок.
Следовательно, и во вторых классах степень негра¬мотности определяется не количеством специфических ошибок, допущенных учащимися, а количеством ошибок неспецифических.
При сопоставлении уровня грамотности детей, допу¬скающих ошибки замен, с остальными второклассника¬ми выявилось резкое их отставание в этом отношении.
Средняя ошибка учащихся, не допускающих ошибок замен, — 2. Следовательно, число ошибок у учащихся с признаками недостаточного речевого развития более чем в 2/2 раза превосходит эту цифру у остальных учащихся (в I классе в 2,7 раза). Отмеченная разница в уровне грамотности сравниваемых учащихся проявилась при сопоставлении не только средних данных, но и внутри отдельных классов.
У одного и того же учителя, в однородных условиях обучения, писыменные работы учеников, допускающих замены букв, как правило, отличались значительно более низкой общей грамотностью.
Остановимся на характере орфографических ошибок в диктанте второклассников, допустивших специфические замены букв.
Наибольшая разница по отношению к письму осталь¬ных учащихся выявилась в ошибках следующего типа.
Безударные гласные в корне слова: гла-почет — хлопочет, гроча — грача, посет — пасет, посту-шок — пастушок, овыщи — овощи, иму— ему, очащают —очищают, ижа— ежа, заржовела — заржавела, каньки — коньки.В приставках: зочветут — зацветут.
В окончаниях: птицем—птицам, в рощи — в ро¬ще, шумна — шумно, голадна — голодно, розбила зерка¬ла— разбила зеркало, под березай — под березой, дол¬га-— долго, игромка— громко, важна—важно, на кры-шох — на крышах, зиленова —зеленого, за работай — за работой, дружна — дружно, набухле — набухли.
Правописание глухих и звонких: салас-ки—салазки, снек— снег, щебцы — щипцы, ис—из.
Слитное и раздельное написание: най¬дет— не идет, на бухли — набухли, у ручья—-у ручья, усвоих — у своих, подберезой — под березой, не сет — не¬сет, по бежали — побежали, с коро — скоро, о чищают— очищают, за болели — заболели, на шли — нашли, а го¬роди — огороде.
Лишние буквы: хлопочяту — хлопочут, здерка-ло — зеркало, яблолони — яблони, робзбила — разбила.
Мягкие и твердые: душистие — душистые, ри-бы — рыбы, зеленого — зеленого, рижиков — рыжиков, песьня — песня, лисится — лисица, трищят — трещат.
Гласные после шипящих и ц: скворци — скворцы, хлопочют — хлопочут, ищют — ищут, пищят — пищат, очищяют — очищают, хлопочят — хлопочут, горя-чяя — горячая.
Замены букв по начертанию: трибы — гри¬бы, Хеня —Женя.
Таким образом, и материалы, полученные нами ори изучении вторых классов, указывают на значительное от¬ставание грамотности у учащихся, сохранивших призна¬ки недоразвития устной речи, выражающиеся в специфи¬ческих ошибках.
Очень убедительной иллюстрацией сказанного яв¬ляется один и тот же диктант, написанный несколькими учащимися- вторых классов разных школ: Лидой А., То¬лей В., Колей Б., Колей И., Борей В. (см. рис. 6, 7, 8,9,10).
Текст диктанта:
Вот и весна. Солнце сильно греет. Шумно бегут по дороге ручьи. На голых ветвях уже появились сережки. Нюра видела грача. Грач важно шагал по полю. Кол¬хозники за работой.
Учащиеся с недостаточным речевым развитием сде¬лали ошибок больше, чем учащиеся с нормальной речью, во всех без исключения вторых классах. В две¬надцати вторых классах ошибок больше в 1,3—3,0 раза, а в восьми классах — в 3,1—7,0 раз.
Мы имеем все основания применить ко вторым клас¬сам вывод, сделанный нами в отношении первых клас¬сов. И во вторых классах наличие специфических оши¬бок, которое является признаком затруднений в языковом развитии, сочетается, как правило, с более низким
уровнем грамотности, чем у второклассников с нормаль¬ной речью. Но и здесь, как и в I классе, важно подчерк¬нуть (и материалы об этом свидетельствуют), что не все дети со специфическими ошибками выделяются низкой грамотностью. Необходимо выделить особо учащихся, пишущих с большим числом ошибок, продолжающих отягощать письмо детей даже и после исчезновения у них специфических ошибок.
Данные об уровне грамотности учащихся отражены в табл. 8. Как видим, половина учащихся со специфиче¬скими ошибками сделала мало ошибок (от 1 до 3). Мож¬но полагать, что эти учащиеся не дадут впоследствии нарастания затруднений. Но 2/3 детей делают свыше четырех ошибок. Из них наибольшую тревогу должны вызывать те учащиеся, которые допустили свыше 11 оши¬бок. Таких насчитывается 27 человек, т. е. 14,6%. Среди них имеются и такие, которые допускают свыше 15 оши
бок. Эти учащиеся требуют, очевидно, специальной до¬полнительной помощи.
Третьи классы
Изучение письма третьеклассников также проводи¬лось в различных городах страны. Всего охвачено изу¬чением 422 учащихся в 12 классах восьми школ: в шко¬лах № 527 и 399 Москвы, в школе № 3 г. Кунцева, в школе № 19 г. Орла, в школе № 17 г. Свердловска, в школах № 5, 27, 46 г. Магнитогорска.
Из 422 обследованных третьеклассников 122 чело¬века, т. е. 28,8%, сделали ошибки, выделенные нами как типичные, симптоматичные для детей с отклонения¬ми в общем развитии речи. Это означает, что в III клас¬се распространенность таких ошибок не уменьшается (24,9% во II классе и 23,4% — а I классе).
Некоторое увеличение процента мы склонны, так же как и во II классе, отнести за счет условий выявления этих ошибок. В III классе диктанты имели более об¬ширный объем, что увеличивало вероятность прояв¬ления типичных ошибок. Кроме того, здесь, как и во II классе, играет роль усложнение материала письменной речи, к усвоению которого учащиеся с недостаточ-ным речевым развитием не подготовлены. Само по себе число специфических ошибок в работах третьеклассни¬ков продолжает оставаться невысоким. В среднем на ученика приходится по 1,4 специфической ошибки.
Анализ характера специфических ошибок показал, что в письме третьеклассников продолжают преобладать ошибки замен щипящих и свистящих, звонких и глухих. Реже встречаются ошибки замен рил.
Приведем примеры специфических ошибок, выявлен¬ных в работах учащихся III класса:
школа — скола, илкора, кушает — кужает, кущает, чистит — чищит, спешат — шпешат, зуб — суб, каждый — каздый, тяжела — тязела, щебечут — щебецчут, щебе-щут', щебещют, щепки — сепки, речка — лечка, Саша — Шаша, птицы! — птитцы, железная — зелезная, учени¬ца — уценица, тишина — тисина, среди — следи, пионе¬ры — пионелы, щипцы — щипщи.
При сравнении грамотности данных учащихся с третьеклассниками, не имеющими специфических оши¬бок, выявилось следующее: средняя ошибка на ученика в первом случае — 7,7, во втором — 3,6.
Показательны следующие сопоставления. Среди уча¬щихся, сделавших специфические ошибки, оказалось всего 2,4%, допустивших одну ошибку, а среди учащих¬ся, не допускающих специфических ошибок, таких оказалось 27,5%. Зато в первом случае сделало свыше 10 ошибок 27,1%, а во втором — только 3,5%.
Приводим пример диктанта Коли С, г. Орел, шко¬ла № 19, III «а» класс.
Над лесом солнце. Лучи его заиграли на речьке на деревьях на кустах на крышае домов. Кругом тишина и прохлада. Только птицы щибечут в чаще деревьев. Сре¬ди полей по дорожке идет группа ребят. Это пионеры. Ребята спешат на колхоные поля. Там они бут-дут ка¬пать, палоть, полевать. Своей работой они помогут кол¬хозникам собрать урожай.
Приведем несколько предложений из диктанта уче¬ника III класса Юры К., Москва, школа № 527, III «а» класс (см. рис. 11). Текст диктанта: На за¬воде раздался гудок. Щипцы и клещи — нужные вещи. Береги нос в сильный мороз. Что такое холод, для того, кто молод.
У третьеклассников с недостаточным речевым раз¬витием так же, как у второклассников, заметно преоб¬ладает число ошибок на безударные гласные, в особен¬ности в окончаниях и на конце наречий, на звонкие и глухие, мягкие и твердые, разделительный ъ и ь, глас¬ные после шипящих.
Продолжают часто наблюдаться пропуски букв, лиш¬ние буквы, слитное и раздельное написание слов и т. п.— ошибки, свидетельствующие о нечетком представлении
о звуковом составе слов. Приведем примеры соответст¬вующих ошибок третьеклассников.
Безударные гласные (в корне слова): пешу— пишу, счинята — щенята, ворение — варение, погроничне-ки — пограничники, кострюля — кастрюля, кортофель — картофель, зовод — завод и т. д.
В приставках: сабрать — собрать, роздался — раздался, пренисла — принесла.
В окончаниях и на конце наречий: из деревне—из деревни, в чащи—в чаще, на крыши — на крыше, по дарошки — по дорожке, к ученицы. — к учени¬це, на речки — на речке, вижу солнца — вижу солнце, нужнуе—нужные, ребята ищет—ребята ищут, на заво¬ди— на заводе, над морей — над морем, у Саше — у Са¬ши, у Соне — у Сони, в тетраде — в тетради, гудока — гудка, такой поле — такое поле, в деревни — в деревне, листья лежит — листья лежат, на деревье—на дереве, под кровати — под кроватью, в ящики—в ящике, в ули— в улье, у дедушке — у дедушки.
Раздельное и слитное написание слов: за играли — заиграли, за саду — засаду, отхолода — от холода, унас — у нас, с торушки — старушки, у тащили— утащили, накрыши — на крыше, в переди — впереди, незнаю — не знаю, у меня — у меня, за мерз — замерз.
Лишние буквы: полевалевать — поливать, ши-пионы — шпионы, бысла— была, красеные — красные, встрыляют — стреляют, весе — вое.
Пропуск букв: гупа— группа, колхоные — кол¬хозные, будт—будут, касса — класса, ребя — ребята, то —кто, тишна — тишина, сежлись — съезжались.
Графическая замена букв: полощники — помощники, пологут — помогут, поймамы — поймали, грибали — грибами, дедево — дерево, пяжела — тяжела, штионы — шпионы, пойноны — пойманы, журнал — жур¬нал, ламта — лампа.
Неправильное употребление мягких и твердых: речьке — речке, дажела — тяжела, былы — были, очьки — очки, стрыляют — стреляют, силны — сильный, шьетку—щетку, шест — шесть, каждий — каждый, пионерь — пионер, погранизьники — погранич¬ники, на деревье — на дереве, щената — щенята, за-мерьз — замерз, щьенята — щенята, кормь — корм, ден — день, вещьи — вещи.
Правописание звонких и глухих: по до-рошке — по дорожке, молот — молод, ту ели — туфли, шебки — щепки, оттолбить — отдолбить, гудог — гудок, мет — мед, холот — холод, щебцы — щипцы, шалаж — шалаш, отрят —отряд, лет — лед, прут — пруд, медвет — медведь.
Гласные после шипящих и ц: щебещют,— щебечут, шащю — чащу, в чачую — в чащу,нашол — на¬шел, зажог — зажег, клещями — клещами, чищю — чищу, ищют — ищут, клещы — клещи, крышой — крышей, пчолы — пчельв, крышы — крыши, щотки — щетки.
Сопоставляя по классам уровень письма учащихся, допускающих специфические ошибки, можно отметить, что в III классе уменьшился процент доброкачественных работ. Так, в III классе от 1 до 3 ошибок сделали только 16,4% выделенных нами учеников, в то время, как во II классе этот процент был равен 33.
С Другой стороны в 3 классе возросло число работ, в которых имеется большое число ошибок. Особенно велика разница в количестве работ с крайне низкой гра¬мотностью, насчитывающих до 15 ошибок и более. Сре¬ди учащихся, допускающих специфические ошибки^ в III классе от 11-до 15 ошибок было у 18,1%, во II клас¬се— у 13,0%. Свыше 15 ошибок сделали в III классе 9%, во II классе— 1,6%.
Таким образом, грамотность у учащихся с признака¬ми речевого недоразвития в III классе по сравнению с I и II ухудшается.
Очевидно, с нарастанием трудностей письменной речи еще более ощутимой становится слабая подготовлен¬ность учащихся с недостаточным речевым развитием. Будучи не предупрежденной в младших классах, неус-певаемость этих детей должна быть преодолена специ¬альными методами.
Четвертые классы
Состояние письма в четвертых классах также изуча¬лось нами в различных городах: в Москве (школы № 527,: 700), в г. Орле (школы № 19, 21 и 24), в г. Магнитогор¬ске (школы № 5, 27 и 46).
Всего бышо обследовано 428 четвероклассников в
12 классах восьми школ.
Из 428 у 91 учащегося (т. е. у 21,3%) оказались ошибки, типичные для детей с недоразвитием речи. По сравнению с предыдущими классами количество детей, делающих специфические ошибки, уменьшилось (в I— 23,4, во II —24,9, в III —28,8%, в IV —21,3%).
Заметно возросло число классов, в которых письмен¬ные работы со специфическими ошибками представля¬ли единичное явление, и сократилось число классов с большим количеством таких учащихся.
Если в I—III классах количество таких учащихся до¬стигало трети, а иногда и половины всего состава, то в
IV такое явление мы наблюдали лишь в двух классах:
в IV «!б» московской школы № 700 (1,2 человек из.40|
и в IV «б» школы № 27 г. Магнитогорска (12 человек
из 34). В остальных классах чаще всего специфические
ошибки встречались у одного ученика, иногда у трех,
четырех и редко у семи-восьми.
Общее число специфических ошибок и в IV классе невелико: 76 учащихся допустили 1—2 опецифических ошибки, 15 учащихся — 3—6.
По-прежнему продолжают преобладать замены ши¬пящих и свистящих, несколько реже становятся замены звонких и глухих, замены рил становятся единичными.
Приведем примеры замен в IV классе:
пастушок — поштушок, постужок, постусок, съежи¬лись — шежились, шерсти — серсти, щерсти, шерсти, брошена — брошена, бросана, брощено, просана, росана, волшебный — волшебный, железная — зелезная, медве-жатами— медвезатами, звонкий — свонкий, пургу — бурку, глуши — клуши, могучим — мокучим, покрыт — погрыт, вафли — фафли, вавли, сапоги — сабоги, дело — тело, тетради — детради, лопата—рапата, стрела — стлела, карманов — калманов.
При относительно небольшом числе специфических ошибок и в IV классе четко обнаруживается низкая об¬щая грамотность этих учащихся. Средняя ошибка в дик¬танте составляет 9,7. Средняя ошибка учащихся, не имеющих специфических ошибок, значительно мень¬ше — 3,7.
В работах учащихся четвертых классов, допускаю¬щих типичные замены букв, преобладают следующие ошибки.
На безударные гласные в приставках: паграничник, постушок, учиница, сопоги, старошили, поштушок.
В корне: лапата, жилезная, боранки, жеравли, сопаги.
В суффиксах: брошина, кончелся, смотрет, по-граничнек, чернильнецю.
В падежных окончаниях: в печки, в ту мани, тонках, дорога покрыто, в синим, в пыле, на востоки, дальном, от копоте.
Глухие и звонкие: ношками, щебки, незабут¬ками, похош, лёт, берек, ошипки.
Твердые и мягкие: печьке, коньчается, жура-вел, съжалис, исправ.
Разделительный ъ и ь: сёжались (съезжались), ручя (ручья), деревя (деревья), сели (съели).
Согласование: щетка брошено, мальчики очища¬ет, дорога покрыто.
Раздельные, слитные написания: снож-ками, напарте, не забутками, синемнебе, раз была (раз¬била), подмогучем, натонкой, комне, втайгу, подмогучим дубом, не брежно, и справь, с воей, укрыльца, аверные (а верные), всвоей.
Замена букв: хомада (холода), овещ (овец), незадудками (незабудками), ножнами (ножками), клу-бечек (клубочек), токрытой (покрытой).
Пропуск букв: тетди (тетради), вол (волны), учебый (учебный), покры (покрыт), ношка (ножках), кубочек (клубочек), журав (журавлей), лисья (листья), звезы (звезды), похж (похож).
Лишние буквы: стоитт, сктоит, зажаржавленная, звезоды, журавиль, вовздух, исправть (исправь).
Приведем примеры письма со специфическими ошиб¬ками учащихся IV «б» класса школы № 46 г. Магнито¬горска (см. рис. 12 и письмо Бори К.). Текст диктанта.
У крыльца небрежно брошена заржавленная желез¬ная лопата. Зайчонок похож на клубочек шерсти с нож¬ками. Пастушок сидел под могучим дубом, а верные 'со¬баки сторожили овец. В синем небе звезды блещут, в синем море волны плещут. Кончается учебный год. Берег ручья покрыт незабудками. Исправь ошибки в своей тет¬ради. Стоит журавль на тонких ножках. Леса очища¬ют воздух от копоти и пыли. Ученица разбила черниль-ницу. Зайцы съёжились от холода. В печке трещат сухие щепки. В магазине на витрине лежат сушки...
Ученик Боря К. У крыльца небрежно брошен¬ная жаржавеюсея лопата. Зайченок похож на клубочек шерсти с ножками. Пастух сидел под сенью старого мо¬гучего дуба, а верные собаки стерегли овец. На Дальном востоке втуман и в пургу стоит пограничник и смотрит в тайгу. В синем небе звезды блещут, в синем море вол¬ны плещут. Кончился учебный год. Исправь ошибки в своей тетради. Стоит журавль на тонких нооюках. Леса очещают воздух от пыли и копоти. Труд у нас дело до¬блести, чести и гиройства. В лесной глуши расцвел ду¬шистый ландыш. Красная ягодка глядит из под травке. Письмо другого ученика Саши Ш. представлено на рис.12.
Большинство четвероклассников, допускающих, спе¬цифические ошибки, обладает, как правило, низким уровнем грамотности: 37,3% сделали от 11 до 15 ошибок и 9,9% —даже свыше 15 ошибок. Для учеников, не име¬ющих специфических ошибок, соответствующие данные составляют 4% и 0. Сопоставление с предыдущими клас¬сами показывает, что в IV классе продолжает умень¬шаться число «доброкачественных» письменных работ у учащихся со специфическими ошибками и увеличивается число учащихся, имеющих высокую концентрацию оши¬бок (от 11 до 15 и свыше 15).
Некоторое снижение числа учащихся со специфиче¬скими ошибками, которые мы отмечаем в IV классе, должно быть проанализировано в свете этих данных. Становится очевидным, что уменьшение количества та¬ких учащихся происходит за счет тех из них, кто писал более грамотно.
Другой вывод состоит в том, что неподготовленность учащихся с недоразвитой речью к новым трудностям письменной речи выступает здесь особенно ярко и ска¬зывается в возрастающем количестве учащихся с низкой грамотностью, пишущих с большим количеством орфографических ошибок.
***
Результаты изучения состояния письма у учащихся I—IV классов привели нас к пониманию одной из важ¬ных причин неуспеваемости в массовой школе.
Проведенное исследование доказывает, что причины неуспеваемости определенной части учащихся лежат в нарушениях речевого развития, не устраненных до поступ¬ления ребенка в школу. Цифры, приведенные выше, по¬зволяют представить себе распространенность данного явления в настоящее время, когда предупредительная работа в дошкольном возрасте не является обеспечен¬ной. Сравнительное изучение состояния письма у детей с нормальной речью и с отставанием ее развития выяви¬ло значительное различие в уровне грамотности обеих сравниваемых групп. Этот факт также свидетельствует о большой роли речевой готовности в усвоении .письма. Очевидной является необходимость обратить внимание на эту сторону дошкольного воспитания, а также на ин¬дивидуализацию методов обучения русскому языку. Од¬ной из форм такой работы являются занятия на логопе¬дическом пункте.
В настоящее время мы располагаем значительным опытом такой работы, организованной нами в Москве, Орле и ряде других городов при средних школах. Ре¬зультаты его очень эффективны. Неуспеваемость уча-щихся с нарушениями письма удается преодолеть при помощи систематических занятий, направленных на уст¬ранение 'основной ее причины, связанной с нарушениями речи. Содержание этих занятий и их результаты описа¬ны в опубликованных работах Р. И. Шуйфер, Н. А. Никашиной, Р. Г. Лузанской, Н. Н. Муравьевой, А. Д. Изо¬товой и др. Высокая эффективность данного опыта убе¬ждает нас в целесообразности широкого внедрения его в массовую школу.