Глава IV
ИЗМЕНЕНИЕ ПРОЯВЛЕНИЙ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ И ПИСЬМА ВНЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Случаи тяжелого недоразвития речи
Мы рассмотрели различные формы нарушения речи и письма, их проявления и изменения в процессе специ¬ального обучения.
Однако остается неясным, как протекало бы разви¬тие таких детей вне специального воздействия. Ответ на этот вопрос позволил бы с еще большей ясностью увидеть тенденцию, в направлении которой проявляется дефект.
Данные, которыми мы располагаем, указывают на то, что и вне специального обучения проявления дефекта с течением времени приобретают новые черты и иное вы¬ражение.
Об этом свидетельствуют наблюдения за детьми, ко¬торые в силу тех или иных обстоятельств не подверга¬лись специальному обучению или прервали его в самом начале. Этих детей мы имели возможность видеть дваж¬ды: один раз цри первичном обращении и повторно — через несколько лет. Такие случаи представляли собой редкое явление. Поэтому наш материал ограничивается данными о единичных детях. Но и он, как нам кажется, позволяет видеть некоторые закономерности интере¬сующего нас процесса.
Зарегистрированное нами вначале состояние устной речи и письма не оставалось неизменным и в обычных условиях воспитания и обучения.
При сопоставлении состояния устной и письменной речи через крупные отрезки времени, а именно такими материалами мы и располагаем, можно заметить изме¬нения в различных направлениях.
Устная речь с течением времени становится более правильной и четкой. В ней заметно оглаживаются про¬явления аграмматизма, словарь расширяется, фонетиче¬ские дефекты либо исчезают, либо становятся слабо вы¬раженными.
Также сглаживаются грубые дефекты письма: зна¬чительно сокращаются или совсем пропадают замены букв, искажения слов, нерасчлененное написание пред¬ложений и т. д.
Наряду с этими положительными сдвигами следует отметить глубокий отпечаток речевого недоразвития, ко¬торый проявляется в устном общении этих детей и в осо¬бенности в значительном отставании письма.
Перейдем к рассмотрению материалов.
Коля К.
Коля К. впервые был обследован в 1953 г., в 10-лет¬нем возрасте. В то время он остался на второй год в I классе, как неуспевающий по чтению и письму. Первые слова у него появились в три года. Дальнейшее разви¬тие речи происходило очень медленно.
Письмо при первичном обследовании резко от¬ставало.
Приведем некоторые образцы этого письма: хма — муха, Унибля зсиб — у Нины болит зуб, Умами тоса — у мамы дочка.
Навыков чтения не было. Например, слово «Петя» читал: п, пей, т, тей...
Устная речь была развернутой, фразовой, но край¬не неразборчивой. Говорил быстро, искажая звуки.
Произношение. Многие звуки отсутствовали — шипящие, свистящие, аффрикаты, их он заменял звуком сь. Отсутствовали звонкие з, б, д, заменял их глухими. Не было звуков р и л. Они заменялись звуком ль или.
Имелись перестановки и другие нарушения структу¬ры. Приведем примеры: сихви — цифры, соквоетка — сковородка, клюп — клумба, секло — зеркало, каева — голова, кяс —глаз, носинси —-ножницы, каятас — каран¬даш, папан—барабан, вягут — вяжут.
Словарный запас был ограничен. Коля не мог наз¬вать многих предметов (велосипед, кастрюля, подокон¬ник, лейка и др.). Не назвал профессий, не знал обобща¬ющих слов (овощи, мебель, посуда), употреблял лишь очень ограниченное количество глаголов.
В речи Коли отмечался аграмматизм: предлоги к, из не употреблял, а заменял их предлогом в (масик идеть в стой — мальчик идет к столу).
Наблюдались и другие примеры (у юкависьки одна паиса — у рукавички один палец; вест день и вес ноч — весь день и всю ночь; колхозникам кони — колхозные кони; две козлики — два козлика; две усей — два уха; неможно — нельзя и т. д.).
Коля находился в школе-клинике только три месяца. После этого специальное обучение его было прервано в связи с переездом родителей.
Из клиники Коля выписался с таким письмом: У Вовы сопака Пушок— У Вовы собака Пушок. У забора была луша — У забора была лужа. Кошка за пищала — Кошка запищала. Замок испортился — Замок испортился.
При повторном исследовании, проведенном спустя пять лет, 15—летний Коля обучался в IV классе массо¬вой школы, выяснилось, что мальчик за это время дваж¬ды оставался на второй год из-за неуспеваемости по рус¬скому языку. Устная речь его была несколько ускорен¬ной, но все звуки он произносил правильно. Иногда встре¬чался аграмматизм: вместо «рты» говорил роты, вместо «уши» — ухи и т. д.
Письмо при повторном обследовании было следую¬щими: крыльца небрежно брошено заржавленая лапата. Зайченок похош на клубочек шерсти с ношками. Верные собаки старожили овец. На Дальнем Востоке в туман и пургу стоит па граничник и смотрит в тайгу. Коньчился учебный год. Стоит журавль на тонких ношках. Леса оче-шают воздух от пыли и копоти. Труд у нас части герой¬ства. В лесной глуши разсвел душистый ландыш. Го¬лубчик, одень тулубчик. Возьми лошку да покуший го¬рошек. В гнезде сидела четыре птенца. Стоит избушка накурьях ношках. Где прыжком, где шашком, а где пол¬зком. Грибцы взялись за весла. Остались от козлика нош-ки да рожки. Охотник заредил ружье.
Самостоятельное письмо Коли по картинкам: Шли мальчик с девочкой, им встретился продавец ша¬ров. Они купили у него шар. И пошли домой. Мальчик держал шар. Веревка оборвалась, и шар полетел. По пу¬ти он зацыпился за сук дерева. Мальчик, который сидел на лавочке и читал книгу. Он видел как мальчик с де¬вочкой покупали шар и как он уних у летел. Побежал к дереву залес на него, снял шар и одал мальчику и де-вечки.
В приведенных примерах письма почти уже нет замен букв, непосредственно связанных с отклонениями в про¬изношении.
Однако письмо это примитивно, изобилует ошибками, указывающими на затруднения, вызванные бедной, не¬доразвитой речью Коли.
Таковы, например, ошибки в правописании суффик¬сов и окончаний глаголов (покушай); гласных после ши¬пящих (зайченок); в правописании предлогов с место¬имениями и прилагательными (уних, накурьях); притя-жательных прилагательных (накурьях); суффиксов при¬лагательных (заржавленая); в падежных окончаниях су¬ществительных (одал девечки); замена букв (части — чести, девечки — девочки); пропуск букв (одал — от-дал); безударная гласная в приставках (паграничник); ошибки на согласование (сидела четыре птенца).
Встречаются ошибки, обнаруживающие еще не пол¬ностью преодоленные фонетические затруднения. В пер¬вую очередь к ним относятся ошибки на глухие и звон¬кие согласные (похош, ношки, ношками, лошку, шаш-ком) и на безударные гласные (лапата, кобыти, старожи¬ли, очещают, зацыпился), ошибки на ь в середи¬не слова (коньчился); на замену согласных (разсвел — расцвел).
Читал Коля удовлетворительно и правильно переда¬вал содержание прочитанного.
Витя Т.
Витя Т., ученик II класса, обследован впервые в 1952 г. в возрасте 10 лет. В I классе оставался на второй год, во II класс переведен был условно, хотя занимался
дополнительно с учителем. В педагогической характеристике отмечается «большой дефект устной и письменной речи».
Письмо Вити в момент первоначального обследова¬ния было очень неправильным. В нем имелось очень много замен согласных, особенно звуков р—л, замен мяг¬ких твердыми. Витя писал лодина (родина), кукра (кук¬ла), голы (горы), жалока (широка), росоть (лошадь), рибка (рыбка), мач (мяч).
Многочисленны были перестановки, пропуски букв, добавления, грубые искажения. Он писал: кеца (крыль¬ца), зака (сладко), ее (есть), гет (где), барто (брат), Маскав (Москва), поглыса (покрылся), цайце (чаще), казни (корзине), позатла (посадила).
В целом письмо Вити имело следующий вид:
Чтение неправильное, читал по догадке, искажая со¬держание прочитанного.
Произношение. В отраженной речи правильно произносил все звуки, кроме с и з (межзубные).
В самостоятельной речи смешивал ш и с (бешедка, коска и мыска), ж и з (зук, нозык), ч и щ заменял зву¬ком с (клеси — клещи, кулиська — курочка).
Вместо б часто произносило (папоська — бабочка, япроко — яблоко), л смешивал со звуком р (рампа — лампа, топол — топор). В устной речи отмечались так¬же перестановки звуков, слогов и другие искажения зву-ковой и слоговой структуры слова: мавляр — маляр, стар ял—столяр, реслиса — лестница и т. п.
Словарный запас. Витя не мог назвать многих распространенных предметов (например, лейку, реше¬то), не знал названий месяцев. Фразы его часто были аграмматичны.
Примеры аграмматизма: Кошка прыгает из стола (со стола). Плуту жили щуки (в пруду). Книга лежит на в столе (на столе). Идет столу (к столу). Рыба лезит ка-сине (рыба лежит в корзине). Около клумбе стоит маль¬чик (около клумбы). Собака вылезает из будку (из буд¬ки). Птичка сидит за клетки (в клетке). Ластет свиты (растут цветы). Палты стоит плавильно (парты стоят правильно).
Повторное обследование, проведенное в 1958 г., т. е спустя шесть лет, застает Витю в III классе в 16-летнем возрасте. Витя за эти годы дважды оставался на второй год.
Устная речь Вити при повторной проверке звучала правильно. Можно было лишь уловить некоторую смягченность и ускоренный темп. В письме уже не было специфических замен букв. Но в нем было много оши¬бок, указывающих на слабое усвоение правил право¬писания.
Приведем примеры письма Вити при повторном об¬следовании.
Самостоятельное письмо по серии картин:
Ребята с учительницей пошли гулять. На лужайке они начали делать снежную бабу. За хотела проверить собаку. Она взяла у мальчика его варешку и дала соба¬ке обнюхать. Потом мальчик сел на санки и поехал в лес. В это время он спрыгнул. Собака зделала круг и приеха¬ла на лужайку. Ребята увидели, что нет его, а девочка показала на варешку. Собака по следам убежала в лес. А недалеко от лужайке за елкой стоял мальчик. Она сра¬зу нашла его. Они вместе приехали на лужайку.
Диктант: Двор был вычещен и выметен. Дорожка у бадеъезда насыпана песком. В переди лодке плыл лебедь. Усиче-вым быть в учебе, настойчевым в труде. В падвале лежа¬ло ржавое железо. Морозный день была вделана посат-ка самолета знаменитого летчика. Сторож накинул на себя тулуб. Трапинка пересикала не большую ну при густую березовую рощу и скоро вывело на широкое ржа¬ное поле. Через пол часа я приблежался к дому.
В приведенном письме мы также почти не встречаем специфических ошибок на замены букв. Только в одном слове имеется замена п на б (бадеъезда вместо «подъ¬езда»). В единичных случаях встречается грубый аграмматизм (трапинка вывело). Но наряду с этим очень часты примеры, свидетельствующие о неусвоении право¬писания в связи с речевой неполноценностью мальчика. Таковы ошибки на падежные окончания (от лужайке, впереди лодке, с учительницой); на правописание прила-гательных {не большую — небольшую); наречий {в пере¬ди— впереди, пол часа — полчаса); ошибки в правопи¬сании приставок {за хотела, зделала, насыпана бадъез-да, пригустую); правописании суффиксов (усичевым, на-стойчевым, зайченок). Встречаются также опускания предлога (морозный день—в морозный день). Все это свидетельствует о недостаточности языковой подготовки мальчика. К этому следует добавить распространенность ошибок на безударные гласные (вычещен — вычищен, трапинка — тропинка, пересикала — пересекала) и на сомнительную согласную (варешку, посатка).
В целом письмо Вити Т. резко отставало от уровня письменных работ учащихся класса.
Кроме отмеченных ошибок для него характерно и не¬полное, неточное воспроизведение продиктованного (вместо «будь» — быть, вместо «донесся» — раздался). В письме много поправок, помарок, часто, по-видимому, маскирующих незнание нужной орфограммы.
Коля Г.
Коля Г. впервые был обследован в 1952 г. в возрасте 11 лет. В то время он учился в I классе, оставаясь в нем четвертый год из-за неуспеваемости по письму и чтению.
Со слов матери было известно, что речь у Коли появи¬лась к трем годам, развивалась медленно, до шести лет была почти непонятной. С шести лет он стал говорить не¬сколько лучше.
При первичном обследовании выявилась глубокая не¬достаточность письма, которое изобиловало фонетиче¬скими заменами согласных, пропусками, недописками, добавлениями. Проявлялся также аграмматизм.
Приведем примеры письма Коли при первичном об¬следовании: Ката мыла шеу — Катя мыла шею. Мач упал втраву —Мяч упал в траву. Дун и тот нрчку — Дуня идет на речку. Тат рил яму — Дядя рыл яму. Люда ела клукв ирб — Люда ела клюкву и репу. Полд беку нкан дед — По льду на коньках бегают дети. Деди удуба — Дети у дуба. Бобда пилод — Победа. Пилот.
Устная речь сравнительно полная, развернутая, но словарь бедный, многих слов Коля не знает совсем: лоб назвал затылком, табуретку — стулом, паровоз — поездом и т. п.
Произношение: с, з — межзубное, вместо ч, ц, щ произносит с (палее, сулки, сай). Смешивает ш я с (засу-вают — зашивают, дус — душ), ж и з (кося — кожа, стре-кожи — стрекозы), з и с (самок — замок), ж и ш (сакру-шилась — закружилась), б и п (прови — брови), д и т (каранташ), рил (рапа — лапа).
Вторично обследован в 1958 г. в возрасте 16 лет. В это время Коля был учеником VII класса вспомога¬тельной школы. Звуки он произносил все правильно, но речь оставалась ускоренной, нечеткой.
Коле было предложено описать содержание виден¬ного в кино. Он написал: Дело было в 1914 года в Моск¬ве. Они дали клятву, что через несколько лет они встречутся и поедут кататься по моря. В одном из предложе¬ний написал гора вместо «город». Приведенное выше са-мостоятельное письмо по содержанию очень упрощенное и бедное, но ошибок в нем оказалось меньше, так же как и у Вити Т., так как, очевидно, оба избегают употреб¬лять слова, в правильности написания которых сомневаются.
Больше ошибок у Коли оказалось в диктанте. При¬ведем выдержки из одного диктанта.
Зайченык был похош на клубочек шерсти с ношка-ми. Окно сторушки выходила на берег реки. В морозный день была вделана посадка знаминитем летчиком. Сто¬рож накинул на сибя тулуп. Тропинка присекала не большую но пригустую березывюю рощу и скоро вивила на широкую ржиную поле. Через полчаса я преблежался к дому. В переди лодки плыл лебедь. Учитчивом быть в учебы, настойчивым быть в труде. В подвале лежала зржавленая железа.
И в этом письме Коли Г. лишь единичные случаи спе¬цифических замен букв (встречутся — встретятся, учит¬чивом— усидчивым). Примеры аграмматизма еще до¬вольно часты (дело было в 1914 года, поедут кататься по моря, окно выходила, широкую, ржаную поле, лежала заржавленая железа).
Все эти примеры указывают на еще неполностью из¬житые непосредственные проявления недоразвития речи, но по сравнению с первоначальным обследованием их следует признать в значительной степени сглаженными.
Большое число ошибок Коли указывает на затрудне¬ния в усвоении правописания. У него встречаются ошиб¬ки падежных окончаний (знаминитем вместо «знамени¬тым», в учебы вместо «в учебе»), ошибки в правописа¬нии приставок (вделана вместо «сделана», пригустую вместо «прегустую»), в правописании суффиксов (зайче¬нык вместо «зайчонок», знаминитем вместо «знамени¬тым», березывюю вместо «березовую», ржиную вместо .«.ржаное», зржавленая вместо «заржавленное»), в пра-вописании прилагательных (не большую — небольшую), наречий (в переди); ошибки на безударные гласные (сторушки вместо «старушки», вивила вместо «вывела»), сомнительные согласные (похош — похож, учитчивом — усидчивым).
Большая концентрация всех этих ошибок свидетель¬ствует о чрезвычайно ограниченной вариативности язы¬ковых форм, которыми располагает мальчик.
Витя А.
Витя А., ученик I класса, впервые был обследован в сентябре 1951 г. в возрасте девяти лет. По словам ма¬тери, отмечалось позднее начало речи (с семи лет), за¬медленное ее развитие. Письмом и чтением мальчик не овладел совсем.
При обследовании был выявлен ограниченный запас слов, фонетически искаженных: собака — лябака, гла¬за— ка, пуговица — пуга, карман — камар, бочка — бо. Ряд слов он не назвал совсем (очки, лестница, ковер и др.). Не мог повторить трех слогов, хотя два повторял правильно. При повторении слов искажал их: солома — самбла, воротничок — тилибок. На вопрос, что делает кошка (на картинке), отвечает ляпка и жестом показы-вает, что кошка умывается. Картинку с изображениемдома назвал басоль дом (большой дом). Обращенную к нему речь в пределах обихода понимал.
Произношение: ч, ц заменяет ть; щ заменяет с; з — межзубное. Писал только буквы а, о, у, п.
Вторично Витя А. обследован спустя 7 лет, в 1958 г., в возрасте 15 лет. В это время он уже учился в VI клас¬се. Один раз оставался на второй год.
Устная речь мальчика улучшилась, но страдала еще значительными дефектами, многие слова он произ¬носил с трудом, в произношении не было многих звуков: вместо л произносил ль, вместо ц—с, вместо ч—щ и т. д. Примеры устной речи: на улице былё очень тепле. Пчёльки полетели на яблёко (яблоню), на яблёки были цветошки. Потом они полетели на вишню, на пошки (на почки). Они стали сосеть сок.
Встретившееся при чтении слово «льдом» не понял, не связал со словом «лед».
Письмо: Рыболов менял червечков как только сни¬мал с гручка пойманую рыбу (Рыболов менял червячков, как только снимал с крючка пойманную рыбу). В грубоком учелье межками плит сиребряный клуч одиноко журшит (В глубоком ущелье, меж каменных плит, сере¬бряный ключ одиноко журчит). Охотники устроился в са¬рае (Охотники устроились в сарае). Перед восходом солнца звезды беследно изтезают (Перед восходом солн¬ца звезды бесследно исчезают). От бисетки дорока в сад к речки (От беседки дорожка вела в сад и к речке).
В этом и других примерах следует отметить специфи¬ческие замены букв: гручка — крючка, изтезают — исче¬зают, лисо — лицо, клуч — ключ.
Часты искажения, свидетельствующие о незнании зву¬кового состава слов: межками плит (меж каменных плит), а также аграмматизм (охотнику устроились — охотники устроились; ни какие преграды не пугают со¬ветский ледчиков), ошибки правописания суффиксов (пойманую — пойманную), правописания приставок (беследно — бесследно), падежных окончаний (к реч¬ки— к речке), правописания местоимений (никакие — никакие), правописания предлогов (вокошко — в окош¬ко), безударных гласных (червеков — червяков, бисет¬ки— беседки, феалку — фиалку, улеце — улице), сомни¬тельных согласных (бисетка — беседка, ледчиков — лет-чиков).
Рая Р.
Рая Р., 10 лет. Поступила в клинику речи Института дефектологии в сентябре 1949 г. из III класса массовой школы с жалобами на плохую речь и неуспеваемость по русскому языку. Во II и III классах оставалась на вто¬рой год. Со слов матери известно, что первые слова у Раи появились только к пяти годам. До этого девочка совсем не говорила, хотя окружающих понимала. Далее речь ее развивалась медленно.
При поступлении в клинику Рая пользовалась раз¬вернутой, но неправильной, аграмматичной речью. Про¬изношение звуков также отставало. Общее звучание речи инфантильное (ножницы — ношниси, палец — палее, чу¬лок— сулок, ключ — клюс, щетка — сетка, топор —- то-поль, курица — кулица, барабан — белябан, рука—мока, стол — столь, глаза — гляза, утюг — утуг, дым — дим, лампочка — лямпочка, пила — пиля).
Запас слов бедный. В письме множество специфиче¬ских ошибок. Общая грамотность письма также на низ¬ком уровне. При чтении Рая не понимает многих слов: слово «плотина» объясняет как плот, «коренастый» — у него корни, «шатер» — он шатается. Через месяц, по на¬стоянию матери, Рая была выписана и вернулась в мас¬совую школу.
Повторно была обследована в 1959 г., т. е. спустя 10 лет, когда она училась в X классе. Из беседы с девушкой выяснилось, что она за это время дважды оставалась на второй год из-за неуспеваемости по русскому языку, в X классе продолжались тяжелые затруднения в письме.
При повторном обследовании устная речь Раи обра¬щала на себя внимание неправильным произношением мягких фонем, вследствие чего общее звучание речи ка¬залось очень необычным. Артикуляция других звуков правильная, но несколько напряженная.
Письмо Раи оказалось отягощенным множеством са¬мых разнообразных ошибок. Приведем пример ее письма.
Сочинение на тему «Образ Татьяны по роману Пушкина «Евгений Онегин»
Роман «Евгений Онегин» был написан Пушкиным в
XIX веке. В свою романе Пушкин отразил жизнь дворян¬ства в те времена.
Главным героем романа является Татьяна. Детство Татьяны проходило так же, как и детство многих дворян¬ских детей. Татьяна была задумчивая и мечтательная де¬вочка. Увлекалась романами и много читала. Татьяна ра¬но вставала, выходила на балкон и слушала пенье птиц. У Татьяны была впечатливая натура. Она верила снам, сказаниям своей няни. В то время, как ее сестре Ольга была бесзаботнои, как птичка, порхала по усадьбе, то Татьяна забиралась в глубь сада и погружалась в чте¬ние. Рядом с усадьбой Лариных посялился Евгений Оне¬гин. Знакомство Татьяны с Онегеным взолновали Татья¬ну. Татьяна полюбила Онегина. Ночья Татьяна решила написать письмо Онегину. Но Онегин холодно отнеся к Татьяне. Вскоре Онегин уехал из деревни. Жизнь Татья¬ны потекла по старому. Татьяна Ларина вышла замуж за князя и переехала в Петербург. «Она уже не та Татья¬на...» Она стала светской дамо. На балу в Петербурге она встречается с Онегиным. Онегин был полазен ее кра¬сотой. Он объясняется ей в любви, но Татьяна отвергает его. Она говорит: «Я Вас люблю, к чему лукавить, но я другому отдана и буду век ему верна». Татьяна любит Онегина, но долг супружезкой жизни заставляет ее от¬казать.
Диктант: «Кунгурская ледяная пещера»
Мы вошли в печеру, и вскоре, пораженные не обыкно¬венной красотой не вольно замерли. Сверху донезу под¬нимаются безконечное множество ледяных прозрачно-го¬лубоватых столбов. Тонкие, как человеческая рука, и тол¬стые, как столетные кедры, вытягиваются колоны в даль, пропадая в тени неосвещенного пространства. Между ни¬ми из не видимой высоты спускаются бесчислинные ста-лактйды, а навстречу им в рост человека, поднимаются прозрачные сталакмиты с пустотой внутри. Мы бродим как сказочные гномы в сказочном царстве. Наш провод¬ник, хранитель печеры, с группой учащихся отошел впе¬ред, и когда мы подошли на их зов, перед нами раскры¬лась зрелище разительное.
В ошибках, допущенных Раей Р. в самостоятельных сочинениях и диктантах, ярко проявляется бедность ее семантических, морфологических и звуковых представле¬ний. Вот некоторые из этих ошибок. Замены букв: полазен — поражен, плепадки — припадки, сверские — зверские, отщаянье — отчаяние, плеставители — представители, печера—-пещера, пра¬вив— правые, запятымы — запятыми, утренную — утрен¬нюю, песконечный — бесконечный, благоплиядные — бла¬гоприятные.
Искажение слов: впечатливая — впечатлитель¬ная, нати — нации, диология — идеология.
Пропуски букв: взолновали — взволновало, жинь — жизнь, совмесная — совместная, демонтрация — демонстрация, подвиянием — под влиянием.
Ошибки на проверяемую безударную гласную: страителем — строителем, воспоменании — воспоминании, диологией — идеологией.
Ошибки на непроверяемую безударную гласную: пикинские — пекинские, араматные — аро¬матные, терреторией — территорией, попуасы — папуасы.
Ошибки в написании звонких и глухих: сосдание — создание, супружезкой — супружеской, карап-калист — карабкались, нисших — низших.
Ошибки в падежных окончаниях: при вос¬поминание — при воспоминании, не нужен своей жены — не нужен своей жене; ночья Татьяна решила — ночью Та¬тьяна решила; ее сестре Ольга была бесзаботнои — ее сестра была беззаботна.
Ошибки в правописании предлогов: Река втечении своем — река в течении своем.
Неправильное согласование в числе и роде: отразилась отпечаток — отразился отпечаток; в мире не должны быть война — в мире не должно быть войны; создано неблагоприятные условия — созданы не-благоприятные условия; поднимаются бесконечное мно¬жество — поднимается бесконечное множество.
Ошибки правописания наречий: донезу — донизу, блестяща — блестяще, в даль — вдаль.
* * *
Сопоставляя письмо детей при первом и втором об¬следовании, мы видим, что со временем оно претерпевает значительные изменения.
Ошибки на замены букв либо исчезают вовсе, либо наблюдаются значительно реже. Продолжают встречаться общие искажения слов и предложений, но лишь в труд¬ном тексте.
Все это свидетельствует о том, что период, отделяю¬щий первоначальное обследование от повторного, не про¬шел для детей бесполезно. Под влиянием школьного обу¬чения происходило дальнейшее развитие речевой дея¬тельности, увеличивался словарь, возникало более дифференцированное пользование грамматическими форма¬ми. Уточнялись также звуковой состав слов и особенно¬сти звучания каждой фонемы. Все это не могло не ска¬заться как на уровне письма, так и на развитии устной речи.
Как мы видели, повторно проверенные дети на¬учились пользоваться достаточно полной, развернутой речью. В ней сохранились лишь некоторые фонетические дефекты: связанность, нечеткость произношения, усили¬вающаяся в трудных словах, иногда замена звуков.
Однако наряду с этими положительными проявления¬ми поступательного развития нельзя не увидеть и тех препятствий, которые создало общее недоразвитие речи при овладении письменной речью. Если на ранних ее сту¬пенях перед ребенком стояли трудности одного уровня, связанные с различением фонем, установлением их по¬рядка в слове, выделением слов из предложения, то на следующих ступенях обучения сложность усваиваемых законов письма возросла.
Преодоление первичных трудностей звукового анали¬за еще не обеспечивает усвоения более сложных законов письма. Все больше обнаруживаются те черты недоразви¬тия речи, которые затрагивают ее смысловую сторону: за¬пас слов, уровень грамматического развития и связанное с этим состояние морфологических обобщений.
Случаи с преобладанием нарушений произношения
Недоразвитие речи в обычных условиях массовых уч¬реждений, школ, детских садов часто выявляется не сразу, а иногда и вовсе не распознается.
Особенно это касается тех случаев, когда явные при¬знаки лексико-грамматического отставания оказывают¬ся сглаженными и остаются заметными лишь такие про¬явления, как дефекты произношения. Они нередко ка¬жутся частным дефектом звуковой стороны речи, в то время как в действительности представляют собой ос¬таточный признак общего речевого недоразвития. В та¬ких случаях вне специального обучения также впослед¬ствии обнаруживается значительное отставание по письму.
Ниже приводятся материалы исследования речи де¬тей, зарегистрированных в 1952—1956 гг. в различных логопедических учреждениях с первичным обращением и затем в силу тех или иных бытовых причин не посе¬щавших логопедических занятий (болезнь, переезд и т. п.).
Эти дети были нами проверены повторно в 1957 г. с целью выяснения, какие изменения произошли в их речи за истекший срок.
Приводимые здесь материалы касаются детей, у ко¬торых были зарегистрированы только жалобы на откло¬нения произношения. Сюда не были включены дети с явно выраженным тяжелым недоразвитием речи.
Всего было "охвачено двукратной проверкой 179 де¬тей. Возрастной состав детей был различен. При первич¬ном обследовании было выявлено с недостатками произ¬ношения 40 дошкольников от 5 до 7 лет и 139 учащихся первых—пятых классов. При повторном обследовании мы заставали дошкольников в I—II классах школы, младших школьников — и соответственно более старших классах.
В общем виде недостатки произношения при первич¬ном обследовании можно характеризовать следующим образом: примерно у половины всех детей (школьников и дошкольников) наблюдалось неправильное произно-шение 1—2 звуков, чаще всего р и л, различные разно¬видности сигматизма, у другой половины детей было на¬рушено произношение целых групп звуков (двух-трех и более).
При повторном исследовании выявилось, что у 63 де¬тей (из 179) недостатки произношения оказались пол¬ностью преодоленными. Устная речь этих детей стала нормальной, от прежних дефектов не осталось и следа. У 31 ребенка можно было отметить частичное улучшение в речи, оно выражалось по-разному. У одних детей сфор¬мировалось правильное произношение какого-либо од¬ного звука, но другие звуки продолжали оставаться невыправленными. Например, при наличии прежде дефек¬тов произношения с, ш, л, р возникло правильное произ¬ношение звука р, все прочие дефекты продолжали наб¬людаться. У некоторых детей образовалось правильное произношение звука, но без должной его автоматизации, в результате чего в свободной речи пользования данным звуком не возникло. В некоторых случаях оказалась не¬устойчивой вновь приобретенная артикуляционная уста¬новка и т, д.
При анализе изменений, возникших в произношении детей, интересно отметить, что в некоторых случаях мож¬но было наблюдать образование щечного р взамен прежде отсутствующего звука, образование губных ш и ж, бокового произношения свистящих звуков и др.
Такие неправильные способы овладения звуками объясняются, очевидно, тем, что дети активно стремятся выправить свое произношение, но вне спе¬циального обучения их 'Самостоятельные попытки неред¬ко приводят « выработке неправильных артикуляций. Подобные факты отмечаются в диссертационной работе М. А. Александровской, проведенной под нашим руковод¬ством.
Почти у половины обследованных детей (85 человек) сохранились все прежние недостатки произношения. Ни¬каких улучшений в этом смысле при повторной провер¬ке установить не удалось.
Результаты повторного обследования наглядно пере¬дает приводимая ниже таблица. В ее левой части указа¬но количество дошкольников и школьников I—V клас¬сов, у которых были недостатки произношения при первичном обследовании. В правой части таблицы показано состояние речи при вторичном обсле¬довании.
Это отставание выражается в наличии специфических ошибок и в большом числе ошибок орфографических. У двоих детей (Тома Т., Женя С.) письмо оказалось вовсе несформированным.
Специфические замены букв, свидетельствующие о затруднениях фонемообразования, в приведенных рабо¬тах не единичны (Толя Т., Валя М., Вова Д., Толя Н.). Даже у некоторых детей с выправленным произношением эти ошибки продолжали наблюдаться (Толя Т., Толя Н., Тома М.).
Обращает на себя внимание большое число орфогра¬фических ошибок этой группы детей (имеющих специ¬фические ошибки при повторном исследовании). У не¬которых из них насчитывается 12, 15, 23 ошибки и т. д. (Вова Д., Тома М., Толя Н.).
Приведем примеры письма при вторичном обследова¬нии.
Валя М. При первичном обследовании обнаружены следующие недостатки произношения: замена щ—ч, л—р. Вторичное обследование проведено через год (I «а», школа № 7, г. Подольск). Произношение без изменений. Диктант. Летом надаче. У нас ест дача. Мы жили там всю лето. Часто ходили на лечуку и в лес. Харошо на да¬че. Лето. Прочал лето. Кон пижит змла дражит. У Нини балит зуб.
Диктант: Летом на даче. У нас есть дача. Мы жили там все лето. Часто ходили на речку и в лес. Хорошо на даче. Лето. Прощай, лето. Конь бежит, земля дрожит. У Нины болит зуб.
Толя Н. Результаты первичного обследования: все звуки отдельно произносит правильно, но речь смазан¬ная, нечеткая, имеется смешение шипящих и свистящих звуков.
Повторное обследование проведено через год (г. По¬дольск, школа № 7, I «б»). Речь нормальная.
Диктант. Рыболовы. Аиксей поймал чуку. Дядя Вася поймал плищя. Лече окирыный. Я чию лича. Воду принё исключа, днен был жаркий почили вень в тена. Пионеры хотели содропь.
Диктант. Рыболовы. Алексей поймал щуку. Дядя Вася поймал леща. Лещ жирный. Я чищу леща. Воду принес из ключа. День был жаркий. Гуси -пошли в тень. Пионеры хотели сажать цветы.
Тома М. При первичном обследовании обнаружена замена звука л — р.
Повторное обследование проведено через год (г. По¬дольск, школа № 12, I «д»). Речь нормальная.
Диктант. Неба ясень. Снех растаил. Кон чилис ма-розы. Прили грачи. Влису стучат дятли. Журжат в тра¬ве и жн. Влису сивут Змеа.
Диктант. Небо ясно. Снег растаял. Кончились моро¬зы. Прилетели грачи. В лесу стучат дятлы. Шуршат в траве ежи. В лесу живут змеи.
Анализируя письмо остальных детей дошкольников при первичном обследовании, не имевших в своем письме специфических ошибок, мы могли у части из них также отметить признаки общей несформированности представлений о звуковом составе слова, затруднения в членении предложения и т. п.
Предложение «Дети вышли из школы» некоторые из этих детей во II классе писали, например, так: Мальчи¬ки в из колы. Мальчики вшли ишколы. Мячки вышли ишшколы и т. п.
Детей, сделавших подобные ошибки при отсутствии характерных замен букв, оказалось 10 человек. Очевид¬но, членение предложений на слова и звуковой анализ слов у них оказывается затрудненным. Из них двое пол-ностью преодолели недостатки произношения, у четве¬рых имелись улучшения в устной речи и четверо сохра¬нили все прежние недостатки произношения.
Письмо остальных 19 детей ничем не выделялось из общего уровня письма других школьников (5 человек со¬всем не сделали ошибок, у 14 детей были единичные ошибки).
Таким образом, почти половина детей никаких откло¬нений в письме не обнаружила. Недостатки произноше¬ния, отмеченные у этих детей, очевидно, не были связа¬ны с общим недоразвитием речи.
Перейдем к рассмотрению письма детей, первично обследованных в I классе (112 человек). К моменту по¬вторного обследования 28 из них (т. е. 25%) делали спе¬цифические ошибки в письме. Состояние их речи и письма отражено в табл. 4. Приведем примеры.
Толя С. При первичном обследовании были обна¬ружены следующие недостатки: р—л, л—в. В письме дисграфия.
Вторичное обследование проведено через год (Москва, школа № 773, II класс). Речь частично исправлена.
Диктант. Вот и весна. Ненасные дни прошли. Стало тепло. Сонлнце ярко светит и грет. Уж на деревях рас¬пустились листья. Налужайках и напалях молодая тав-ка и весение цветы. Вес день поют пивуньи. Под крышой мома ласточки вют гнездо. Радосна встретели люди вес¬ну. Деревья покрылись молодой зеленью.
Саша М. При первичном обследовании были об¬наружены следующие недостатки: р — г.
При повторном обследовании через 5 лет (Москва, школа № 342, V «б» класс) изменений не произошло.
Диктант. По дорожки около линии около железной дороги идут ребята с учителем. До вечера слышешь на реке кромкий смех и веселую песню. Ветер бесжалосно срывал листья с берез. Рыбка мелка да уха вкусна ¦ да солодка. Зайчонок был похож на клубочек шерсти с нош-коми. У мого дяди есть гужье и охотничья сумка. Посад¬ку деревьев из менили из-за заморозков. Убитую птицу нашли в води комышом. В комнате запахло ландышем. Машина взяла тяжелый круз. Усидчевым будь в учебе, настойчивом будь в труде.
Шура В. При лервичном обследовании была обна¬ружена замена р звуком л. дисграфия. вторичное обсле¬дование через 4 года. Второгодник (Москва, школа № 358, IV «а» класс). Речь выправлена.
Диктант. У крыльца брошина зажарвиная железная лопата. Зайцанок похож плубочик шерсти с ножками. Пастух сидел под сенью старого мочего дуба, а верные собаки сторожили овец. В синем небе звезды блещут, в синем море волны хлещут. Изправь ошибки в своей тет¬радки. Леса очищают воздух от копути и пули. Труд унас добести, чести и геройства. В лесной глуши раствел душистый ландыш. Красная ягодка смотрит из травки.
Таня А. При первичном обследовании обнаружено смешение шипящих и свистящих. Вторичное обследова¬ние через 4 года. Речь нормальная (Москва, школа № 342, IV «а» класс).
Диктант. У крыльца небрежно брошано зажравлен-ные железные лапата. Зайчёнок пахожь на кусочек шер¬сти с ножками. Постух седел под синнею старого мо-гущ его дуба, а верные собаки сторожили овец. На даль¬нем вастоке в туман и пургу стоит пограничник и смот¬рит в тайгу. В синем небе звёзды блещут, в синем море волны блещут. Кончился учебный год. Вере ручья по¬крыт незабутками. Исправь ошибки в своей тетрадки. Леса ошешает воздух от копути и пыли. Труд онах дела убласти, геройство. В лесной глуше ращвел душисты ландашь. Крассная ягодка смотрит из травкиа.
Приведенные материалы показывают, что из 28 де¬тей, обнаруживших при повторном исследовании специ¬фические ошибки, 9 человек полностью выправили не¬достатки произношения, у 8 человек частично выправи¬лось произношение, у 11 учащихся сохранились те же не¬достатки произношения, иногда осложненные непра¬вильным приспособлением при артикуляции звука (на¬пример: Александр С. приобрел боковое произношение пвуков).
Как видно из приведенных данных, со времени перво¬го обследования учащихся с нарушениями речи часто проходило несколько лет, и тем не менее за это время школьное обучение без специальных логопедических за¬нятий не обеспечивало полноценного овладения письмом, л у 11 детей не обеспечило и овладения правильным произношением.
Большую настороженность вызывает цифра второгод¬ничества (8 человек), составляющая почти >/з общего числа учащихся, в письме которых были обнаружены специфические нарушения. По отношению к числу обследованных первоклассников эта цифра состав¬ляет 14%.
Рассмотрим состояние речи и письма учащихся, впер¬шие обследованных во II и III классах.
Из 19 человек при повторном обследовании спустя три года специфические ошибки сделали двое. Один из них (Вячеслав М., школа № 424, Москва) учился в IV классе, где остался на второй год, так как не успевал по письму. Примеры его ошибок: клечи вместо «клещи», Фетя вместо «Федя». Второй ученик, Владимир X. учился в V классе школы № 712 Москвы, оставался на второй год. Примеры его ошибок специфического типа: чешуя — чащуя, щепки — шепки, крыш — крыс и т. и.
Кроме специфических ошибок, у этих учащихся было много ошибок орфографических. Устная речь к момен¬ту повторного исследования была полностью вы¬правлена.
Из пяти учащихся, впервые обследованных в 3 классе, при повторном исследовании через три пода бы¬ли обнаружены специфические ошибки у одного учени¬ка — Анатолия Л., который обучался в VI «а» классе школы № 424 Москвы. У него обнаружены следующие ошибки: поглотив — погладив, поклажей — поглажей, однажды — отнажды.
Из трех учащихся, впервые обследованных в IV клас¬се, у двоих при повторном .обследовании обнаружены специфические ошибки.
К моменту повторного обследования, через год, Ва¬ля Р. училась в V «6» классе школы № 11 .г. Бабушкина, Московской области. Речь у нее была нормальной. На¬сколько грубыми были ее специфические ошибки, .вид¬но из того, что в диктанте она вместо хорошо знакомого слова «школа» написала шкова. При первичном об¬следовании в устной речи был обнаружен ротацизм, при повторном обследовании речь сказалась нор-мальной.
При повторном обследовании, через три года, Сла¬ва Ф. учился в VI классе школы № 346 Москвы. Из специфических' ошибок он допустил в диктанте следующие: пригодится — приходится, плавает — правает.
При первичном обследовании было обнаружено сме¬шение р и л. При повторном обследовании речь была нормальная.
Таким образом, из 27 учащихся, впервые обследован¬ных во II, III и IV'классах, к моменту повторного обсле¬дования пятеро писали со специфическими ошибками, хотя произношение звуков у большинства было вы¬правлено.
У большинства упомянутых учеников оказалось так¬же множество других ошибок. Основываясь на приведенных данных, можно сделать вывод, что условия школьного обучения оказывают боль¬шое положительное влияние на общее развитие речи учащихся, и в частности на формирование звуковой ее стороны.. Об этом свидетельствуют цифры, указывающие на значительный процент преодоления недостатков речи вне специального воздействия. Более чем в половине слу¬чаев дети преодолевают недостатки произношения. Еще в большем числе случаев (до 75%) удается обеспечить письмо бее специфических ошибок. Однако у определен¬ной части учащихся недостатки произношения продол¬жают .Оставаться яевыправленными, а у ряда детей впо¬следствии проявляются значительные затруднения в письме.
Сопоставляя полученные данные с материалом пре¬дыдущих глав, мы вправе были сделать предположение, что выявленные при первичном обследовании недостат¬ки произношения этих учащихся составляют признак отставания общего речевого развития.
Это предположение получило полное подтвержде¬ние яри исследовании состояния лексико-грамматичеоко-го развития детей, обнаруживших нарушения письма при повторной проверке. Примерно у одной четверти де¬тей с недостатками произношения можно предполагать стоящие за этим более сложные отклонения в развитии речевой деятельности.
Обращает на себя внимание и другой факт. В ряде случаев недостатки произношения исчезали, но проявля¬лись специфические ошибки замен букв в письме. У этих же детей отмечалась также низкая грамотность письма.
Данный факт лишний раз доказывает, что в некото¬рых случаях недостатки произношения могут служить признаком более общего неблагополучия в развитии речи, которое порой продолжает проявляться у ребенка и тогда, когда недостатки произношения преодоле¬ваются.
Лексико-грамматическое отставание нередко оказы¬вается более стойким, чем фонетикофонематичеекие компоненты речевого недоразвития. Этим объясняется и тот факт, что низкая грамотность у некоторькх из про¬веренных нами детей продолжала наблюдаться и пос¬ле того, как были преодолены не только недостатки произношения, но и специфические ошибки замен букв.