Глава VI

О ПРИРОДЕ ГРАФИЧЕСКИХ ОШИБОК

В начале нашей работы мы отмечали преобладаю¬щую в литературе тенденцию видеть в нарушениях письма проявление оптической неполноценности.

Авторы, стоящие на этих позициях, отмечают много¬численные графические ошибки у детей, страдающих на¬рушениями письма: неправильное пространственное расположение букв, различные неточности их начер¬тания.

Материалы, приведенные нами выше, переводят из¬учение проблемы графических ошибок в другой план. Они раскрывают глубокую связь между нарушениями письма и речевым недоразвитием ребенка.

Однако защищаемая нами позиция не отрицает фак¬тических наблюдений сторонников «оптической» теории. Как это нередко наблюдается, ложная теория, построен¬ная на симптоматическом подходе, регистрировала, однако, ряд правильных с фактической стороны наблюдений.

Наше изучение подтверждает, что в письме детей, страдающих нарушениями письма, наряду с ошибками, охарактеризованными в предыдущих главах, очень часты примеры графических замен буквы или ее неправильного начертания. Таковы примеры замен б на д (берегу — дерегу. дом — бом), неправильного изображения элементов буквы (туча — пуча, кругом — кругол, морем — лорем, часы—уасы, игры — шгры, утром — упром, шла — ила). Подробные примеры графических ошибок имеются и в Й'вшем материале. Следовательно, с фактической стороны наши наблюдения совпадают с наблюдениями других авторов. Можно с уверенностью сказать, что частота этих ошибок у детей с нарушениями письма значительно выше, чем у детей с нор малый ым речевым развитием.

Основное расхождение заключается в способах оцен¬ки данного факта.

Пристальное изучение графической стороны письма выдвигает необходимость различать функции, участвую¬щие в овладении написанием букв и их элементов, взя¬тых в отдельности, и, с другой стороны, написание тех же букв в словах, фразах, тексте, т. е. в системе письменной речи.

Попытка такого различения имеется у Е. В. Гурьяно¬ва, который в формировании графического навыка раз¬личает стадии: элементную, буквенную и смысловую.

Е. В. Гурьянов отмечает различный характер процес¬сов изображения букв при отдельном написании и при связном письме их в словах. Он признает, «что еще бо¬лее сложным для обучающегося оказывается процесс письма фраз, когда ученик должен следить не только за соотношением букв в слове, но и за соотношением слов как по их смыслу, так и по письменному изображению». При переходе к письму слов обнаруживаются «грубые нарушения графических правил, успешно выполнявших¬ся при письме отдельных букв. Ученик как бы утрачивает только что приобретенные им навыки».

Мы считаем, что причину этого явления нельзя видеть тошько в усложнениях технического порядка. Начертание буквы нельзя отождествлять с начертанием какой-либо другой линейной фигуры. Оно всегда должно рассматри¬ваться в системе языковой деятельности, одним из прояв¬лений которой является письменная речь. Специфически языковая функция буквы как графемы, к сожалению, не¬редко упускается из виду даже теми авторами, которые отмечают разницу в проявлениях навыка изолированно¬го пользования буквой и пользования ею в связном тек¬сте. 0б этом свидетельствует, например, следующее вы¬сказывание:

«Анализ ошибок детей в контрольных и классных письменных работах приводит к заключению, что основными проявлениями неумения детей правильно опреде¬лять звуковой и буквенный состав слов являются пропуски букв в слове, замена одних букв другими, включение в состав слов лишних букв и перестановка их. Эти от¬клонения от правильного написания слов и составляют основную массу ошибок в букварный период. Другие ви¬ды встречаются значительно реже и заключаются глав¬ным образом в раздельном написании частей слов и в слитном написании смежных слов. Часто встречающиеся в начале букварного периода искажении букв, затрудня¬ющие их узнавание, свидетельствуют уже не о том, что ученик не узнает данные звуки, а о том, что он не владеет соответствующими графическими умениями» .

Соглашаясь с первой частью этого высказывания, мы считаем, однако, неправильным видеть в начертании букв один только графический акт там, где он совершается в повой системе, в системе языковой деятельности.

Упомянутые авторы сами отлично характеризуют новые условия, которые возникают у ребенка, когда он начинает писать слова, говоря о возрастании количества графических задач, которые ученик должен решать при письме слов.

Для большей полноты понимания данного вопроса мы склонны различать оптические и рукодвигательные процессы, участвующие в графическом начертании бук¬вы, и процессы языковые, обеспечивающие усвоение бук¬вы как графемы. На это различие указывает Бодуэн де Куртенэ: «Необходимо различать, — пишет он, — писанно-зрительную и произносительно-слуховую стороны языкового мышления и его обнаруживания».

С точки зрения представлений оптических, как пра¬вильно рассуждает Бодуэн де Куртенэ, буквы могут быть круглые или угловатые, прямолинейные или криво¬линейные, состоящие из круглых, прямых или ломаных линий, из одного начертания (например, о, е, с, д) или же из двух и более начертаний (а, у, и, н, м, р, ю, ы, й), буквы, имеющие непосредственное оптическое сходство (ш, щ), и т. д.

С точки зрения связи с произносительно-слуховыми представлениями буквы группируются, разумеется, со¬вершенно иначе.

Из всего вышесказанного видно, что процесс овла¬дения буквой следует рассматривать в двух планах: в плане оптическом и в плане .языковом.

В системе письменной речи оптические обобщения буквенных очертаний зависимы не только от графических процессов, но и от языковых обобщений.

'Приведем некоторые наблюдения, подчеркивающие роль языковых 'Процессов /при усвоении буквы.

Факты*, которыми мы располагаем, показывают, что влияние фонематических затруднений различным обра¬зом сказывается на усвоении начертания буквы. В одних случаях наблюдается прямое влияние недостаточной дифференциации фонем на формирование графемы и на употребление соответствующих букв. В других случаях зависимость проявляется в более сложных формах. Мьп наблюдали, например, как затруднения в протекании фо¬нематического анализа при письме ослабляли внимание к начертанию букв, в результате чего возникала так на¬зываемая графическая ошибка. Поэтому частота графи¬ческих ошибок зависит, в частности, и от степени «авто-матизированноети» фонематического и морфологическо¬го анализа. Там, где этот анализ требует затраты боль¬ших усилий (что как раз характерно для детей с нару-шением речи), графические ошибки проявляются чаще. Очевидно, не каждый ребенок способен настолько вла¬деть распределенным вниманием, чтобы не погрешить против точности изображения буквы.

Вове Щ. продиктовано слово «молодой». Вова пишет малодой. Учительница обращает внимание на ошибку и предлагает найти проверочное слово. Эта задача выпол¬няется Вовой с большими усилиями, но в результате он с ней справляется успешно, находит нужное слово молодость. Однако его исправленная запись имеет такой вид: лолодой. Мальчик исправил свою первоначальную ошибку (на безударную гласную), но поглощенность его этой работой привела'.к ослаблению «графического кон¬троля», и вместо (буквы м появляется буква л. Лишь по еле того как мальчику было предложено внимательно проверить написанное, он замечает и исправляет и эту ошибку.

Приведем еще некоторые примеры из исследования Л. Ф. Спировой.

Ученице Наде Р., которая смашивает с и ш, продик¬товано слово «подушка». Ученица, дойдя до смешивае¬мой буквы ш, долго прошептывает, поочередно произно¬ся то с, то ш; пишет с, зачеркивает его, пишет ш с сом¬нением. В результате написано падушна. Затруднения девочки в выборе между двумя смешиваемыми звуками с и ш ослабили ее зрительный контроль, что выразилось в замене начертания буквы к буквой н.

Вове К. продиктовано трудное слово «кузнечики». На¬писав первые две буквы, Вова с трудом анализирует другую часть слова. В результате наряду с общим иска¬жением слова появляется и (графическая ошибка (к за-меняется буквой п — куспеки).

У детей, страдающих ослабленной концентрацией внимания, легко отзлекаемых, ошибок графического на¬чертания всегда больше, чем у детей, обладающих хоро¬шим самоконтролем.

Следует отметить, что частота графических ошибок обычно коррелирует с другими проявлениями недоста¬точной распределенности внимания. К ним в письме от¬носятся, например, антиципации, персеверации и т. п.

Так, вместо «почки набухли» пишется почки кабухли, т. е. возникает персеверативное вплетение только что на¬писанной буквы к. Вместо «гнезд» пишется гнегд, вместо «нитки» — нитни, вместо «горка» — гогка и т. д.

Аналогичное явление наблюдается и в ошибках чте¬ния, которые также неправильно приписывались оптиче¬ским недостаткам. Как известно, графические ошибки встречаются в начале обучения у многих школьников. Они имеют наибольшую распространенность в самом на¬чале обучения, когда учащиеся только начинают знако¬миться с буквой, и затем быстро идут на убыль. Лишь у некоторых детей они сохраняются дольше обычного.

Для правильного понимания природы графических ошибок представляет интерес сравнительное изучение письма детей, у которых графические ошибки преодоле¬ваются легко, с письмом детей, у которых графические ошибки обнаруживают особую стойкость. Такое изучение было проведено под нашим руководством А. В. Ястре¬бовой.

Ею была проведена трехкратная проверка состояния речи и письма у одних и тех же детей на протяжении трех лет обучения, с I по III класс. Обработка результа¬тов первого обследования (в I классе) показала, что из 63 работ в 22 имелись графические ошибки. При по¬вторных проверках оказалось, что не все учащиеся прео¬долели эти ошибки. У некоторых детей графические ошибки продолжали наблюдаться во II и даже в III классах.

Работы таких учащихся были выделены и проанали¬зированы в сопоставлении с работами учащихся, вовсе не сделавшими графических ошибок ни в одном классе. Сопоставление проводилось по следующим признакам: нас интересовало состояние устной речи учащихся, об¬щая грамотность их письма, а также наличие специфиче¬ских ошибок, выражающихся в характерных заменах букв. Результаты анализа, проведенного по этим трем параметрам, показали, что учащиеся, в письме которьвх были графические ошибки, как в I, так во II и III клас¬сах, отличаются вообще низким уровнем грамотности. Число орфографических ошибок у них значительно боль¬ше, чем у детей, не имевших совсем графических замен или искажений букв или быстро их преодолевших.

При проверке устной речи у детей, делающих гра¬фические ошибки, также выявилось значительное преоб¬ладание проявлений фонетического и общего недораз¬вития. Об этом свидетельствовало и наличие специфи-ческих замен букв, соответствующих нарушенным фо¬немам.

В данном исследовании подтвердилась прямая зави¬симость частоты и стойкости графических ошибок от об¬щего развития устной и письменной речи и несостоятель¬ность ссылок на эти ошибки как на доказательство оптической природы нарушений письма.