Глава V

СОСТОЯНИЕ ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ И ПИСЬМА

В ходе предыдущего изложения неоднократно приво¬дились материалы, свидетельствующие о тесной связи, существующей между нарушениями письма и отклоне¬ниями в развитии устной речи. В настоящей главе рас-сматривается вопрос о соотношении нарушений речи и письма с чтением.

Проведенное нами изучение позволяет утверждать, что нарушения письма в большинстве случаев сопровож¬даются нарушениями чтения и что эти последние также обусловлены отклонениями в развитии устной речи и имеют общую природу с нарушениями письма. Имею¬щиеся у нас наблюдения указывают на необоснован¬ность утверждений о преобладании в этих случаях зри¬тельных дефектов. Примером такого симптоматического подхода к изучению нарушений чтения и письма может служить общеизвестное исследование Раншбурга. Это исследование, проведенное при помощи тахистоскопической методики, выявило слабость моментального схва-РЫваяия слова при нарушениях чтения. Этот недостаток Ргшш'бург приписывал слабости зрительного восприятия формы слова. Раншбург в опытах с тахистоскопом про¬слеживал поле восприятия букв и длительность экспо-ищпн. Систематические упражнения, проводившиеся в течение нескольких месяцев, привели к сокращению времени, необходимого для правильного восприятия. В отношении же расширения поля зрения улучшений не бы¬ло. Отсюда Раншбург выдвигал предположение об ограничейном поле зрительного восприятия как о причине нарушений чтения.

Было бы неверным опровергать фактическую досто¬верность этого и подобный ему исследований. Они пы¬таются характеризовать особенности нарушений чтения в традиционных понятиях, подчеркивающих роль зрительных процессов. В исследовании акта чтении большое внимание принято уделять скорости и характеру движе¬ния глаз. Установлено, что движения глаз в процессе чтения происходят неравномерно: они совершаются тол¬чками, чередуясь с 'короткими остановками, во время ко-торых происходит осмысливание пропитанного. Чем труднее текст, тем больше остановок. Известно также, что при чтении большую роль играет боковое зрение, по¬зволяющее вести глаз вдоль строки, не соскальзывая с нее. Кроме того, как принято полагать, боковое видение расширяет одновременный охват тех слов, которые не находятся в фокусе, и тем самым ускоряет осмышление. «Поле чтения» различно для каждого, но чем больше на¬вык чтения, чем более знакомым оказывается текст, тем более беглым становится чтение, тем меньше остановок наблюдается в движениях глаз.

В литературе, справедливо отмечается, что при рас¬стройствах чтения все эти процессы оказываются отста¬ющими. Чтение алексика характеризуется предельной замедленностью движений глаз; частота остановок на¬столько велика, что их можно заметить даже в ходе прочитывания одного слова. Раншбург, Варбург и др. ука¬зывают на то, что боковое видение скорее тормозит чте¬ние алексика, чем ускоряет его. Как указывают эти ав¬торы, слово, предъявленное в тахистоскоп или изолиро¬ванное справа и слева от остальных частей строчки, про¬читывается легче.

Наши наблюдения с фактической стороны не расхо¬дятся с только что приведенными. Средняя скорость чте¬ния у наших испытуемых не превышала 30—45 слогов в минуту. Нормальная же скорость чтения равняется -120 слотам в минуту. Во многих случаях, когда наши ис-пытуемые застревали на каком-нибудь одном слове, об¬щая скорость чтения понижалась до 10—12 слогов в минуту.

При чтении чаще всего слова искажались, фраза те¬ряла свое содержание. Редкие правильно прочитанные слова тонули в массе неверно прочитанных.

Приведем примеры чтения у изученных нами детей, имеющих нарушения речи и письма.

1. Юра А., 10 лет, обучался грамоте в течение двух

лет, Письмо резко искаженное.

Текст для чтения: «Щенок. У Мити был щенок. Он жил у печи и пищал. Митя давал ему молока, щенок хорошо лакал молоко. Потом щенок вырос. Он бегал по улицам и лаял».

Чтение: У Миши была щука. Он жил у петиль и пи¬щаль. Миша мете довольно ему потволяться. Щука хо¬роша, лят молоко. Потом щука выдала. Она была так и лаял |(2 мин. 36 сек.).

Пересказ прочитанного; Щука лакала молоко, маль¬чик сказал довольно.

2. Галя М., 12 лет.

Текст: «Кукла. У Тани кукла. Куклу зовут Лена. У куклы на шее бусы, на голове лента. Таня любит куклу. Она зовет ее «дочка».

Чтение: Купля. Кукля. У Тзаны кукля. Кукли заверит Лена. У кукли на щель был. Находил ливенок. Тане лю¬бил кукля. Он забыл ее так (12 мин. 22 сек.).

Пересказ: Про куклу. Она, у девочки была кукла. Она спать легла, а вдруг кукла упала. (Глядя на после¬днюю фразу текста, дополняет.) Она забыла ее дома.

Описывая такое чтение на разных этапах, обычно ре¬гистрируют ошибки, которые делает при этом ребенок. В плане такого анализа можно было бы указать следу¬ющие типичные ошибки: 1) вставка добавочных 'звуков, 2) пропуск отдельных букв, 3) замена другим словом, 4) ошибки в прочтении букв, 5) повторение слов, 6) до¬бавление слов, 7) пропуск слов;

К этому перечню, заимствованному нами у других авторов, можно было бы добавить еще множество черт, дополняющих картину неправильного чтения у детей с нарушениями речи и письма.

Однако следует опасаться, что за таким дробным пе¬речислением отдельных проявлений бесспорно правиль¬но подмеченных может ускользнуть самая сущность на¬рушения, порождающая эти ошибки. Все указанные вы¬ше ошибки, так же как замедленность движения глаз, количество остановок и т. д., являются лишь внешним выражением процессов, стоящих за ними.

Мы полагаем, что ошибки чтения, наблюдаемые у изученных нами детей, являются следствием каких-то более об щи х причин. Эти причины мы не можем не связы¬вать с теми проявлениями речевого недоразвития, кото¬рые были нами охарактеризованы в предыдущих главах.

Остановимся на некоторых фактах, показывающих, как отклонения в развитии речи Специфическим образом сказываются на усвоении правильного чтения.

В отличие от письма, которое в определенном смысле является процессом воспроизводящим, конструирующим, для акта чтения характерным является узнавание. В чи¬таемом тексте мы узнаем 'звуковые образы, уже сложив¬шиеся в процессе устного общения, соотносим буквы с этими звуковыми образами и благодаря этому понима¬ем читаемое .«Мы читаем бегло потому,— говорит Г. Я. Транши — что все слова, встречающиеся в книге, нам знакомы. В этом нет ничего удивительного, —гово¬рит он дальше, — все люди похожи друг на друга, но каждый из нас знает сотни и тысячи людей, не смешивая их между собой». Такое узнавание имеет место при чте¬нии слов, предложений, иногда целых отрывков, а также при чтении букв и частей слова.

Для выяснения того, как сказывается недостаточ¬ность в овладении звуковым составом слова на акте чтения, следовало поставить такие Опыты, которые по¬могли бы обнаружить возможность узнавания или готов¬ность к узнаванию звуковых словесных образов, извест¬ных ребенку из устного общения в звуко-буквенном их выражении. Мы предлагали испытуемому слова с одной-двумя недостающими буквами. Перед испытуемым сто¬яла задача «узнать» слово по преобладающему количест-ву букв и вставить недостающие элементы. Если бы зву-ко-буквенный образ слова оказался полноценным, выпол- нение такого задания не потребовало бы. никаких усилий. Напротив, оно оказывается невыполнимым: при отсутст¬вии четкого образа слова. Схематически процесс «прочитывания» слова с недостающими буквами можно себе представить так: читающий строит предположение, за¬тем предполагаемое подвергается проверке. Этот момент проверки является наиболее ответственным, решающим и вместе с тем показательным в интересующем нас от¬ношении. Для того чтобы убедиться в правильности предполагаемого слова, необходимо сопоставить его с тем представлением о звуковом составе данного слова, которое у читающего имеется. Правильность предпола¬гаемого слова подтверждается полным совпадением од¬ного с другим. Совпадения не происходит, если обнару-живается расхождение в звуковом составе сопоставляе¬мых образов, и тогда поиски и догадки продолжаются. Так обстоит дело в том случае, если читающий вла¬деет четким звуковым составом читаемого слова, который может служить «пробным камнем». В тех случаях, когда контрольный образ оказывается аморфным, не¬определенным, очевидно, читающий лишен возможности достаточно точно и правильно определить, какое слово предполагается в предъявленном ему с пропущенными буквами.

При исследовании мы пользовались обыденными сло¬вами, которые заведомо имеются в словаре испытуемых. Приводим результаты этих опытов в табл. 5.

Первый и самый общий вывод, который можно сде¬лать при взгляде на приведенные ошибки, заключается в том, что испытуемые точно не знают, из каких звуков и букв состоит слово. Это отражается во всех примерах с достаточной убедительностью.

Изображенные в определенной последовательности буквы не обусловливают еще восприятие соответствую¬щего слова у этих детей. В слове «те-адь» смешение зву¬ков д и т наводит испытуемого на слово «театр». Впро¬чем, и звуковой состав слова «кинотеатр» недостаточно че-ток, ибо, выполняя задание, он вставляет на место чер¬точек буквы р, е так, что в действительности получившее¬ся слово становится вообще бессмысленным — тереадь. Остается допустить перестановку д и р (при условии не¬различения д и т) для того, чтобы получилось сочета¬ние, сходное со словом «театр».

Таблица 5

Ясно, что данная задача может быть разрешена толь¬ко при наличии четких эвуко-буквеных представлений. Толя В. вместо слова «трава» прочитывает бессмысленные слова — арафа. В примере 65 словом «шарф» (дано: ша-ф) мы видим то же. От¬сутствие правильного звуко-буквенного образа приводит к тому, что ребенок прочитывает слово «шкаф».

Даже в тех словах, которые сравнительно удачно были дополнены, сказывается та же нерасчлененность звуко¬вых образов. Например, в слове «расчёска» Боря В. сме¬шивает фонемы р и л, нарушает структуру слова и читает рас-точ-ка, а объясняет прочитанное им как («ласточка, птичка такая» и т. д.

Из приведенных примеров следует, что отсутствие четкого звуко-буквенного анализа приводит к большим затруднениям в узнавании правильного образа слова. Это подтвердилось также в упражнениях с придумыва¬нием окончания и начала слова. Приводим данные испы-туемого Коли П. в табл. 6.

Остановимся еще на одной серии наблюдений. Она отличается от предыдущей тем, что узнавание целого слова при пропусках букв активизировалось соответствующим изображением.

Опыт производился следующим образом: испытуе¬мому предъявлялись две картинки, а также слово с не¬достающими буквами в середине, в начале или в конце. Каждая пропущенная буква обозначалась черточкой. Испытуемый должен был указать, какая картинка наз¬вана в слове, и вставить недостающие буквы. Приведем пример выполнения одного из таких заданий нескольки¬ми испытуемыми.

ИгорьН. Дано две картинки, на одной изображена бабочка, на другой — тапочки. Подписано слово –апочки (тапочки). Испытуемый читает: «Это бабочка», ста¬вит б. Получилось бессмысленное — баночки, но испы¬туемый этого не замечает.

Боря В. Даны те же две картинки: бабочка и та¬почки. Под картинками слово «-апочки». Испытуемый говорит: «Это бабочка, а тут тапочки. А написано про бабочки и про тапки». Экспериментатор поправляет: «Нет, здесь написано только про одну картинку». После долгих размышлений испытуемый ставят б. Читает ба¬бочки.

Надя Р. Предъявлены те же две картинки, что и Игорю с Борей. Она долго думает и потом с сомнением спрашивает: «Бабочки?» Ставит б. Получилось баночки; прочитала, потом вставила нужную букву г (вместо б).

Приведенные опыты, как нам кажется, подтвержда¬ют сделанные выше предположения. Несмотря на то, что дети знали названия предметов, изображенных на кар¬тинке, они оказались беспомощными в ситуации активного воссоздания слова в его точном буквенном выра¬жении. В языковом сознании данных детей отсутствует самая существенная сторона, формирующая процессы чтения: отсутствует четкий, константный звуко-буквен-ный образ слова.

В тех случаях, когда такой образ так или иначе соз¬дается, мы получаем и правильное чтение отдельных слов. Примером может служить испытуемая Нина К, с более продвинутым уровнем. Вот примеры из опытов с ней: «лам-а», вставляет п, читает лампа; «кара--аш», вставляет д, читает карандаш; «кн-га», вставляет и, читает книга; «Зи-а», вставляет н, читает Зина, наряду с этим ев слове «ш-ба» вставляет к, читает шкаб.

В этом опыте найден доступный анализу речевой ма¬териал. Таковы слова «Зина», «книга»; «лампа». Ошибки в примерах «карандаш», «шкаб» представляются нам менее грубыми.

Отмеченному несоответствию имеющихся представле¬ний о звуковом составе слова отвечают и 'ошибки чтения, например: слово «сыты» дети читали цветы, «лапа» — лампа, «жалко» — жарко, «ключ» — клетка, калитка, «цапля» — сабля, '«класс» — глаз, «коса» — коза, «шаш¬ки» —чашки, «Сережа» —! слышу и т. д.

Итак, явление замедленного движения глаз, сопро¬вождающееся большим количеством остановок, с внешней стороны характеризующее процесс чтения у ребенка алексика, раскрывается как результат недостаточности звуко-буквенных образов слова. Каждое слово прочитывается алексиком каждый раз как новое, незнакомое. Мы пробовали на одной странице повторять многократно одно и то же слово и не получали никакого ускорения при каждом новом прочитывании. Ребенок не узнавал его и всякий раз приступал к нему как к совершенно новому для него слову.

Само собой разумеется, что поле зрения такого чтеца ограничено одним словом, а то и одним слогом; следова¬тельно, пользование боковым зрением оказывается за¬трудненным.

Надо отметить, что у алексинов часто наблюдается повышенная способность к зрительному запоминанию текста. Не умея составить ни одного слова из букв, они способны подчас запомнить наизусть целые страницы. Они запоминают слово так же, Как запоминают изобра¬жение. Это состояние сходно с чтением в дошкольном возрасте, когда дети «читают» этим способом книжки с картинками. Нередко такое образное запоминание дает повод к недоразумению, вследствие которого воспроиз-ведение по памяти принимают за чтение. Разумеется, ничего общего с подлинным чтением такой механизм не имеет. По выражению Меймана, это есть чтение мето¬дом общей картины или образа.

Итак, ссылка на расстройства оптической сферы /мо¬жет иметь, в лучшем случае, ограниченное применение и может относиться лишь к тому типу недоразвития ре¬чи, который описан в разделе «Недоразвитие речи при нарушении зрительного восприятия». Но и в этих редчай¬ших случаях, как мы видели, усвоение техники чтения не вызывает больших затруднений, по преимуществу стра¬дает понимание читаемого. Тяжелые отклонения в чтении наблюдаются там, где имеется слабость слухового ана¬лиза звукового состава слова.

Все сказанное выше относится не только к чтению слов, но и 'букв. Чтение становится возможным лишь тогда, когда ребенок умеет различать отдельные звуки в речи. Только при этом условии буквенные обозначения наполняются для ребенка соответствующим звуковым, со¬держанием. До тех пор, пока каждый отдельный звук из речи не выделен с надлежащей четкостью, буква остается пустым графическим начертанием, не связанным с фонемой.

В этой связи уместно упомянуть о принятом в лите¬ратуре делении на вербальную и литеральную алексию. Предполагается, что в первом случае алексик нормально усваивает буквы, и главные трудности начинаются лишь при чтении слов (вербальная алексия). Во втором слу¬чае патологические затруднения возникают уже при ус¬воении букв, что дало повод к обозначению его как бук¬венной, или литеральной, алексии.

Согласно этому взгляду, при буквенной алексии не может сохраняться вербальное чтение. «Естественно, — говорит Иллинт, — что буквенная алексия обусловливает вербальную алексию». Нужно сказать, что некоторые авторы, рассматривающие эту типологию, не могли не отметить ее условное значение. Так, Р. А. Ткачев указы¬вает на то, что «в начале обучения дети с врожденной алексией нередко дают литеральную форму, а затем, при дальнейшем обучении, вербальную».

Выше отмечалось, что для наших испытуемых выде¬ление звуков в словах представляет исключительную трудность. Они невольно подменяют задание, называя наиболее сильно звучащий элемент слова, состоящий из комплекса звуков. Характерным является при этом то, что вместо г испытуемый обычно слышит к, вместо ж — не то ж, не то з и т. д.

В этом отношении показательны следующие наблю¬дения. Детям предлагалось 10—12 четко напечатанных букв и слогов (ба, па, ка и т. д.) одновременно, но в раз¬личном порядке. Инструкция проста: покажи га, покажи ка, па и т. д. Короче, предлагалось указать слог или бук¬ву соответственно произнесенному. Цель такого упраж¬нения —выявить, насколько четко и стойко различение звуков.

Испытуемые в этих опытах обнаруживали недоста¬точную четкость дифференциации парных звуков. При¬ведем несколько примеров.

Коля 3., 10 лет. «Покажи слог ба», — указывает па. «Покажи да»,—указывает та. «Покажи та»,— показы¬вает все на тот же слот та. В ответ на просьбу показать ра — показывает ла, вместо жа показывает за и только слог па показывает правильно.

Ваня А., 12 лет. «Покажи га», — показывает ка, «Покажи ра»,—показывает ла. «Покажи ша», — пока¬зывает са. «Покажи да», — показывает та. «Покажи жа»,—показывает ша, потом са. Показывает не сразу, всякий раз колеблется.

Из этих примеров видно, что ошибки, которые допус¬кает ребенок, не случайны. Ребенок не показывает ка¬кой-нибудь совершенно безразличный к произнесенно¬му слогу. Он указывает вместо ба — па, вместо ра — ла и т. д., т. е. слот, очень близкий по звучанию. Предполо¬жение о нечетком различении звуков оказывается досто¬верным.

Такие же результаты были с буквами. Указание не¬которых авторов (Г. Н. Шапошников, В. Е. Гмурман) на то, что легко запоминают буквы те дети, которые хорошо различают звуки, находит свое полное подтверждение в патологии: для того кто не слышит звуки речи, запоми¬нание буквы вызывает очень значительные затруднения.

В дальнейшем наши испытуемые овладели буквами и перешли к чтению, но чтение им удавалось очень пло¬хо, сопровождалось большими искажениями. Постепен¬но, однако, оно улучшалось. Это заставляет нас утверж¬дать, что в упомянутых случаях мы имели дело скорее с очень затянувшимся этапом в овладении чтением, неже¬ли с особой формой алексии.

Таким образом, изучение состояния чтения у детей с нарушениями письма обнаруживает закономерное из¬менение и этих процессов. Как нарушения письма, так и чтения являются следствием общего недоразвития ре¬чи. Поэтому раздельное рассмотрение аграфии и алек¬сии представляется нам неправомерным.

Степени нарушений чтения, так же как и письма, ча¬ще всего соответствуют степеням недоразвития речи. Описываемые в литературе литеральная и Вербальная формы алексии представляются нам выражением этих степеней.

Очевидно, в изученных нами случаях уместно гово¬рить о единстве дефекта речи, чтения и письма. Мы по¬лагаем, что изучение упомянутых процессов должно вес¬тись с учетом этого единства, с учетом связи, имеющей¬ся между ними. Изолированное изучение каждого из упомянутых процессов методологически иеоправдано и практически бесплодно. 'В этом нетрудно убедиться.

Исправление произношения, которое ограничивает¬ся упражнениями по выработке правильной артикуля¬ции звуков, не предупреждает и не устраняет неуспевае¬мость по чтению и письму. Работа над чтением, в кото-рой основное место занимает тренировка в запомина¬нии очертаний букв (штриховка, обводка контура, выре¬зывание и т. п.), не оказывает никакого влияния на уро¬вень овладения звуковым составом слова и оставляет дефект непреодоленным. Исправление письма, сводя¬щееся к упражнениям в 'списывании, также не создает никаких сдвигов в звуко-буквенном анализе.

В отличие от такого симптоматического подхода, воз¬никает необходимость в единой системе преодоления де¬фекта, которая должна строиться с учетом единства в происхождении упомянутых нарушений.

Стоя на позициях системного единства упомянутых процессов, мы не снимаем, однако, вопроса о своеобра¬зии каждого из них. Это своеобразие нетрудно просле¬дить при изучении соотношения дефектов речи, чтения и письма в каждом отдельном случае: далеко не всегда можно отметить равномерное нарушение всех трех упо¬мянутых процессов. Такая равномерность характерна лишь для глубоких степеней недоразвития речи, когда все процессы находятся в зачаточном состоянии. На бо¬лее продвинутых ступенях речевого недоразвития часто наблюдается диссоциация в степени выраженности каж¬дого из нарушений.

Как показало проведенное под нашим руководством исследование Л. Ф. Спировой ', одна и та же степень на¬рушений произношения может сочетаться с различной тяжестью нарушения чтения и письма, и наоборот. В не¬которых случаях при сравнительно незначительных на¬рушениях речи недостатки чтения и письма были резко выражены. В других случаях произношение изобиловало дефектами, а недостатки чтения и письма носили сгла¬женный характер. Неодинаковой в свою очередь, по сравнению с недостатками произношения и письма, мог¬ла оказаться и степень нарушения чтения. Встречались случаи, когда чтение оказывалось в лучшем состоянии, чем произношение и письмо, нарушенные примерно в одинаковой степени.

У многих изученных нами детей наблюдалось недо¬статочное понимание читаемого, обусловленное бедно¬стью словаря и морфологических обобщений. Такое яв¬ление наблюдалось нами и после того, как первоначаль¬ные затруднения звукового анализа были преодолены. Несколькими примерами проиллюстрируем ска¬занное.

Правильно прочитанное, предложение «Выбежал из дома старший брат Мити, Серёжа» Люба П. объясняет так: «Из дома выбежали старший брат Митя и Серёжа, выбежали два мальчика»

Можно привести и ряд других примеров недостаточ¬но точного понимания прочитанной фразы из-за неуме¬ния провести морфологический анализ слова.

Так, например, Вера К., читая фразу «Бабушка очень любила своего внучка», спрашивает: «Как это так, здесь написано «своего внучка», а раньше говорилось об Олеге. Внучка это девочка, а Олег — мальчик». Этот факт говорит о том, что Верой усвоена только лишь одна грамматическая форма «внучка», и когда в тексте встре¬чается близкое слово, но в измененной форме, то уже иозпикают трудности в его понимании.

Читая фразу «Воробьиное гнездо», девочка не мо¬жет объяснить, чье гнездо. Она не может определить значение нового слова на основе знакомой его части. Слово «воробей» девочке хорошо было знакомо, но при¬тяжательное прилагательное, образованное от этого сло¬на посредством суффикса, она уже не узнавала.

Другой ребенок при чтении не понимал слов, имею¬щих, например, уменьшительно-ласкательный оттенок. Так, например, Вова С. не понимал такой фразы «На земле лежало зернышко», хотя слово «зерно» он знал. Он совершенно не понял предложения «Хорошо и све¬женького сенца пожевать»,— вставил свое слово козел». Мальчик не мог объяснить значение и таких слов, как «скворушка», «зимушка».

Коля А. предложение «В феврале у нас в оконце за¬сверкало ярче солнце» пересказал следующим образом: «В феврале засветило солнце». На вопрос «Где засвер¬кало солнце?» мальчик ответил: «На улице». «А где еще?» — «На небе».

На вопрос, что такое оконце, мальчик так и не смог ответить. Он сказал: «На конце неба появилось солн¬це», в то же время слово «окно» мальчику было знакомо. Можно привести и другие примеры, когда дети не по-нимали смысла новых слов, образованных при помощи суффикса. Так, например, они знали такое слово, как «дрова», но не могли понять слово «дровишки» или зна¬ли «сапог», но не могли объяснить «сапожище» и т. д. В некоторых случаях дети при чтении не различают нового оттенка значения слов, вносимого приставкой.

Это также приводит к недостаточно полному понима¬нию смысла читаемого предложения.

Все приведенные факты указывают на неподготовлен¬ность детей к морфологическому анализу, что приводит к ошибкам чтения, к искаженному пониманию содержа¬ния прочитанной фразы или отрывка.