Глава III

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЙ

ПИСЬМА ПРИ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМАХ

НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ

Выше мы охарактеризовали основные черты наруше¬ний письма, которые определяются связью письма с со¬стоянием других речевых процессов. Нас интересовали степени выраженности аномальных проявлений, кото¬рые мы считали возможным рассмотреть отдельно, вре-менно отвлекаясь от причин, обусловливающих эти про¬явления, и от индивидуальный особенностей детей, у которых они наблюдались.

Обратимся теперь к этим вопросам. Мы подошли и к ним с позиций педагогических. Целям педагогическо¬го исследования в наибольшей степени отвечает дли¬тельное прослеживание у детей отдельных свойств де-фекта и свойств психики каждого ребенка, обусловли¬вающих индивидуальное выражение аномальных прояв¬лений.

Эти особенности выявлялись нами в ходе обучения. На протяжении длительного периода специального обу¬чения можно было установить, какие именно процессы оказались ущербными, проследить различную стой¬кость дефекта, линии его преодоления.

Мы стремились построить изучение так, чтобы оно по¬могало выявить соотношение различных способностей ребенка. В процессе обучения выявлялась различная стойкость дефектов. Одни из них быстро преодолевались, другие — продолжали оставаться невыправленными в те-чение длительного времени, а иногда и всего периода обу¬чения, не поддаваясь исправлению ни одним из приме¬няемых методов. Это позволяло судить о характере пер¬вичного недостатка и его вторичных последствиях.

Далее выявилось соотношение между аномально про¬являющимися функциями и компенсаторными процесса¬ми, которые также проявляются наиболее полно в обу¬чении. Как мы увидим ниже, картина здесь также была разнородной: те способности, которые отставали у одних детей, оказались в нормальном состоянии или даже в компенсирующей роли у других.

В ходе нашего изучения мы убедились, что процесс обучения представляет собой особо благоприятные усло¬вия для раскрытия слабых и сильных сторон психики ре¬бенка. Черты, обнаруживаемые в лабораторном исследо¬вании, должны быть соотнесены с наблюдениями в учеб¬ной деятельности.

Охарактеризуем организацию и основное-содержание обучения в школе-клинике Института дефектологии, в которой проводилось изучение детей.

В первый период пребывания ребенка в школе-клини¬ке происходило выявление знаний и навыков, которыми ребенок владел к моменту поступления в школу. Выяс¬нялись знания ребенка по чтению и письму, счету, запас сведений об окружающем, велись наблюдения над по-ведением его в коллективе, выявлялись особенности общения, связанные с неполноценной речью. Логопеди¬ческое обследование устанавливало состояние артикуля¬ционного аппарата, произношения, уровень активного и пассивного словаря, грамматического развития.

Психологическим исследованием выявлялись осо¬бенности различных форм восприятия, интеллек¬туальных процессов, а также особенности деятельности ребенка.

Медицинское исследование обеспечивало данные о физическом развитии, состоянии нервной системы, органов слуха и зрения.

Предварительные результаты первоначального озна¬комления с ребенком подвергались обсуждению через

две-три недели после его поступления в клинику. Подво¬дились итоги наблюдениям, накопленным за истекший период учителями-логопедами, воспитателями, руководи¬телями кружков, и итоги данных психологического и ме¬дицинского исследования.

В результате обсуждения возникала предваритель¬ная трактовка каждого случая, которая позволяла наме¬тить направление последующей работы с ребенком. Вся дальнейшая учебно-воспитательная работа, а также ре-зультаты психологического изучения подвергались систе¬матическому обсуждению на протяжении всего периода пребывания ребенка в школе-клинике. При психологи¬ческом и педагогическом изучении ребенка ставилась цель собирать материалы, свидетельствующие о природе дефекта, о его проявлениях, о тех средствах и приемах обучения и воспитания, которые давали наибольший эф¬фект, и о тех, которые оказывались малорезультатив¬ными.

Наряду о лабораторным изучением мы стремились возможно полнее выявить всю совокупность проявлений во всей их жизненной полноте. Особое внимание обра¬щалось на устойчивость выявленных отклонений. Различ¬ная преодолеваемость недостатков, а также анализ прие¬мов, при помощи которых достигался педагогический эффект, позволяли делать существенные выводы о соот¬ношении первичных и вторичных нарушений. Большое значение придавалось характеристике положительных возможностей, на которые можно было опереться в обу¬чении. Психолого-педагогическое изучение, таким обра¬зом, отражало: 1) характерные проявления на каждом этапе обучения и различную их преодолеваемость; 2) степень эффективности педагогического процесса, на¬правленного на исправление нарушений; 3) наиболее удачные способы преодоления имеющихся нарушений; 4) указания на полноценные функции, на которые мож¬но было опереться в педагогическом процессе.

Обучение изучаемых нами детей протекало в экспери¬ментальных группах, укомплектованных по уровню недо¬развития речи. Кроме того, осуществлялось индивиду¬альное обучение в специально отведанные для этого ча¬сы. Содержание его приводится в описании отдельных детей. Здесь же остановимся на содержании фронталь¬ного обучения.

В своем описании мы будем касаться только тех сто¬рон обучения, которые непосредственно затрагивают вопросы подготовки детей к усвоению письма. Эти разде¬лы работы включают в себя пропедевтические упражне¬ния, направленные на лексико-грамматическое развитие и на овладение звуковым составом слова.

Лексико-грамматическое развитие

Словарный и грамматический материал, проходимый на уроках развития речи, мы условно разделили на три ступени по степени доступности лексических и граммати¬ческих значений, т. е. соответственно с уровнями недо¬развития речи.

Остановимся на примерном содержании каждой из трех ступеней.

I ступень. В период первоначального обучения уточнялось понимание слов, значения которых отража¬ют наглядные, т. е. доступные непосредственному вос¬приятию, связи. Таковы, например, названия предме¬тов, находящихся в классе: карандаш, ручка, перо, те¬традь, доска, мел, парта, а также действия, которые мож¬но наглядно демонстрировать: пишет, читает, рисует, встает, сидит, стоит, вытирает и т. д.

Опыт показал нам, что в первоначальном периоде обучения детям доступно понимание названий действий при условии, если они поддаются наглядной демонстра¬ции. Поэтому названия действий демонстрировались в разных ситуациях в применении к разным предметам, например: вытирает доску, вытирает перо, пишет каран¬дашом, пишет пером, пишет мелом и т. д. Из разного контекста уточнялось значение слов вытирает, пишет и т. д. Значения действий уточнялись при помощи выде¬ления разных по внешнему виду движений, приводящих, однако, к однородному результату (пишет пером, каран¬дашом, мелом и т. д.).

Привлекался и другой конкретный речевой материал, близкий ребенку: словарь по столовой, спальне, мастер¬ской; словарь, связанный с наблюдениями над сезонны¬ми явлениями, животными, растениями, и т. д.

Уточнялось понимание названий действий настояще¬го времени на вопрос «что делает?» и некоторых названий действий прошедшего времени (глаголы прошед¬шего времени, совершенного вида)., отвечающих на, впрос «что сделал?» (встал, уронил, бросил, взял, поло¬жил, сел, упал, ушел, пришел и т. д.).

Мы привлекали также внимание детей к различению окончаний мужского и женского рода. Названия дей¬ствий проходились в связи с наблюдениями над трудовой деятельностью самих детей, а также в связи с ознаком¬лением с трудом окружающих взрослых (уборщица вы¬тирает, убирает, дворник подметает и т. д.).

При прохождении названий предметов, а затем и дей¬ствий подчеркивались существенные признаки данного; предмета, действия.

Выше, при описании уровней недоразвития речи, мы: приводили примеры аграмматизма при употреблении единственного и множественного числа. Мы пришли к заключению, что уже на первой ступени обучения детям доступно понимание того, что множество однородных предметов в отличие от единичного предмета, по-разно¬му обозначается в языке. Вначале мы демонстрировали детям пользование существительными единственного и множественного числа с окончанием на -и и -ы (каран¬даш— карандаши, стол — столы).

На этой же ступени мы подходили к вычленению наглядных качеств предметов. При посредстве специаль¬ного подбора предметов мы выделяли тот или иной при¬знак: цвет, форму, вкус, размер, свойство на ощупь (твердость, мягкость), акустические свойства (громко— тихо). В начале детям демонстрировались одинаковые предметы с разными качествами (чашки различной фор¬мы, цвета, карандаши и т. п.), а затем предметы, для которых типичны постоянные качества, например: лимон кислый, сахар сладкий и т. д. На уроках труда и в игро¬вой форме дети знакомились с теми или иными призна¬ками предмета, учитель называл предметы и говорил об их назначении. При прохождении качеств того или иного предмета мы широко использовали наглядное восприя¬тие природных явлений, знакомство с домашними жи¬вотными и т. п.

Постепенно дети начинали различать названия ка¬честв предметов и называть их на вопрос «какой?», «какая?», а несколько позже и на вопрос «какое?».

Уже на этом этапе мы стремились обратить внимание детей на разницу окончаний в зависимости от вопроса (маленький — маленькая). В наших экспериментальных группах родовые окончания прилагательных мы стара-лись давать в связи о определением качеств одушевлен¬ных объектов (мальчик—девочка). Когда дети усваива¬ли эти различия, мы переходили к употреблению на¬званий качеств в отношении неодушевленных пред¬метов в мужском, среднем и женском роде и приходили к тому, что дети накопляли навыки различения и пра¬ктического пользования названиями качеств женского и мужского рода. Несколько позже давались специальные упражнения по овладению родовыми окончаниями имен существительных и согласованию с ними имен прилага¬тельных. Этот материал становился доступным одновре¬менно с группировкой предметов соответственно место¬имениям (мой, этот и т. д.) и числительным (один, одна, одно). Обращалось внимание учащихся на то, что боль¬шинство слов, оканчивающихся на а, относятся к жен¬скому роду, оканчивающиеся на о — к среднему роду, что существительные с нулевым окончанием (т. е. окан-чивающиеся на согласный звук) относятся к мужскому роду и т. д.

Еще позже мы давали детям понятие об именах суще¬ствительных женского рода, оканчивающихся на ь. По¬путно проводились занятия, посвященные согласованию имен прилагательных с существительными всех трех родов.

С первых же шагов специальной работы по развитию речи (а тем более на последующих ступенях) весь лекси¬ческий материал мы давали лишь в предложениях. Мы убедились, что даже самые элементарные предложения (например, машина едет, машина гудит, Вова вытирает стол, Нина подметает пол и т. д.) способствуют формиро¬ванию у ребенка нового уровня обобщений. Мы учиты¬вали, что на ранних ступеням систематического обучения дети пользуются обрывками слов, отражающими нерасчлененную ситуацию, в которой предмет, действие, каче¬ство оказываются слитыми воедино: Так, например, би-би в устах неговорящего ребенка может обозначать и гудок, я машину, и желание ехать и т. п. Точно так же слово тол употребляется в различных ситуациях: «Вова нытирает стол», «Книга лежит на столе» и т. д. Научив¬шись пользоваться грамматически расчлененным предло¬жением, ребенок впервые приобретает и умение назвать действие, качество, не сливая его с предметом.

Мы наблюдали неоднократно, что для детей с недо¬развитием речи характерно неправильное употребление одних слов вместо других. Так, например, как мы видели выше, ребенок называет карандаш словом руська, пол¬ку— словом мыло, крышу — словом дым. Вместо «игра¬ет» ребенок говорит мяч, вместо «наливает» — вода, вме¬сто «рвет цветы» — ловит цветы; вместо качества, выра¬жаемого словом «деревянный», он говорит доска, вместо «стеклянный» — окно и т. д.

Как показывает наблюдение, употребление одних слов

вместо других объясняется, прежде всего, бедностью сло¬варя, ограничивающей способность подмечать и усваи¬вать более дифференцированные значения. Уже сама по

себе работа по расширению словарного запаса создает

условия более точного и дифференцированного употреб¬ления слова. Но этого Мало. При работе над словарем мы

учитывали, что смешение значений, о которых говорилось

выше, лучше всего преодолевается в том случае, если

смешиваемые слова изучаются одновременно, в одной

группе. Так, названия сходных функционально предметов

(веник — щетка, скамейка — стул-—кресло) легко диф¬ференцируются, если они изучаются одновременно. По

этой же причине мы всегда стремились, например, дать

название сосуда и характерное его содержимое в сопо¬ставлении (например, чашка — чай, кастрюля — суп, чер¬нильница— чернила и т. д.); старались давать детям

названия предметов близких по обычной ситуации

(например, замок —ключ, учитель — ученик, крыша —

дым, ручка — перо, поезд — вагон, окно — рама); давали

название целого предмета и его части (водопровод —

кран); предметы, сходные по виду (лед — стекло), по ма¬териалу (стекло — зеркало), действия, сходные между

собой (плавать — купаться), а также действие и качество

действия (писать красиво) и т.. п.

Таким образом, уже на первой ступени обучения де¬ти накопляли довольно большой словарь слов, обозна¬чающих непосредственно окружающие ребенка предме¬ты, действия, качества. На этом же этапе дети вычленя¬ли некоторые морфологические признаки и учились строить простые предложения.

Таков примерный уровень проходимого материала на первой ступени обучения. Специальному изучению под¬вергалось, понимание названия конкретных предметов и наглядно демонстрируемых явлений. Вслед за развитием понимания и одновременно с ним дети овладевали на¬чатками активной речи.

II ступень. На следующей ступени оказывались доступной работа над распространенным предложением, в состав которого входят слова с более сложным значением.

Накопляемый словарь и в этот период мы черпали из окружающей ребенка действительности. Но если прежде дети усваивали отдельные названия предметов их бли¬жайшего обихода (предметы, используемые в классе, в столовой и т. п.), то теперь названия этих предметов уже изучались группами, так, чтобы дети усвоили и общие их названия: посуда, одежда, обувь, учебные вещи и т. п. Одновременно с этим накоплялся и запас слов, относя¬щихся к этим группам. Вместе с тем расширялся круг предметов и явлений, названия которых требовалось ус¬воить в этот период. Для этой цели мы проводили эк¬скурсии. Дети знакомились с городом, с районом, они видели магазины, учреждения, находящиеся вблизи шко¬лы, и в связи с новыми наблюдениями расширяли свой запас слов. В их словаре появлялись новые обозначения: магазин, ларек, киоск, булочная, продукты и т. п. Накап¬ливался запас названий различных предметов, продаю¬щихся в магазине. Попутно обогащался словарь, относя¬щийся к ранее пройденным группам (одежда, обувь, учебные вещи и т. п.). Проводимые нами более длитель¬ные и далекие экскурсии позволили детям ознакомиться с транспортом, почтой, аптекой и т. п. Дети обогащали спой активный словарь конкретными обозначениями предметов (трамвай, автобус, троллейбус, метро, почта, письмо, марка, конверт, телеграмма, аптека, лекарство, порошки, таблетки и т. п.). Знакомясь с окружающим, дети приобретали слова, обозначающие названия некото¬рый профессий (продавец, почтальон, кондуктор и т. д.). Сезонные явления и наблюдения над животными также служили источником дальнейшего обогащения словарного запаса учащихся.

Названия действий, усваиваемые детьми в этот период, становятся более разнообразными и соответствующие широкому кругу наблюдаемых ими явлений.

Расширяя знакомство с окружающим, дети усваивали новые глаголы (собирает, учится, варит, лечит, покупает, выбирает, примеряет, слушает, смотрит, умывается, взбирается, спускается и т. д.). Наряду с действиями мы давали слова, обозначающие орудия действия (топором, ручкой). Прохождение этих слов мы связывали с пред¬метами труда взрослых, с учебной, трудовой и игровой деятельностью учащихся. При прохождении этих слов достигалось преодоление ситуационных значений (топор и рубит дети сливали в одно обозначение). Учащиеся знакомились с действиями учителя (рассказывает, чи¬тает, учит читать, писать), врача (лечит, прикладывает, перевязывает), повара (жарит, варит), с трудовой и учебной деятельностью учеников (строгают, пилят, пи¬шут, читают, считают).

В нашей практике мы использовали сезонные явле¬ния для накопления названий действий: например, осенью собирают урожай, копают картофель, солят огур¬цы, рубят капусту. Зимой топят печку, катаются, лепят бабу и т. п. Весной пашут, сеют, сажают, копают и т. п. Летом полют, окучивают, поливают, купаются, плавают, загорают и т. п. Наблюдения за живой природой давали нам повод для обозначения таких действий, как жуж¬жат, ползают (жуки), чирикают (птицы) и т. д.

В связи с взаимоотношениями учащихся в коллекти¬ве усваивались глаголы: помогать, разговаривать, пода¬рить, раздать, дежурить, заступаться и т. д.

На этой ступени обучения названия качеств, употреб¬ляемые детьми, уже имеют более сложное значение; уве¬личивается запас слов, относящихся к признакам вели¬чины: длинный, короткий, узкий, широкий, высокий, низкий. При усвоении этих названий мы считали очень важ¬ным сразу показать детям возможность употребления прилагательных в сравнительной степени: длиннее — ко¬роче, уже — шире, больше—меньше и т. п. Особую роль усвоение этих понятий приобретает при решении задач. В этот же период усваивались названия некоторых мо¬ральных качеств: добрый, смелый, злой, трусливый.

В процессе выполнения порученных детям заданий усваивались такие качества действий, как чисто писать; убирать дружно; быстро работать; хорошо, прилежно учиться; читать громко; говорить правильно и т. д.

В связи с изучением сезонных явлений составляли календари природы, усваивали наречия: холодно, тепло, жарко, пасмурно, сыро и т. д.

Названия качеств предметов мы изучали с учащимися в связи с вопросами «какой?», «какая?», «какое?», а каче¬ства действий — с вопросом «как?».

Несколько позже изучались наречия, выражающие пространственные отношения: далеко, близко, рядом, справа, слева, впереди, позади и т. п. Эти понятия лучше всего усваивались на уроках ритмики, на экскурсиях по городу.

Усвоение пространственных отношений мы связывали с вопросами «где, куда, откуда?». Здесь же дети учились употреблению предлогов в, на, над, под, около, у, возле, из, с, со, пред, за.

Прохождение предлогов мы располагали по степени трудности выражаемый значений. Более доступные для понимания предлоги в и на изучались раньше других. Далее проходились понятия: направо, налево, прямо, во¬круг, ближе, дальше.

Некоторые предлоги (например, на, под) трудны для усвоения, так как значения, выражаемые ими, имеют от¬носительный характер. Например, ребенку бывает труд¬но понять предлог на, так как предмет, находящийся на чем-нибудь, очень легко приобретает положение, выра¬жаемое значением предлога под, не меняя при этом свое¬го положения. Для этого достаточно положить на него другой предмет.

По той же причине трудно усваивают учащиеся и значения предлогов перед и за.

В нашей работе с учащимися мы стремились к тому, чтобы пространственные предлоги были усвоены не только в значении места нахождения предмета, но и в значении его перемещения (например, на столе — на стол, на парте — в парту и т. п.). Значения предлогов давались учащимся в наглядных сопоставлениях, при этом вводи¬лись вопросы «где?», «куда?». Это приучало детей поль¬зоваться соответствующими падежными окончаниями. Закрепление предлогов проводилось не только в учеб¬ной, но и бытовой ситуации. На этой ступени дети обычно уже накапливали словарь и умели пользоваться словами, выражающими временные отношения. Сначала мы давали им такие слова, как завтра, вчера, сегодня, те¬перь, раньше, потом, сейчас, скоро. Трудность усвоения этих понятий, как мы видели, также связана с относи¬тельностью их значений. Подобно тому, как в пространственных отношениях сложность состоит в неизменности предмета при изменяемости его положения в зависимости от перемещения других предметов, так и один и тот же день сначала обозначается оловом сегодня, а назавтра словом вчера. Точно так же момент, который обозначал¬ся словом теперь, вскоре начинает обозначаться словом раньше. Слова летом, весной, зимой, осенью мы давали учащимся одновременно со словами лето, весна, зима, осень. Понятия, выраженные словами утром, днем, вече¬ром, мы давали детям одновременно со словами утро, день, вечер.

Прохождение слов, обозначающих временные отно¬шения, мы всегда связывали с наблюдениями за приро¬дой, за изменениями дня и суток, за сезонными явления¬ми. В речевой обиход эти олова мы вводили при помощи вопроса «когда?». Прохождение временных понятий свя¬зывалось нами с употреблением глагола в разных вре¬менах.

Если на первой ступени учащиеся знакомились с на¬стоящим временем и легко демонстрируемым прошед¬шим временем (встал, упал), то на следующей ступени проходились уже все три времени, причем предложе-ния строили со словами, выражающими временные отно¬шения (вчера Вова писал, летом дети отдыхали, зимой дети будут учиться и т. п.).

В будущем времени употреблялись только состав¬ные формы (с частицей буду), а не простые (встану, пойду).

В процессе овладения грамматическим строем язы¬ка на этой степени дети научались различать род имен существительных и их согласование с проходимыми в этот период прилагательными.

Определение родовой принадлежности проводилось нами в связи с употреблением притяжательных место¬имений мой, моя, мое, также числительных один, одна, одно. Согласование прилагательных с существительны¬ми требует, как правило, включения вопроса «какой?»;, «какая?», «какое?». В предложениях на этой ступени дети научаются в качестве объекта действия включать одушевленное лицо с вопросом «кого?» (мыть кого? учить кого?). Лучше всего, как мы видели,, это показать на примерах с глаголом учить или мыть (кого и кто — разный смысл).

При усвоении словаря мы обеспечивали накоп¬ление слов, облегчающих прохождение арифметического материала (один — два — три, первый, второй, третий, больше—меньше).На данной ступени обучения накопление словарного запаса и овладение грамматическим строем протекало чаще всего в форме предметных уроков и сопровожда¬лось обобщениями после непосредственного показа изу-чаемых объектов,

III ступень. В работе с детьми, которые научи¬лись- пользоваться развернутой речью, становились возможными логические операции и в более отвлечен¬ном плане, на основе имеющихся у детей представ¬лений.

Характерные для этой ступени упражнения строят¬ся в форме ответов на вопросы типа «Какая бывает мебель?». Дети отвечают: стол, стул, кровать, табуретка, диван, парта, не всегда прибегая к демонстрации; «Какие вы знаете деревья?» — ель, липа, сосна, береза, дуб, клен; «Какие вы знаете ягоды?» — малина, земля¬ника, крыжовник, брусника, клюква, ежевика; «Какую вы знаете посуду?» — чашка, стакан, кружка, бутылка, графин, кувшин, блюдце, тарелка, кастрюля, миска; «Ка¬кая бывает одежда?» — пальто, пиджак, шинель, шуба, тулуп, рубашка, брюки, шаровары, платье, кофта, юбка, фуфайка, майка, трусы и т. д.

Продолжая работу по накоплению запаса слов, обо¬значающих действия, на этой ступени наряду с глаго¬лами, соответствующими названию конкретных дейст¬вий, мы давали глаголы со значением более отвлечен¬ным, обозначающим переживания и отношения меж¬ду людьми: любит, знакомится, помогает, поздравляет, создает, защищает, исправляет, спрашивает, отвечает, ошибается, повторяет.

Здесь же мы изучали существительные, обозначаю¬щие профессиональную деятельность (учитель, врач, куз¬нец, портной, маляр, землекоп, шофер, часовщик, повар, летчик).

На этой ступени мы давали учащимся сложное буду¬щее время (будет писать) и будущее время совершен¬ного вида без вспомогательного глагола (встанет, купит и т. д.). В более общей форме на этом этапе обучения называли орудия действия, отвечая на вопросы: чем пишут, чем рисуют, чем пашут, чем колют дрова, чем шьют, чем умываются, чистят, подметают и т. д.

Учащимся становились доступными более сложные предлоги с пространственным значением. На тот же вопрос «Где?» требовались ответы, обозначающие более отдаленное расположение (на заводе, на площа¬ди). Этому соответствует и употребление более сложных глаголов, о которых упоминалось выше (например, жи¬вут). Вводятся новые предлоги: через, от, из, с. Посте¬пенно дети подводятся к употреблению предлогов с непространственным значением (играет в мяч, с маслом, идти на охоту, на работу, на собрание, на будущей не¬деле, на вате, на масле, на сколько больше и т. д.).

На этой же ступени обучения мы давали детям представление и о более отвлеченных качествах, напри¬мер: молодой — старый, сильный — слабый, храбрый — трусливый, злой — добрый, честный — нечестный и т. п., а также сравнительную степень уже знакомых ка¬честв.

Вначале даются местоимения я, ты, а затем и место¬имения третьего лица, а также местоимения с простран¬ственным значением (там, здесь).

Дети овладевали умением пользоваться разверну¬тым простым предложением, постепенно их речь приоб¬ретала характер развернутого повествования. Накопле¬ние лексико-грамматического материала, а также прак¬тика пользования связной устной речью на III ступени обучения все больше связывались с чтением и овладе¬нием самостоятельной письменной речью.

То обстоятельство, что на этой ступени дети приоб¬ретали слова с более отвлеченным значением, давало возможность проводить с ними беседы, в которых зна¬чение слов раскрывалось логически, а не только при по¬мощи демонстрации. Например, такие понятия, как «храбрый» и «трусливый», выяснялись при помощи сло¬весной характеристики этих качеств. Поэтому большую роль при накоплении словарного запаса на III ступени играло чтение вслух. Для этой цели подбирались рас¬сказы, соответствующие словарю, уже пройденному с детьми. Попутно, в процессе пересказа, привлекались для сопоставления смежные понятия, синонимы и т. д.

Отдельно остановимся на упражнениях по морфологическому анализу, который проводился в процессе опи¬санной работы. В элементарных формах понимание значений морфологических признаков становится до-ступным уже в первоначальном периоде обучения. Та¬ковы сопоставления форм единственного и множествен¬ного числа (карандаш — карандаши, чашка — чашки), родовых окончаний (рисовал — рисовала).

По мере расширения речевых возможностей детей содержание этой работы усложняется. Становится до¬ступным, например, сопоставление слов, отличающихся уменьшительными суффиксами (дом — домик), суф-фиксами, обозначающими вместилище предмета (чай-чайник), и т. д.

Немного позднее оказывалась доступной группиров¬ка слов с родственными значениями, с фиксацией вни¬мания на морфологических элементах слова: рисует, на¬рисовал, подрисовал, перерисовал, копает, закопал, вы¬копал, раскопал и т. д.

Обращалось также внимание на функциональное применение форм слова в зависимости от контекста: ре¬жет бумагу; вырезает картинку; вытирает перо; натира¬ет пол и т. д.

Упражнения по морфологическому анализу проводи¬лись чисто практически в процессе группировки пред¬метов, их сравнения, выполнения практических поруче¬ний (разрежь — вырежь, выкопай — закопай, нарисуй — срисуй и т. д.). При этом большое место занимали уп-ражнения, приучающие детей прислушиваться к изме¬нению звучаний родственных слов, отличающихся не¬большими изменениями морфологического состава, ко¬торые на слух дети не умели улавливать из-за отсутст¬вия до этого времени для них «семантической на¬грузки».

Аналогичная работа велась при включении сравни¬ваемых слов в предложения (мальчики идут в школу — мальчик идет в школу; Валя пришла из школы — Валя пришел из школы). В качестве методических приемов использовались соответствующие пары картинок. На более продвинутом уровне давались упражнения на классификацию слов по признаку морфологического родства {карандаш, карандашик; дом, домик).

В качестве пропедевтических упражнений проводи¬лось в устной форме сравнение однокоренных слов с перемещающимся ударением (рука — руки), обращалось внимание детей на ударение.

Большое место отводилось пропедевтическим упраж¬нениям над предлогами. Наряду с практическим уточ¬нением значений предлогов сначала в более элементар¬ных, а затем и более сложных значениях обращалось внимание на предупреждение ошибок слитного написа¬ния слов (есть слово пол, но нет слова напол, есть сло¬во окно, но нет слова сокно и т. д.). Группировались предложения, где в различный контекстах употреблял¬ся один и тот же предлог. Вставляли пояснительное слово между предлогам и следующим за ним словом {девочка играет с куклой — девочка играет с красивой куклой; на окне стоят цветы — на нашем окне стоят цветы).

Большое внимание уделялось сравнению родствен¬ных слов с оглушенным звонким звуком на конце и в се¬редине слова. Такая работа могла быть развернута на базе проработанного произношения звонких и глухих, сопровождавшегося упражнениями по слуховому разли¬чению этих пар звуков. После того как дети усваивали акустическую и артикуляционную разницу звонких и глухих, проводился подбор родственных слов: шуба — шубка, зуб — зубы и т. д.

Таковы элементы пропедевтической работы, кото¬рая возможна в процессе развития устной речи. Даль¬нейшая работа по общему развитию речи протекает в новых условиях. К этому времени дети овладевают на-чатками грамоты, и развитие речи начинает все больше увязываться с объяснительным чтением и уроками грамматики и правописания. Эти уроки проводятся с тщательной индивидуализацией, учитывающей состоя-ние развития речи и письма к этому времени у каждого учащегося.

Овладение звуковым составом слова Обучение, направленное на овладение учащимися звуковым составом слова, включало в себя два раздела: развитие слухового восприятия и формирование произ¬ношения.

Работа по развитию слухового восприятия имела целью выработать в детях направленность на звуковую сторону речи, научить их вслушиваться в речь окружающих, узнавать, различать, а затем и выделять звуки в словах.

Одновременно детей приучали различать последова¬тельность, количество и порядок слов в предложении, развивали слухо-речевой ритм.

Так как у детей с недоразвитием речи способность правильного повторения звуков и слов очень ограниче¬на, то на первых порах развитие слухого восприятия ве¬лось по преимуществу при помощи «пассивных» накоп¬лений звуковых представлений, т. е. без самостоятельно¬го проговаривания детьми звуков и слогов.

Для этой цели создавались специальные условия, побуждающие детей внимательно вслушиваться в сло¬ва учителя. Подбирались специальные формы разговор¬ной речи в виде кратких, побудительных предложений, состоящих из слов, близких по общему ритмическому контуру. Слова и фразы произносились с одинаковой интонацией, без поясняющих жестов-, с расчетом толь¬ко на слуховое восприятие.

В процессе таких упражнений воспитывалось уме¬ние различать слово по его звуковому составу, а не по признакам интонации, силы, высоты и тембра голоса.

Еще ближе к данной цели стоит упражнения на вы¬деление и запоминание определенного слова из ряда других, произнесенных учителем. Для этого учитель произносит ряд слов со сходным общим звучанием (например, молоток, молоко). Ученики должны под¬нять руку только при произнесении определенного, за¬ранее обусловленного слова (например, молоток).

Далее учащиеся переходят к различению на слух слов, отличающихся одним, двумя звуками {жук — лук), фраз, содержащих сходно звучащие слова, а так¬же фраз с постепенно увеличивающимся числом слов.

Специальная серия упражнений развивает в детях способность удерживать в памяти ряды слов. Воспроиз¬ведение прослушанных слов проводится при помощи показа соответствующих картинок. Таким образом постепенно подготовляется способность непосредственного различения и выделения речевых звуков. Учащимся предлагается поднять руку, когда среди других звуков будет произнесен заранее обусловленный звук (напри¬мер, звук а в ряду у, а, о, и), среди других слогов будет произнесен обусловленный слог и т. д.

Для этих упражнений используются только те звуки, которые учащиеся умеют произносить без искажений. Далее даются упражнения на различение слоговых рядов, на узнавание разницы в длине, составе их, в рас¬становке ударений.

Развитие восприятия речевого ритма проводится при помощи «отхлопывания», «отстукивания», узнавания ритмических структур в знакомых мелодиях и на мно¬жестве различных упражнений, используемых на уроках логопедической ритмики.

Подготовкой к делению слов на слоги служили уп¬ражнения, направленные на различение ритмической структуры слова (как, например, узнавание по количе¬ству хлопков, какое из трех слов задумано: дом, диван или молоток).

По мере того как дети приобретали навыки диффе¬ренцировать различный рече-звуковой материал, стано¬вилось возможным включение упражнений с опорой на самостоятельное проговаривание.

К этому времени возможности такого проговаривания оказываются в определенном объеме подготовленными работой по коррекции произношения, о которой будет сказано ниже. С другой стороны, упомянутые выше уп¬ражнения по слуховому восприятию активизируют соб¬ственные «потенциальные» возможности ребенка. Та¬ким образом, дети, спустя некоторое время, оказывают¬ся способными производить упражнения по слуховому восприятию с опорой на артикуляцию.

Для этих упражнений вначале подбираются ряды гласных звуков или сочетания из двух прямых слогов с разными согласными и одним и тем же гласным звукам (ма—па) или одним и тем же согласным, но с разны¬ми гласными звуками (та—ту).

В дальнейшем речевой материал усложняется: уве¬личивается число слогов в одном ряду, в слоги включа¬ются парные звуки, проводится дифференцировка зву¬ков в отдельных словах и в рядах слов. Например, дается ряд слов: сани, шапка, шуба, лиса. Ученик дол¬жен внимательно прослушать эти слова, запомнить и отчетливо повторить в той же последовательности, пра¬вильно используя звуки с—ш. Предполагается, что арти¬куляция этих звуков подготовлена.

Проводятся упражнения на воспроизведение фраз — сначала самых простых, а затем более распространен¬ных. От ученика требуется правильное использование звуков в словах и правильное воспроизведение порядка слов в предложении. Предложение может постепенно расширяться, например: 1) Саша пишет, 2) Саша пи¬шет письмо, 3) Саша пишет письмо бабушке, 4) Саша пишет большое письмо своей бабушке.

Работа над слуховым восприятием с опорой на про¬изношение подготовляла детей к звуковому анализу слова.

Далее начинаются упражнения по членению предло¬жений на слова. Вначале проводится выделение удар¬ного гласного звука в начале слов (Анна, ухо, утка, окна и т. д.) и выделение глухих согласных в конце сло¬ва. Под влиянием этих упражнений дети постепенно на¬учаются производить анализ и синтез односложных и двусложных слов типа мак, муха, паук, делить простые предложения на слова, определять количество слов в простом предложении из двух-трех слов без предлогов и союзов, делить слова на слоги, определять количество и порядок слогов и звуков в словах типа ус, му, сом, усы,, муха, утка.

Как отмечалось, параллельно ведется работа над развитием произношения. Остановимся на ее содер¬жании.

Занятия по развитию произношения тесно связаны с развитием слухового восприятия, но в то же время они имеют и свое специфическое содержание. Основные ли¬нии работы внутри данного раздела: 1) формирование произношения звуков и 2) формирование произношения различных слоговых структур. Формирование произно¬шения звуков предполагает, во-первых, уточнение произношения тех звуков, артикуляция которых у детей Имеется (таковы, например, звуки а, о, у, и, м, н, п, т, К, х, ф), и, во-вторых, постановку и дифференциацию с другими тех звуков, которые либо отсутствуют, либо Произносятся искаженно, либо употребляются непра-вильно. Так, например, у некоторых детей звук с упо¬требляется вместо всех свистящих и шипящих, звук ль употребляется вместо р, л, рь.

Для преодоления этих дефектов проводится встречная работа по постановке отсутствующих звуков и фор¬мированию дифференцировок со звуком-заменителем.

Формирование произношения различных слоговых структур является необходимой предпосылкой овладе¬ния словом. Эта работа осуществляется в определенной последовательности. Вначале берутся односложные и двухсложные слова, без закрытых слогов и стечения согласный, затем трехсложные из открытых слогов (ма¬лина, панама) и двухсложные с закрытым слогом (бу¬фет, каток). Далее идут слова со стечением согласных, в которых стоящие рядом согласные могут быть отнесе¬ны к различным слогам (ок — но, ут — ка). Такие сло¬ва даются уже в I четверти.

Далее даются слова с закрытым слотом типа лента, где также согласные н и г могут быть отнесены к раз¬ным слогам. Далее (во II четверти) вводятся слова со стечением согласных в начале слова (книга, два), трех¬сложные с закрытым слогом (валенки).

После того как дети преодолевают упомянутые труд¬ности, вводятся слова трехсложные, различного слого¬вого состава, и четырехсложные из открытых слогов (поехали). Упражнения проводятся соответственно подобранных словах и на слоговых рядах. Кроме того, используются фразы из 3—5 слов, ряды слов, тексты. Этот последний раздел смыкается с параллельно про¬исходящей работой по развитию речи, о которой гово-рилось выше.

Как отмечалось, обучение грамоте в собственном смысле становится возможным лишь после предвари¬тельной подготовительной работы по развитию необхо¬димого фонетического и лексико-грамматического уровня.

Обучение письму тесно связывается с усвоением на¬выков чтения. Дети пишут (или складывают из разрез¬ной азбуки) те слова, которые читают, и затем снова прочитывают то, что пишут. Большое внимание уделяет¬ся складыванию слов из букв разрезной азбуки после предварительного анализа (по следам анализа) с по¬следующим прочитыванием.

Обучение чтению с первых шагов связывается с объ¬яснением значений слов, связи слов в предложении, с пониманием прочитываемого текста. Обучение грамоте в этих случаях является не только целью, которая до-стигается предшествующей подготовкой. Опора на гра¬фический образ оказывает положительное влияние и на закрепление навыков произношения, и на степень ов¬ладения звуковым составом слова, и на общее развитие детей. Таким образом, обучение грамоте в этих случаях становится неотъемлемой частью формирования речи в целом.

Таковы общие линии фронтального обучения в груп¬пах, где происходило изучение детей с недоразвитием ре¬чи. Содержание индивидуальной работы будет изложе¬но в ходе описания отдельных случаев, к которым мы переходим.

Недоразвитие речи при нарушении слухового восприятия

Наиболее распространенной причиной общего недо¬развития речи является недостаточность функции слу¬хового восприятия. Характерной особенностью данной формы недоразвития является ослабленное восприятие звукового ряда. Эта недостаточность, в частности, на¬ходит свое проявление в нарушении фонематического восприятия, требующего для своего развития достаточ¬ного диапазона следовых акустических образов, соотно¬шения между которыми должны быть установлены в фонеме. Отсюда следует и явление специфической невос¬приимчивости к звукам речи при сохранном слухе на прочие акустические раздражители.

Восприятие речи у детей, страдающих данной фор¬мой недоразвития, оказывается лишенным необходимой четкости. Дети путают слова с нерезко выраженными фонетическими различиями, совсем не понимают речи, произнесенной в быстром темпе, плохо воспринимают чтение вслух.

Нарушение дифференцированного восприятия рече¬вых звуков особенно тяжело отражается на усвоении письма. Усвоение письма требует четкого вычленения каждой отдельной фонемы, умения точно проанализиро¬ван, звуковой состав слова, т. е. как раз именно тех процессов, которые оказываются больше всего нарушен¬ными. При значительных нарушениях в развитии звуко¬вой речи у детей с отклонениями в слуховом восприятии относительно более благоприятном состоянии оказывается развитие смысловой стороны речи.

Переходим к конкретному описанию педагогических наблюдений (данные врачебных исследований приводят¬ся лишь при наличии отклонений).

Шура О.

- Шура О., 10 лет, находился в школе-клинике Института дефектологии два учебных года; до этого учился в первом классе, где дважды оставался на второй год, так как обнаружил тяжелое отставание в овладении грамотой и в общем речевом развитии. При поступлении в клинику знал несколько букв: а, у, е, и, м, п, к, т, д, л. Читать совершенно не мог, хотя буквы назы¬вал правильно.

Письмом Шура также не овладел. Очень неправиль¬но, с пропуском и перестановками, он писал: шары—шл, Ира — лай, Шура — шр, руш, Слава — шас, сума —- сма.

Даже простейшие знакомые слова, состоящие из из¬вестных ему букв, он писал крайне искаженно, например: мама мыла пол — ам мыло, Шура в лесу — ел вырсу.

Некоторые буквы: под диктовку писал верно (а, у, е, и, м, п, к), остальные либо вовсе не знал, либо путал. Так, вместо продиктованного ш писал то с, то ш, вместо р писал л, вместо ж — з или ш, вместо г — к.

Пользуясь разрезной азбукой, составлял по слуху слова так: мама—мм, ам; муха — мх, му, муа; сало — сло, са, сы; Шура — у а, у а, у; сон — са, со, са; лужа — шуа, су а, уса.

Со слов матери известно, что первые олова Шура стал произносить к двум годам. Речевое развитие шло медленно. К моменту поступления в школу ребенок про¬износил лишь отдельные слова, притом искаженно.

При специальном исследовании в школе-клинике

было выявлено, что речь Шуры крайне ограничена по

словарному запасу, аграмматична и неправильна в фо¬нетическом отношении.

Приведем примеры самостоятельной речи — рассказ по серии рисунков «Дети заблудились».

.Лес, во идут, гибы, масик, да Лес, вот идут, грибы, маль-

масик. Гибы. Идут и табака. чик, два-мальчика. Грибы. Идут,

Тут вата гибы. Идут алоська. и собака. Тут вот грибы. Идут

Гибы. Вот тут гибы, тут гибы. по дорожке. Грибы. Вот тут

грибы, тут грибы.

Предметы Шура называл так: окно — кално, бума¬га — бола (отражено-—багагама), ведро; — мильло, птичка—тиська, стакан — акан, барабан — галябач, чашка — стаська, блюдце — блюсик.

Действия по картинкам называл следующим обра¬зом: Человек рубит дрова — Во как! (жест). Девочка пьет—Иська во(жест). Мальчик одевается — Во! (жест). Женщина шьет на машине — Мама пасоты (ма¬ма пальто шьет). Человек поит лошадь — Дада пит ню-нюську (дядя дает пить лошади. Лошадь обозначает лепетно ню-ню). Мальчик умывается — Мылисто (моет лицо). Мальчик пишет — Масик писат. Девочка пла¬чет — Во (жест). Кошка лакает молоко — Киска лак-лак и нет.

Приведем пример беседы учителя с Шурой.

Учитель. Ты учился в школе?

Шура утвердительно кивает головой.

Учитель. В каком классе?

Шура. Пели (в первом).

Учитель. Нравится тебе у нас?

Шура. Я тут дравни (мне тут нравится).

Учитель. Что ты делал летом?

Шура. Лети был лес, гибы сомылял и ягны (летом был в лесу, собирал грибы и ягоды).

Учитель. Что тебе больше нравится, лето или

зима?

Шура. Лети боси та зим (мне лето нравится боль¬ше, чем зима). Ходи зима люки фа (ходить зимой — рукам холодно). (Слово фа, сопровождаемое дутьем на руки, символизирует холод). Лети купася моей (летом можно купаться в реке).

Учитель. Что растет у вас в огороде?

Шура. Есь молкон, гулиси, дилисъка, калтоськи, оити (есть морковь, огурцы, редиска,, яблоки, картошка)

Учитель. Что ты знаешь из мебели?

Шура. Ньяю (не знаю).

Учитель. Что ты знаешь из одежды?

Шура. Ньяю (не знаю).

Учитель. Какие ты знаешь овощи?

Шура. Сяпка, пато (шапка, пальто).

Понимание грамматических форм также ограничено. Шура не улавливает разницы значений слов шар — ша¬ры, кушал — скушал и т.д.

Таким образом, речь Шуры была очень несформирована.

Исследование артикуляционного аппарата не выяви¬ло никаких отклонений. Строение нормальное, подвиж¬ность языка, губ, щек достаточная. Тем неменее произ¬ношение слов неправильное. Отмечаются недостаточное использование имеющихся звуков, а также значитель¬ные изменения в слоговой и звуковой структуре слова.

Рассмотрим примеры неправильного пользования звуками, которые наблюдались у мальчика.

Шура умел правильно произносить звуки р и р, л и л', о чем свидетельствует умение повторить их в словах: корова, куриса (курица), грибы, цилок (чулок), колесо и др. Вместе с тем эти же слова он в речи произносит колёва, кулиса и т. л. То же явление отмечается и в про-изношении других слов: стур (стул), волона (ворона), фональ (фонарь), лазло (ружье), распа (лампа), бёрки (белка).

Из этих примеров видно, что Шуре доступно пра¬вильное произношение звуков р, р', л и л', однако в речи эти звуки он либо опускал, либо смешивал.

Шура умел произносить звуки с и ш. Правильно про¬износил их отраженно и в некоторых словах (напри¬мер, собака, колесо, нос, кошка, мышь и т. д.). Однако отмечалось и смещение этих звуков (вместо «шапка» он произносил сапка, вместо «шкаф» — скап, вместо «сахар» — шахай).

То же происходило со звуком т. Шура правильно произносил этот звук, например в слове «стол» — стол, но слово «топор» произносил как капор.

Далее Шура умел произносить звуки н и н' отражен¬но и в словах: стакан — такан, сани и других. Но вме¬сте с тем произносил лимот вместо «лимон».

Нередко звук, заменявшийся в одном слове, маль¬чик употреблял в словах, которые его не содержат. Он произносил, например, маранток вместо «молоток».

Таким образом, при наличии достаточных произноси¬тельных возможностей отмечается непостоянный харак¬тер использования звуков, что указывает на недоста¬точность акустической регуляции процесса фонемообразования.

Наряду с неправильным употреблением звуков для произношения Шуры характерно пользование неполной или искаженной структурой слова; опускание, переста¬новка и вставка лишних звуков и слогов. Например: ди-лиська — редиска, багагама — бумага, яник — ягода, тавка — травка, срасе — сладкое.

При исследовании умственных способностей отклоне¬ний не выявилось: Шура без труда располагал серии из 6—8 картин в логической последовательности изобра¬женных на них событий и верно передавал с помощью жестов и обрывков слов их содержание. Правильно складывал разрезные картинки, составлял по образцу различные фигуры из кубиков, мозаик, хорошо справлял¬ся с практическим счетом. Хорошо ориентировался в си¬туации.

В зрительном восприятии нарушений не обнаружено. Достаточными оказались возможности запоминания и воспроизведения зрительно предъявленного материала. Из 13 предъявленных картинок запомнил все и отыскал их среди 30 других. Среди 25 геометрических фигур правильно выбрал пять из шести ранее ему предъяв¬ленных.

Узнавание картинок при мгновенной экспозиции удавалось ему хорошо. Мальчик улавливал незначительные различия в сходных изображениях одних и тех же пред¬метов.

При воспроизведении материала, предъявленного на слух, обнаружились затруднения. Из шести знакомых слов, воспринятых на слух, он воспроизвел лишь одно, из четырех цифр после одного предъявления на слух воспроизвел одну цифру, после второго — две. Шура хо¬рошо производил операции сложения и вычитания по за¬писанным цифрам, но не мог запомнить трех, а иногда даже двух чисел. Не мог определить направление звука; но уроках ритмики двигался не в такт с музыкой, не мог произвести простейших ритмических сочетаний. Во время беседы Шура часто переспрашивал и понимал только размеренную речь. Если разговор велся в обычном темпе, Шура по нескольку раз просил повторить сказанное, несмотря на полную сохранность слуха.

Наблюдения в процессе обучения. Пер¬вое время пребывания в клинике Шура был очень зам¬кнут, когда к нему обращались, низко опускал голову и на вопросы не отвечал. С детьми в контакт не вступал, и относился ко всем с недоверием. Неудачи в обучении, предшествовавшем поступлению в клинику, наложили свой отпечаток на поведение мальчика, и у него сложи-лось негативистическое отношение к учению.

Занятия с Шурой были начаты лишь после того, как мальчик приобрел достаточное доверие к окружаю¬щим и на примере других детей убедился в том, что и он может научиться читать, писать и говорить. Первые по¬пытки подготовительной работы по обучению грамоте об¬наружили, что Шура совсем не умеет пользоваться слу¬ховым восприятием и не усваивает самых элементарных форм звукового анализа.

Подготовительные упражнения по звуковому анали¬зу слова в порядке индивидуализации велись с опорой на осязательные, артикуляционно-зрительные представле¬ния, на первых порах с очень незначительным участием слухового контроля. Для выделения звуков вначале ак-тивизировали кинестетическое восприятие соответст¬вующей артикуляции, которые Шура должен был осоз¬нанно связывать с произносимым звуком. Применялся такой прием: объясняя артикуляцию того или иного зву¬ка, но не произнося его, педагог предлагал мальчику его угадать.

Развивая осознанные осязательные и кинестетические представления, педагоги, занимавшиеся с Шурой, одно¬временно подготовляли возможность использования слу¬хового восприятия, умение прислушиваться к своей речи и к речи окружающих, настойчиво развивали в нем уме¬ние наблюдать за речью. Специально обращалось вни¬мание на развитие способности различать и воспроизво¬дить слоговую структуру слова>. Постепенно стала воз¬можной работа над звуковым анализом слова с по¬мощью разрезной азбуки и с привлечением акустическо¬го контроля. Мальчика интересовала, такая работа, он подолгу сидел и составлял слоги, слова.

Для того чтобы Шура научился улавливать на слух, из каких звуков состоит простейшее слово, приходилось произносить его протяжно и многократно. При составле¬нии слов из разрезной азбуки проявлялись ошибки- Шу¬ры—замены букв. Большие затруднения вызывало вы¬членение звуков, подбор слов на определенную букву..

Параллельно велась работа по развитию речи. Запас слов у мальчика быстро пополнялся. Смысловая сторона речи усваивалась Шурой без затруднений. Он стал поль зоваться фразами, но строил на первьпх порах их очень атрамматично. Приведем примеры аграмматизма на но¬вом этапе: Какой хороший зима (Какая хорошая зима). Лампа стоит столе (Лампа стоит на столе). Тома гребит сену (Дома сгребают сено).

Под влиянием специальных упражнений развивалась способность воспроизводить в определенном порядке цифры, слова, фразы.

Значительно расширился объем запоминаемого на слух материала: из шести цифр, предъявленных на слух, Шура воспроизводил 4—5, из пяти слов — 3—4.

К концу первого года обучения слуховое восприятие Шуры значительно улучшилось. Появилось осознанное, критическое отношение к собственной речи. В процессе письма Шура по многу раз повторяет каждый звук, об-думывая каждую букву. Письмо этого периода отражает фонетические, лексические и грамматические трудности. Вот примеры его самостоятельного письма в конце пер¬вого года обучения на различные темы.

Второй год обучения Шуры был посвящен системати¬ческой подготовке во второй класс массовой школы. Од¬новременно продолжалась работа по преодолению имею¬щихся нарушений устной и письменной речи.

Мальчик стал выполнять небольшие грамматические упражнения, сначала устно, затем из букв разрезной аз¬буки, наконец письменно. Предложения составлялись в единственном и во множественном числе, изменялись во времени и т. д. В игровой форме с помощью карточек проводились диалоги. Большая работа проводилась с но¬выми словами в прочитанных текстах, прорабатывалось значение каждого олова, они включались в новые пред¬ложения.

В середине второго года занятий Шура составил по картинкам следующий рассказ:

Дни прибавились. Птицы поют. Солнце греет. Травка выглянеца. Снег тает. Бегут ручьи и поют. Цветы цветут. Небо голубое.

Задумали Миша и Женя вделать тачку. На полу ле¬жали щепки. Собака бросилась в воду и мальчик винула на берег.

Уровень устной речи характеризуют следующие при¬меры.

Времена года

Осен — это много дожди идет. Льются дожди. Холод¬но (задумался). Граз на улице. Неба серая, сонца нету, она плохая, падает деревья листики. Осен — грыбы по¬спевают.

Зима — это ребята... снег на улице. Это все дерева го¬лодны (голые). Листики нет, сухие. На домах снег, на крыше. Ребята катаются на санки, на лыжах, на конках. Сонца нету.

Весна — луди (лужи). Водица леца (льется). Эта во¬да на улице. Снег все тает (после каждого слова долго думает). Скоцы поют (скворцы), воробьи. Сонце греет, все тает.

Лето... это. Сонце греет, жарко на улице. Травка зеле¬ная. Листики на деревьях зеленые, цветы растут, гуси плавают. Ребята купаются. Тепло. Небо синее. Малина поспевает, ягоды поспевают.

Что я видел в зоопарке

Мы поехали в зоопарк 22 апреля. Мы, приехали в зоо¬парк. Нам дали билеты, и мы пошли смотреть зверей. Мы видели лису, сову, павлина... пав... плавлина... нет... павлина. Он хвост распистил. Хвост его был красивый. Потом мы пошли смотреть золотого фазана. Мы видали лебедов и видали утков, утей... (не подобрал слова) гу¬сей и видали черных лебедей. Потом пошли смотреть льва, тигра, медведея, слона и слононок, обезьяну... обезьянов... и видели волка. Больше всего мне понравил¬ся павлин и обезьяну.

Пересказ прочитанного

(Из рассказа «Плюшевый медвежонок»)

Вадику Федорову 6 лет. Мама, папа, сестренка Нина его очень любили. Папа читал книги, и он пел песни ему. У него были много игрушки. У него был плюшевый мед¬вежонок. Он очень любил его. Нина сшила медвежонке йолубую рубашешку... и станишки.

Таким образом, устная речь Шуры оказалась к этому времени достаточно развитой. Лишь отдельные затруд¬нения в подыскании слов, в неправильном согласовании, в произношении отдельных звуков выдавали прежний дефект.

Большую пользу принесла Шуре работа с разрезной Азбукой, которая продолжалась в новых формах и на втором году обучения. Каждое слово разбиралось, затем составлялось из букв разрезной азбуки. Составляя сло-ва, Шура легче запоминал их, так как, подыскивая нуж¬ную букву, повторял каждое слово много раз. Проводи¬лась также работа по отгадыванию слов, которые можно составить из предлагаемых букв.

Шура имел словарик, в который заносил все новые слова. Это очень увлекало его, он охотно заучивал их, а затем из накопленных слов составлял рассказы.

При относительно развившейся речи можно было отметить амнестические явления, свидетельствующие о нестойкости звукового образа слова. Они сказывались в забывании названий, которые были знакомы мальчику и им уже употреблялись.

Приведем пример.

Предъявляется изображение табуретки.

Эксп. Что это?

Шура. Сиденье. Скамейка. (Чувствует, что не так, затрудняется. Шепчет, пытается припомнить.) Скамейка большая, а это нет.

Эксп. предлагает написать это слово.

Шура берет в руки перо, не может написать ни од¬ной буквы: Та . . . та . . . (не может припомнить).

Эксп. (пытается помочь). Верно, та ... а дальше? Напиши!

Шура пишет: тамунетка; после этого произносит: та-пуретка, табурел, табуре . . .

Эксп. Напиши!

Шура пишет: тапуре. Долго колеблется и, наконец, вспоминает: табуретка! Записывает: табуретка.

Эксп. Что это?

Шура. Табуретка.

Эксп. (указывает на ящик стола). Что это?

Шура. Крыш . . . есть, крышка . . . крышка (уси¬ленно ищет слово, но не может припомнить).

Эксп. Напиши.

Шура пишет: я. . . и затем прибавляет шик. После этого исправляет ш, переделывает в щ, получается ящик.

Приведенный пример показывает, какие затруднения представляли для мальчика поиски слов в связи с не¬четким представлением звукового их состава. Самый процесс восстановления слова в памяти протекает у мальчика как воспоминание или уточнение каждого зву¬ка. Вот почему в этих случаях ему помогало письмо. Оно как бы закрепляло части слова и облегчало поиски дру¬гой части, в то время как мысленно этот процесс произ¬водить было гораздо труднее. Если припоминание слова, его актуализация были связаны с отказом от неподходя¬щих слов, то и этот процесс оказывался затрудненным. Неподходящие слова сливались в несформированном звуковом восприятии мальчика. И лишь будучи написан¬ными, они приобретали для него дифференцированные черты.

В этом периоде у Шуры продолжают наблюдаться искажения структуры слов, но проявляются они теперь только главным образом в более трудных словах. Шура многократно повторяет слово «кастрюля» с искажения¬ми: карстлюля, карстуля, карстлюля, карструря; слово «кепка»: тепка, кепта, ктепка.

Даже правильно найденный образ слова тут же легко распадается.

Работа по овладению звуковым составом слова не прекращалась. Она продолжалась в новых формах. У мальчика развивали способность к различению и вос¬произведению слов с многосложной слоговой структурой. Па этом этапе можно было опереться на графический об¬раз слова. Постепенно Шура приучался воспроизводить слово, не глядя на написанное, но, очевидно, мысленно представляя его. Продолжалось сопоставление слов, Сходных по звучанию, но различных по значению. Боль¬шое место занимало также заучивание текстов, стихотворений, вводились игры, побуждающие к многократно¬му называнию одних и тех же слов.

Следует упомянуть еще и о том, что наряду с обуче¬нием речи много внимания требовало воспитание у маль¬чика волевых черт, уверенности в себе. Несмотря на то что отношение Шуры к своему дефекту изменилось, все же боязливость и неуверенность продолжали оставать¬ся характерными для мальчика. Он долгое время не мог самостоятельно работать, проявлял робость и неуверен¬ность в своих силах.

Хорошо влияло на Шуру участие в детских собраниях. Выступления, сначала очень короткие, постепенно усложнялись. На одном из собраний Шуру выбрали старо¬стой класса. Он должен был назначать перед всем клас¬сом дежурных. Вначале он говорил только - дежу Вова. Но постепенно требования к нему увеличивались: Шуре нужно было выступать с отчетом о том, кто дежурил и как прошло дежурство. Затем он должен был давать сведения не только о дежурстве, но последовательно рассказывать о том, как прошел день. Таким образом Шура приобретал все большую уверенность в умении пользоваться речью.

После двух лет пребывания в клинике мальчик был направлен во второй класс массовой школы.

* * *

Кратко характеризуя ход обучения Шуры, мы стре¬мились выделить основные черты индивидуального педа¬гогического подхода.

Как мы могли убедиться, в приведенном случае наи¬более стойким дефектом, требовавшим особых условий для своего преодоления, был дефект слухового анализа слова. Задача развития слухового восприятия сохраняла свое значение на всех этапах обучения. Она заключалась в воспитании слухового внимания и наблюдательности по отношению к услышанной речи, в формировании на¬выков звукового анализа. Слабость акустического анали¬за компенсировалась опорой на осязательное, кинестети¬ческое и зрительное восприятие. Постепенное накопление оптико-кинестетических представлений о звуковом соста¬ве слова позволило перейти к использованию сохранных возможностей акустического восприятия. Тогда на вто¬рой план стали отходить и прием осязания, и кинестетиче¬ские средства анализа. Обучение грамоте мальчика на первый порах велось по преимуществу с опорой на кине¬стетический анализ. Оно было тесно связано с уточнени¬ем произношения отдельных звуков, входящих в состав слова, и с овладением слоговой его структурой. Навыки произношения звуков давались Шуре легко и не требо¬вали особых усилий со стороны учителей. Слоговая же структура слова усваивалась с трудом, так же как и об¬щая ритмика речи. Шура вначале овладевал письмом значительно медленнее, чем устной речью. Это и понятно: письмо— процесс, требующий тонкого различения зву¬ков. При нарушениях акустического восприятия оно страдает особенно сильно. Но специфические условия обучения с направленностью на восполнение звукового анализа позволили успешно преодолевать затруднения при письме. В дальнейшем успехи в письме оказались настолько значительными, что позволили логопеду да¬же использовать их как средство дальнейшего уточнения восприятия и произношения .

Таким образом, оказалось возможным включить но¬вые средства компенсации дефекта. При уточнении и за¬креплении акустического образа слова стало возможным прибегать к графическому образу слова. Зрительный контроль в процессе упражнений с разрезной азбукой играл большую компенсирующую роль в уточнении зву¬кового состава слова.

Таковы основные особенности овладения звуковой стороной речи и грамотой в этом случае. В большой ме¬ре с уточнением звукового состава слова была связана и другая линия обучения, направленная на лексико-грамматическое развитие.

Работа над преодолением этих «вторичных» проявле¬ний недоразвития была длительной и упорной. В про¬цессе этой работы преодолевалось отставание не только и звуковом, но и в морфологическом анализе, затрудне¬ния в котором мешали усвоению правил правописания.

Несколько замечаний должно быть уделено особен¬ностям личности мальчика.

Мы имели возможность убедиться в том, что задача обучения не могла бы быть решена без учета особенно¬стей личности ребенка. Неполноценность речи и связан¬ные с этим неудачи в обучении привели к ряду характе¬рологических изменений у мальчика. К ним нужно отнести замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, вначале отказ от занятий и т. п. Однако все это пилилось только реакцией на речевой недостаток. После того как мальчик попал в обстановку чуткого отношения, ободряющую и стимулирующую, после того как он уви¬дел других воспитанников стационара, успешно преодо¬левающих свои недостатки, отказ от общения сменил упорством в выполнении заданий, сознательным отношением к работе над речью.

И заключение остановимся на ошибках письма, наи¬более характерных для Шуры. Частыми ошибками были замены согласных, отражающих нерасчлененное восприятие соответствующих фонем. Таковы ошибки: шитает — читает, Видя — Витя, кород — город, долко — долго, пубугай — попугай, бабеда — победа и т. п. К этой группе ошибок примыкает и неправильное употребление глас¬ных, обозначающих мягкость предшествующей соглас¬ной; лисата — лисята, лебеду — лебедю, в деревну — в деревню, зверы — звери, пригал — прыгал и т. п.

Трудно давалось Шуре усвоение правописания ь в середине и в конце слова. Долгое время он делал такие ошибки, как валеньки (валенки), коталис (катались), мость (мост), постел (постель) и т. п. С большим усили¬ем овладевал Шура правописанием звонких и глухих. Долгое время в его письме продолжали оставаться та¬кие ошибки, как варишки — варежки, лотка— лодка, ношка — ножка, залес — залез, трут — труд, трупка — трубка, утюк — утюг, лёк — лег, огорот — огород.

Столь же частыми являются ошибки смешения значе¬ний по акустическому сходству слов: раставил вместо «растаял». Довольно стойкими оказались ошибки раз¬дельного написания частей слова: а стались — остались, д вой— двое, с ее — съесть, у бежала — убежала, у пил — убил; соединение различных слов в одно: за¬пей — за ней, кнам — к нам и т. д.

Аграмматизм, который проявлялся на первом году обучения в самостоятельном письме Шуры, впоследствии был преодолен. Однако долгое время наблюдались орфо¬графические затруднения в правописании глаголов: пишит— пишет, встретел—встретил, будит — будет, лаеть—лаять и т. п.; неправильные падежные окончания: над крышой — над крышей, на дерева —на дерево, у хо¬зяйке — у хозяйки и т. п. Частыми были и другие ошибки на безударные гласные: пиро — перо, обежается — оби¬жается, со сливами — со слезами и т. п.

Все эти ошибки, однако, преодолевались Шурой по мере расширения запаса слов и понятий, раз¬вития грамматического опыта, в то время как ошибки смешений букв еще долго продолжали наблюдаться.

В письме Шуры встречались также перестановки букв и слогов, графические ошибки, но они были не особенно многочисленны и сравнительно скоро преодо¬левались.

Итак, наблюдения за мальчиком в процессе педаго¬гической работы позволили выделить главное в картине нарушения. В данном случае у мальчика был нарушен слуховой анализ звукового состава речи; это повлекло за собой тяжелое отставание общего речевого развития, несмотря на полноценную функцию артикуляционного аппарата и достаточные интеллектуальные данные.

Недоразвитие речи при нарушениях речедвигательного

аппарата

В отличие от только что описанной формы недоразви¬тия речи, можно наблюдать случаи с как бы обратным соотношением первичных и вторичных дефектов. Если в предыдущем примере основной причиной нарушения яв¬лялась ослабленная функция слухового восприятия, то при данной форме недоразвития речи мы имеем дело с аномалией речедвигательного аппарата.

Своеобразие этих случаев состоит в четко выражен¬ных аномалиях строения или подвижности органов арти¬куляции, которые позволяют легко проследить роль на¬рушения речевых кинестезии в образовании изучаемых дефектов. Общеизвестно, какое значение придавал И. П. Павлов кинестетическим ощущениям в образова¬нии второй сигнальной системы.

Нормальное строение и функция артикуляционного аппарата являются необходимым условием формирова¬ния звуков речи. Там, где сохранность речевого аппарата нарушается, возникает препятствие к овладению нор-мальным произношением. В более легких случаях, когда недостатки произношения носят ограниченный характер, дефекты речи выражаются только в неправильном арти¬кулировании отдельных звуков.

Наряду с этим существуют дефекты произношения,

Которые оказывают влияние на формирование фонема¬тического восприятия. Накопление четких представлений

о звуковом составе слова в этих случаях затруднено. Не¬

достаточное кинестетическое познание свойств речевого

звука ведет к нечеткому восприятию его на слух. Поэто¬му чаще всего в этих случаях, несмотря на относитель¬ную сохранность слоговой структуры слова и всех мелодических компонентов речи, звуковой состав слова усваивается с трудом. Отсюда возникают значительные трудности в овладении письмом, которые осложняются также и общим отставанием в речевом развитии. При тяжелых поражениях артикуляционного аппарата речь ребенка оказывается настолько невнятной, что общение с ее

помощью становится почти невозможным. Ограничен¬ное общение приводит к тому, что дети не накопляют

нужний речевой запас, обедненным оказывается их опыт лексических и морфологических обобщений. Все это при¬водит не только к фонетическому, но и к общему отста¬ванию речевого развития. Случаи подобного рода значительно расширяют наши представления о влиянии недостатков устной речи на письмо.

Существует мнение, что влияние неправильного про¬изношения на письмо состоит в том, что ребенок поль¬зуется неправильным проговариванием в тот момент, когда ему приходится писать. Между тем механизм влия¬ния нарушений произношения на письмо в действитель¬ности этим не исчерпывается.

Ниже приводится описание случая, иллюстрирующее данное положение.

Саша Р.

Саша Р., 9 лет, поступил в школу-клинику Института дефектологии из II класса массовой школы, в сентябре 1956 г. с жалобами на неуспеваемость по письму и на не¬внятную речь.

При опросе родителей выяснилось, что Саша с рож¬дения страдает расщеплением мягкого нёба, вследствие чего речевое развитие протекало у него с большими от¬клонениями. До четырех лет речь мальчика носила лепетный характер и состояла из одних только гласных звуков и ритмических модуляций.

С четырех лет начал говорить, но очень гнусаво и не¬понятно. В дальнейшем улучшений в речи не наступало. К семи годам, по словам матери, стал осознавать свой недостаток, стал раздражителен, в школе стеснялся от¬вечать уроки.

Объективно со стороны соматической склонений нет. В неврологическом статусе отклонений двигательной, чувствительной и рефлекторной систем не отмечается. Слух в норме. Умственное развитие хорошее.

При поступлении в школу-клинику у Саши наблюда¬ются резко выраженные недостатки письма. Диктанты его изобилуют большим количеством ошибок.

Приводим примеры диктантов.

У Лупы бусы. У Натки тамки. У Любы бусы. У Наты тапки.

Шцаста итёт мемкй дондь. Часто идет мелкий дождь.

Лита нашна нее пельф рыба. Лида нашла два белых гриба.

Птасы клюет серна. Птицы клюют зерна.

Устная речь Саши крайне невнятна. Гласные звуки произносятся недифференцированно с резко выражен¬ным носовым оттенком; звонкие звуки произносятся так же, как и глухие, лишь с большим выдохом воздушной струи через нос. При произношении шипящих и свистя¬щих язык не артикулирует. Все они произносятся как х с носовым призвуком. Также недифференцированно произносятся и все остальные звуки. Слова, про-изнесенные Сашей, можно различить лишь по ритмическому контуру, который, в отличие от Шуры О., Саша воспроизводил правильно.

Так, слово «собака» звучало примерно следующим образом: а-а-ха, при этом можно было уловить только смену трех выдохов, из которых средний делался более интенсивно.

Звук к также слегка выделялся оттенком выдоха, сходным со звукам х, с характерным призвуком.

Обследование артикуляционного аппарата выявило неполное заращение твердого нёба (субмукозная щель), язычок недоразвит — слегка укорочен и расщеплен. Мягкое нёбо укорочено, нет смычки мягкого нёба с зад¬ней стенкой глотки. Расщепление в твердом нёбе нарушило возможность разобщения резонирующих ротовой и носовой полостей, вследствие чего все звуки произноси¬лись смазано, с резко выраженным носовым оттенком.

Таким образом, главной причиной дефекта речи надо считать механический дефект артикуляционного аппа¬рата.

Наряду с нарушениями произношения у Саши выяви¬лись значительные отклонения в звуковом анализе. За¬дания подобрать картинки, название которых начинается на определенный звук, Саша выполняет с большим ко-личеством ошибок: на т подбирает дерево, на д — тапочки, табуретка, на з — сумка, сани, на ж — шарф, звезда, замок, на ш — жук, нас — замок, зонтик, стул, сосна, слон.

Вместе с тем Саша подбирает ряд картинок верно, например: на букву з— заяц, зонт, завод, звезды, зубы; на букву ш — шарф, школа, шапка; на букву с — слон, сумка, сабля.

У Саши замечены и более сложные — двойные ошиб¬ки, где он заменяет аффрикату одним из составляющих звуков, а его в свою очередь заменяет: глухой — звонким и наоборот. В результате он на з подбирает: чернила, цветок; на ш — щука, часы и т. д.

Нередко Саша путает место звука в слове и смеши¬вает самый звук с другим. Так, на д он подбирает: утка; на з— курица (причем сам говорит: «Здесь с вот такая»,— и пишет ц); на ж — лошадь, обезьяна.

При подборе картинок на заданный звук Саша часто прибегает к опоре на зрительный образ, т. е. на соответ¬ствующую букву. Так, например, выслушав инструкцию: «Отбери из этих картинок те, название которых начи¬нается на з», Саша говорит: «Покажите, на какую бук¬ву», причем просит изобразить ее и пытается затем это сделать сам. Далее отбирает картинку курица и поварит: «Здесь с вот такая»,— и пишет ц. Выслушав инструкцию: «Отбери слова на ш», говорит: «На какую букву, пока¬жите, как она пишется, это трудно по картинкам». При подборе картинок на з выбирает картинку осы, но, увидев запись слова экспериментатором, сразу говорит: «Нет, нет, ошибся!» При подборе картинок на з выбирает кар¬тинку сумка, но, увидев это слово записанным у экспери¬ментатора, восклицает: «Нет, нет!»

Это же явление наблюдается и при выделении пер¬вого звука в слове. На вопрос «Какая первая буква в слове «завод»? воспроизводит ее очертания, проводя по столу пальцем, а затем находит ее в алфавите и лишь после этого произносит.

Проверка умения различать звуки на слух в слогах (инструкция: «Когда я скажу га, подашь фишку, когда скажу ка — не надо») также обнаруживает недостаточ¬ное различение звуков.

Недостаточное по четкости различение звуков не¬редко вызывало у мальчика смешение значений сходных по звучанию слов, что обнаруживалось, например, в ошибках понимания услышанной речи, чтения вслух.

Как отмечалось, у Саши отклонения в развитии речи были связаны с тяжелым нарушением произноситель¬ных процессов, обусловленных деформацией артикуля¬ционного аппарата. Поэтому главное место в специаль¬ном обучении мальчика занимало исправление дефектов произношения.

Звуки, которые обычно у детей почти никогда не тре¬бовали коррекции, Саше пришлось специально ставить, притом с большими усилиями, с привлечением особых приемов.

Первыми ставились звуки п, м, н, т, ц, ф. При поста¬новке п и т приходилось специально вырабатывать смыч¬ку губ.

При постановке звуков специальными приемами выра¬батывалось произношение свободное от носового оттенка.

После постановки упомянутых согласных была начата работа над гласными в такой последовательности: а, о, у, и, е, я, ю, э, ы. Прежде всего длительно вырабатывал¬ся навык направлять выдыхаемую струю через рот. В связи с этим проводились упражнения, требовавшие четкой артикуляции гласных. Выработке нужных артикуляционных навыков содействовали уроки пения, кото¬рые развивали способность к воспроизведению длитель-ной, плавной мелодии. Под действием этих уроков голос Саши стал звучным, появилась регуляция направления воздушной струи. Все это имело большое положи¬тельное влияние на развитие внятного произношения у мальчика.

На занятиях по логопедической ритмике выявилось, что Саша обладает большой выразительностью движений, и так как ему свойственно хорошее чувство ритма, он с легкостью и очень ярко передает в музыкальных играх образы инсценируемых персонажей: охотника, медведя, собаки и т. п. В процессе драматизации вместе с выразительностью движений достигалась и вырази¬тельность речи, преодолевалась ее монотонность.

На занятиях, которые велись одновременно классным логопедом по коррекции произношения, у Саши также отмечались определенные достижения: несколько зву¬ков было поставлено, речь стала более четкой и понят¬ной для окружающих. Тогда стали заметными словарные затруднения мальчика, в особенности неправильности грамматического оформления фраз как в устной речи, так и в письме. Однако то и другое проявлялось не час¬то и не носило стойкого характера.

Вот некоторые образцы диктантов Саши к концу пер¬вого месяца обучения.

Как показывают приведенные примеры, в письме Са¬ши еще нельзя было отметить существенных сдвигов, хо¬тя в произносительной сфере улучшение было заметным.

В этот период в письме Саши еще продолжают на¬блюдаться ошибки замен звонких и глухих, шипящих и свистящих, твердых и мягких, замены гласных даже в положении под ударением. Наблюдаются искажения сло¬ва за счет опускания безударных частей, опускание со¬гласных. Имеются ошибки на безударные гласные и со¬мнительные согласные. Очевидно, непосредственное вли¬яние приобретенных произносительных навыков на' пись¬мо было недостаточным. Так, например, после поста¬новки звуков б, д, г Саша складывал из букв разрезной азбуки: Бржло холотнаи осан (Пришла холодная осень); У сапора сопака Бапик (У забора собака Бобик).

Существенные изменения в письме начались' лишь после того, как в обучение были включены элементы из¬учения звукового состава слова. Упражнения в звуко¬вом анализе в этот период были возможны только по ог¬раниченному количеству звуков. Раньше других Саше стали доступны упражнения на выделение звуков' н, м, и, т и гласных. Стало доступным составление элементар¬ных двухсложных слов типа вата, Ната и т. д.

'В работе по звуковому анализу на этом этапе уже можно было опереться на слуховое восприятие, которое, как отмечалось выше, было у Саши в хорошем состоя¬нии.

В результате такого- рода упражнений, проведенных на базе подготовительной работы над артикуляцией, можно было отметить первые успехи в письме.

Спустя полтора месяца после начала занятий было отмечено уменьшение числа ошибок и изменение их ха¬рактера.

Приведем некоторые диктанты этого периода.

15 октября.

Настал теплый май. Вот новая лейка. Вот твой пла-Шйты. Это мой папки. Вот мой Бобик. Люба, пей, малоко. Вот твой буквы.

1 ноября.

Тетя Люба любит Лёву. Боря хотел ловить рыбу. Оля мотела варить уху. Коя, вот твои брюки. Клей мой плакат. Леня рубит липу. Вот мои папки и мои буквы. Я бу¬ду клеить елку. На твой батон. Няня купила клюкву.

Приведенные диктанты написаны почти без ошибок, хотя в них содержатся буквы, которые прежде заменя¬лись Сашей. Впрочем, отмеченные улучшения пока про¬являлись лишь на элементарном материале, по преиму¬ществу в условиях диктанта. В самостоятельный работах Саша допускал еще много ошибок.

Приведем его самостоятельное изложение на тему «Осень».

Работа над произношением звуков продолжалась. Наряду с закреплением прежде поставленных звуков перешли к коррекции ж, ш и аффрикат. Эта работа тре¬бовала больших усилий. Нужно было при помощи шпаделя удерживать язык в нужном положении и одновре¬менно преодолевать носовой оттенок звуков.

К этому времени Саша обладал уже некоторым опытом звукового анализа, приобретенным на пройденном материале. Благодаря этому можно было при постанов¬ке шипящих сразу же начинать упражнения то изучению данных звуков, вырабатывать установку на вычленение их в звуковом составе слова наряду с другими усвоен¬ными ранее фонемами. Так постепенно к концу первого полугодия были пройдены все звуки.

По мере преодоления первоначальных затруднений в анализе звукового состава слова становилась возмож¬ной работа и по морфологическому анализу. Речь Саши стала значительно более правильной в грамматическом отношении и, что очень важно, появился сознательный акустический контроль над ее звучанием.

Благодаря этому Саша мог теперь упражняться не только совместно с логопедом, но и самостоятельно.

Мальчик стал подолгу заниматься сам. Побуждало его к этому стремление выступать на детских утренниках с чтением стихов, участвовать в драматизациях, которые очень увлекали Сашу.

Приведем пример письма Саши (конец первого полугодия).

29 декабря.

Нина и Андрей дома. Дует сильный ветер. Целый день идет дождь. На дворе лужи. Травка на лужайке завяла. Парк опусьтел. Птиц нет. Они улетели на юг. Колхозьники убрали с поля картофиль и капусту.

Как видно из приведенного письма, в звуковом вос¬приятии Саши возникают заметные сдвиги. Реже становятся замены букв и другие ошибки, связанные с дефек¬тами произношения, ошибки атласных, стоящих под уда¬рением, типа пасют, цылый.

О сдвигах, происходящих в слуховом восприятии Са¬ши, свидетельствует также появление некоторых новых ошибок, которые следует оценивать как благоприятный признак. Таковы ошибки опусьтел, колхозьники. Эти ошибки указывают на то, что Саша ясно слышит мяг¬кость согласных при сочетании их с последующими мяг¬кими согласными. В написании дачя Саша специально обозначает слышимую здесь мягкость ч, что создает ошибку в письме. Однако на данном этапе мы должны оценивать ее как «хорошую» ошибку, свидетельствую¬щую о возникновении различения на слух признаков твердости и мягкости. По сравнению с недифференцированным восприятием, которое было свойственно Саше раньше, такая ошибка является своеобразным «достиже¬нием».

Письмо Саши в конце года оказывается уже свобод¬ным и от этих ошибок. Приведем пример письма Саши в конце года.

16 мая.

Наступила осень. Тетя Лида разбила чашку. Весь день дети гуляли на лугу. Зубы щуки пугали рыбу. Цап¬ля жила под крыльцом. Дядя Андрей ловит рыбу. Це¬лый день стучит машина.

Следует отметить, что достижения в письме опережа¬ют преодоление недостатков устной речи. Звучание речи Саши еще не было достаточно удовлетворительным. По этой причине Саша продолжал обучаться в клинике и в течение следующего года.

Письменные работы, выполненные им на втором году обучения, свидетельствуют о том, что достигнутое ис¬правление недостатков письма прочно закрепилось.

Приводим Сашино письмо по серии картин через год.

Таня и Дружок

Это было летом. Светило солнышко. Везде пели пташ¬ки, играла музыка. А Таня и Дружок пошли на речку. А мама сказала: «Не ходи, доченька, на речку, а то с мостика упадешь». А Таня не послушалась и пошла со своим Дружком на речку. Когда они пришли, там было весело, и Таня стала играть со своим Дружком в пря¬талки. Когда Таня взглянула, она увидела на речке цве¬ты — кувшинки. Тане очень захотелось потрогать хоть одну кувшинку. И она увидела маленький мостик. Она обрадовалась и побежала на мостик, а за ней бежал Дружок. Она на мостике села и стала ловить кувшинку. И она упала в воду и закричала. Дружок вытащил Таню.

Снеговик

Это было зимой. Выпало много снега. Ребята Коля и Петя выбежали на улицу. Они стали лепить из снега снеговика. Коля скатал большой снежный ком, а Петя поменьше ком. Коля поставил свой ком первым, а Петя— вторым. Пока Коля ставил ком на ком, а Петя уже ска¬тал маленький, маленький ком и поставил этот камок на другие комья. И получился хороший снеговик. Но Коля сказал: «Снеговику не хватает метлы и шапки». И Коля послал Петю за метлой и за шапкой. Когда Петя прибе¬жал, Коля делал снеговику глаза, брови и рот из уголь¬ков. Когда он сделал, он начал приделывать метлу и надел шапку. Детям было весело.

В приведенных примерах письма почти нет ошибок, содержание картинок излагается последовательно и правильно.

После двух лет обучения в клинике мальчик возвра¬тился в массовую 'школу, где хорошо учится.

Подведем итоги нашему описанию.

Рассмотрим, прежде всего, в чем выражается влияние описанного дефекта на формирование речи.

Как известно, одним ив важнейших условий нормаль¬ного звукообразования является образование воздушной струи внутри ротовой полости. Качество, произносимых звуков, их различная характеристика связаны с тем, что, проходя через ротовую полость, воздушная струя встре-чает преграды, образуемые смычкой различных орга¬нов речи.

В анализируемом случае нарушены условия нормаль¬ного прохождения воздушной струи через ротовую по¬лость и тем самым оказываются нарушенными условия четкого, дифференцированного произношения звуков.

Однако вопрос не исчерпывается одним благозвучием речи. Ребенок, страдающий такого рода дефектом, ока¬зывается лишенным важнейшего средства познания зву¬ка, умения вычленить его в речи, улавливать сходство и различие с другими звуками и т. д.

От этих умений зависит овладение важнейшей функ¬цией, подготовляющей усвоение письма, а именно — зву¬ковым анализом слова.

Мы видели выше, что Саша, несмотря на двухлетнее обучение в массовой школе, не овладел звуковым соста¬вом простейших слов, целые группы звуков имели для Него единое звучание. При написании слов он смешивает между собой с, з, ж, ш, ч, щ, ц. Каждый из перечислен¬ных звуков может заменить собой любой из остальных. Отсюда такие ошибки, как журжат в камышах (шуршат камышах), сабот (завод), сабут (зовут), кастый день (каждый день), сабутала (запутала), птисы (птицы), тасили \(тащили), щаста (часто), жука (щука).

Недостаточное звучание голосового аккомпанемента, порождаемое гнусавостью, мешает мальчику с достаточ¬ной четкостью различать звонкие звуки от глухих, что с очевидностью обнаруживается в следующих ошибках: ылые (белые), сабутала (запутала), Пужок (Пушок), сикрысла (загрызла), бришла (пришла), букали (пуга¬ли) и т. п.

По той же причине Саша часто не справляется с за¬труднениями, возникающими при выборе гласных. Он не только очень часто ошибается в словах с безударными гласными, но неправильно выбирает гласную даже в тех случаях, когда она находится под удалением.

Особый интерес представляют ошибки, в которых проявляется тенденция употреблять носовые звуки там, где должны стоять другие согласные звуки. Эти ошибки отражают влияние носового оттенка речи на восприятие всех звуков вообще. Так, в слове тамки отражается за¬мена носовым звуком м звука п, в слове менкий — зву¬ком н звука л, как и в слове дондь — звука ж, в слове нанла — звука ш, в слове нее (две) —звука д, у Наны (у Таты)—звука т.

Приведенные примеры свидетельствуют о том, что преобладание носового оттенка приводит к недифференцированности согласных звуков и уподоблению их ка¬кому-либо из носовых звуков (нам). Подобных заме-щений в случае, описанном выше (Шура О.), мы не на¬блюдали.

Наряду с перечисленными ошибками, которые связа¬ны непосредственно с дефектами произношения, у Саши наблюдалось большое количество ошибок при написании безударных гласных и 'сомнительных согласных.

Напомним несколько предложений из приведенных выше диктантов: Щаста етет мелкий дочть. Паля уже апустили. Сакородах сапирают оващи. Картофиль; мор¬ковь; акурсы: стеревеви апатали шолые листя.

В отличие от предыдущего случая (Шура О.), вос¬приятие звуков затруднено их неправильным артикули¬рованием.

Выше мы отмечали, что для формирования орфогра¬фического навыка имеет большое значение подготовлен¬ность ребенка к умению соотносить нюансы звучания слова в различных его формах, улавливать сходные и различные звуковые элементы однокоренных слов, четко воспринимать звуковой состав суффиксов и префиксов. Все эти процессы затруднены у Саши, лишенного воз¬можности нормально приобретать произносительный опыт. Именно поэтому овладение орфографическими навыками происходит у него с заметными откло¬нениями.

Отмечая распространенность орфографических оши¬бок у Саши, следует, однако, указать на сравнительно быстрый темп их преодоления. К концу первого года специального обучения Саша уже не обнаруживал грубых орфографических ошибок. Об этом свидетельствуют приведенные выше образцы письма. Больше того, проверка, произведенная спустя два года после специального обучения и позже, показа¬ла, что и в дальнейшем овладение правописанием у Са¬ши идет нормально. Доброкачественный характер оши¬бок в письме, т. е. их сравнительно быстрое преодоление выгодно отличают нарушение письма в этом случае от недостаточности письма при нарушении слухового вос¬приятия.

Отклонения в развитии словарного запаса, в овладе¬нии грамматическим строем речи, морфологическими элементами слоев хотя и имелись, но не носили стойкого характера. Мы склонны объяснять это полноценной спо-собностью к воспроизведению слоговой структуры слова, а также сохранностью ритмико-мелодического восприя¬тия, речи.

В процессе специальной работы, направленной на коррекцию произношения, ребенок овладевает правиль¬ной артикуляцией звука. Для этой цели используются различные обходные пути. Логопед дает возможность воспринимать артикуляцию зрительным путем. Далее используется тактильная чувствительность, для чего ло¬гопед приводит речевые органы в положение, необходи¬мое для данного звука. Специальными приемами дости¬гается способность направлять дыхательную струю не через нос, а через рот. Если это оказывается невозмож¬ным прямо, то применяются косвенные приемы (через бумажку, ватку).

В нужных Случаях прибегают к вибрационным ощу¬щениям, которые также помогают уточнению движений артикуляционного и голосового аппарата, необходимых для формируемого звука. Эти приемы и ряд других по¬могают правильному произнесению звука. Однако таким Способом еще не исправляется письмо. Эта цель достигается только в сочетании со специальным изучением зву¬кового и морфологического состава слова. Выделение звука из слова в различных его положениях и сочета¬ниях, сравнения между ними, выработка контроля над правильным звучанием собственной речи — эти и другие средства звукового анализа и 'синтеза дополняют содер¬жание специального обучения.

Перечисленный комплекс воздействий оказался осо¬бенно эффективным благодаря полноценному слухово¬му восприятию мальчика. Опора на слуховое восприятие является важнейшим путем компенсации в этом и подоб¬ных ему случаях.

Осознание звукового состава слова с опорой на кор¬рекцию артикуляции и полноценные возможности слухо¬вого восприятия привели к успешному преодолению не¬достатков' письма.

* * *

Наряду с детыми, у которых преодоление нарушений письма идет одновременно и в полном соответствии с ис¬правлением недостатков устной речи, наблюдаются слу¬чаи особо тяжелых органических поражений речедвигательного аппарата, при которых такого соответствия нет. В этих случаях формирование письма опережает возмож¬ности усвоения устной речи.

Примером такого несоответствия является псевдобульбарная дизартрии, при которой имеется тяжелое ор¬ганическое поражение речедвигательного аппарата. Ни¬же приводится краткое описание двух таких детей.

Коля 1П.

Коля П., 14лет. Поступил в школу-клинику с жа¬лобами на отсутствие речи, затрудненное глотание и слюнотечение.

Анамнестические данные. До шести месяцев развивался нормально. В 6 месяцев появились припадки с потерей сознания в течение пяти дней, после чего заме¬тили косоглазие, слюнотечение и затрудненное глота¬ние. Ходить начал около пода. Зубы появились в 8 ме¬сяцев. Речь не развивалась. Были лишь неясные намеки на слова; объяснялся жестами.

Диагноз: псевдобульбарная дизартрия.

Неврологические данные. Анизокория, мел¬кий установочный нистагм. Справа на лице, на правой половине языка и внутренней стороне правой щеки сни¬жена болевая чувствительность. Корнеальный рефлекс справа снижен. Вкус на передних двух третях языка рез¬ко снижен. При оскале зубов правый угол рта отстает.

В спокойном состоянии нёбные дужки и язычок сим¬метричны, при произношении звука а язычок укорачи¬вается (собирается в складки) настолько, что почти не выступает за уровень нёбных дужек. Плохо глотает твер¬дую и жадную пищу. Глотательный рефлекс отсутству¬ет. Слюнотечение. Голос с носовым оттенком. Язык не высовывает, не делает языкам никаких движений. Вы¬ражены хоботковый и губной рефлексы.

Парезов конечностей нет. Тонус мышц в норме. По¬ходка правильная. Координация движений в норме. По¬верхностные и глубокие виды чувствительности на туло¬вище и конечностях сохранены. В правой руке астереогноз. Сухожильные и периостальные рефлексы живые, равномерные. При вызывании подошвенного рефлекса и рефлексов Гордона и Оппенгейма слева веер.

Психический статус. Легко вступает в кон¬такт, активен в общении, охотно и с увлечением передает содержание виденной картины или рассказа, пользуясь богатой пантомимой, при этом все время пытается гово¬рить и не смущается, если его не понимают, улыбается и пытается жестами объяснить непонятное. По характеру веселый, охотно выполняет все поручения. Усидчив в работе. Музыкален, ритмичен. Интеллектуально полно¬ценен.

Артякуляционный аппарат. Голосовыдыхательная струя идет только через нос. Очень незначительна подвижность задней стенки глотки и еще меньше — мягкого нёба. Язык совершенно неподвижный, лежит на дне рта. Корень утолщенный, кончик языка тонкий, ко¬роткий, никаких движений не производит. Пища пережевывается без участия языка, а движениями в стороны а помощью поднимания и опускания нижней челюсти. Глотание происходило очень маленькими порциями. Губы были совершенно неподвижны и могли только растя-1ваться, когда Коля смеялся.

Речь. Речевых звуков не было совсем, даже оформленных гласных. Запас произносимых слов ограничивал¬ся несколькими словами, которые представляли из себя неартикулированные гласные с сильным носовым оттен¬ком. Согласных не было, если не считать согласным зву¬ком намек на м в слове «мама». Отраженная речь звуча¬ла примерно так: рука — ва, нос — а, брови — си, уши — уш, фуфайка — аа, сапоги — ааа.Оформления гласных не было. Был звук, слабо напоминающий звук а.

Пишет искажённо отдельные слова и только со слуха. Самостоятельно записать название картинок не смог.

Вот примеры письма Коли под диктовку: майна — Машина, хем— хлеб, фан — флаг, мыса — пила, була — бумага.

Читать мальчик не умеет.

Педагогические наблюдения. Первые же за¬нятия показали, что звуко-буквенный анализ Коле совер¬шенно недоступен. Отдельных звуков в слове Коля не слышал и не различал. Однако при этом Коля хорошо ус¬ваивал ритмический контур слова, которым он по преи¬муществу пользовался. Он повторял длинные слова и фразы из доступной гласной, выделяя правильность уда¬рения и сохраняя длительность предложенного слова, но звукового членения обычными средствами достигнуть ему не удавалось.

В работе над разрезной азбукой, при составлении слав из букв, Коля <к артикуляции не прибегал. Начатая работа по развитию артикуляционного аппарата несколь¬ко перестроила возможности Коли в этом направлении.

Работа велась: а) по гимнастике речевого аппарата-— пассивная и активная, б) по постановке звуков, в) над словом, предложением.

Большое внимание уделялось стимуляции деятельно¬сти задней стенки глотки и мягкого нёба: позевывание, покашливание, дутье на ватку, пускание мыльных пузы¬рей, дутье в трубочки и т. п.; вначале с закрытыми крыльями носа, а через некоторое время с открытыми. С помощью шпаделя достигалось опускание корня язы¬ка. Проводился массаж языка шпаделем, вытягивание языка изо рта (взяв обернутый марлей язык двумя паль¬цами). Приучали подсасывать язык, чему вначале по¬могло смазывание спинки языка сладким.

Одновременно велась работа по развитию навыка гло¬тания слюны, которое имело целью не только устранить Обильное слюнотечение, но и вообще развить акт глота¬ния и 'связанных с ним жевательных движений.

Губы подвергались пассивной гимнастике и массиро¬ванию.

Вначале, зажав крылья носа, а через короткий про¬межуток с открытым носом, применялось также дутье в полые трубки, дудки, которые нужно было удержать гу¬бами. Вся работа велась перед зеркалом.

'Постановка звуков началась с гласных, с последую¬щим переходом к их сочетанию. После того как были по¬ставлены: гласные, но раньше, чем они были автомати¬зированы, была начата постановка согласных звуков. Почти одновременно работали над постановкой задне¬язычных х, к, г, губного п, над сонорами м, н и начали подходить к постановке ф и в.

Автоматизация протекала обычным путем лишь на специально подобранном материале.

Вся работа совершалась перед зеркалом и с обяза¬тельным привлечением кинестетических и вибрационных ощущений. Производимые движения все время контроли¬ровались, в произносимых звуках всякий раз отмечались правильные и неправильные элементы, с тем, чтобы под-держивать и культивировать только правильные. Всеми способами Коля старался оценивать и контролировать свое произношение. Так, например, приложив палец к крыльям носа, держа зеркальце горизонтально перед но¬сом и вслушиваясь в произношение педагога, Коля дол¬жен был определить, сильный ли носовой оттенок у него при произношении гласных.

В процессе специальных 'упражнений по развитию ар¬тикуляционных возможностей, а также при непрекраща¬ющейся, несмотря на невосприимчивость Коли, работе по звуковому анализу была сформирована некоторая готов¬ность к обучению грамоте. При этом опирались не на четко артикулируемые звуки, а лишь на некоторую раз-ницу в их произношении, которую удалось вызвать. Она выражалась в своеобразно продуцируемых оттенках на¬пряжений. Так, например, звук р произносился1 горлом, напряженно, с наморщенным лбом, при этом корпусу со¬общался толчок вперед, звук у произносился спокойно. Произнося этот звук, Коля производил перед собой плав¬ное движение пальцем вверх; я и б отличались в произношении Коли не звонкостью и глухостью, а громкостью произношения и т. д. В ряде других звуков, однако, про¬изношение продолжало оставаться недифференцирован¬ным. Например, в произношении ш, с, з нельзя было уло¬вить никакой разницы.

Однако уже на этом этапе Коля, усиленно пользуясь

оттенками своей неполноценной артикуляции, научился сливать буквы в слоги, постепенно' начал овладевать чте¬нием и элементарным письмом.

К концу первого года обучения Коля научился пи¬сать не только со слуха, но и самостоятельно, пользуясь собственным проговариванием.

Вот примеры его письма по картинкам: Толя пиши (Толя пишет), Коля читает книгу (Коля читает книгу), Яша роет яму '(Яша роет яму), Оля шоет порк (Оля шьет платок), Клава попинает цвиты (Клава поливает цветы).

Наряду со слуховым анализом в этом случае большое место занимало запоминание читаемого1, которым поль¬зовался Коля, опираясь на хорошо развитое зрительное

восприятие.

Усвоение чтения и письма шло значительно успешнее, чем овладение внятным произношением. Вместе с тем следует отметить, что приобретенные навыки чтения и письма позволяли в новых формах вести работу над кор¬рекцией звуков. Однако достаточной четкости речи не удалось достигнуть и на второй год пребывания Коли в клинике, тогда как письменная речь оказалась значи¬тельно лучше развитой.

Маня Г. Маня Г., 10 лет, находилась в клинике дважды, с про¬межутком в три года.

Анамнестические данные. Роды в срок,

нормальные. Вес при рождении — 4 кг. Развитие до года

нормальное. К этому времени говорила «папа», «мама»,

«дай». В возрасте одного года заболела внезапно, была

высокая температура и сонливость. Судорог не отмеча¬лось. Через 3—4 дня обнаружился правосторонний пара¬лич, косоглазие, слюнотечение. Движения постепенно

восстановились. К трем годам прекратилось слюноте¬чение и ребенок начал ходить. После заболевания не на¬чала говорить. До восьми лет было 5—6 невнятных слов,

«как каша во рту». С двух лет девочка начала пони¬мать речь.

Диагноз. Псевдобульбарный паралич.

Соматический статус без особых откло¬нений.

Неврологический статус. Конвергенция слева недостаточна. Парез левой носогубной складки. Нёбная занавеска слева поднимается недостаточно. На¬дуть щеки не может. Рот открывает и закрывает недо¬статочно. Глотает плохо. Язык неподвижен. Движения кисти правой руки ограничены.

Психические особенности. Девочка роб¬кая, застенчивая; очень стесняется своего дефекта. Часто плачет. Интеллект достаточный.

Речь. Гласные звуки: а произносит, у не произно¬сит. Произносит нечто среднее между о я у. Дифферен¬цировать эти звуки она не может, так как плохо собира¬ет губы в трубочку. Вместо и произносит ы. Из соглас¬ных звуков произносит только звуки н и к. Все осталь¬ные согласные заменяет тя и лапетной речью. Корову на¬зывает уму, лошадь — нука, собака — ам, бабочка — ба¬ба. Строит фразы по типу: Маша тпруа на. Вся речь со¬стоит из нескольких звукоподражаний или отдельных слогов, заменяющих слово.

Педагогические наблюдения. Несмотря на тяжелое нарушение артикуляционного аппарата, специ¬альные логопедические занятия оказались очень эффек¬тивными. Через месяц девочка уже выдвигает язык в до¬статочной мере - и дает межзубное ль, четко произно¬сит а, э, о. Трудно дается постановка у, так как Маня не может собрать губы трубочкой.

К концу первого года обучения девочка хорошо про¬износит все гласные звуки. Из группы согласных ей по¬ставлены ль, п, м, т, д, н, ж, х, г, с, з, ф, в.

В этот период Маня уже произносит несложные фра¬зы вроде Маня гуляла, Книга упала на пол, Маня сама написала семь.

Второй год обучения характеризуется тем, что арти¬куляционный аппарат значительно развился, губы хоро¬шо смыкаются, произвольно растягиваются и собирают¬ся па у, язык выдвигается хорошо, умеет слегка поднять кончик языка, есть движение языка вправо (раньше бы¬ло только влево). Мягкое нёбо значительно подвижнее, умеет немного надуть щеки.

Письмо. При поступлении в клинику Маня совсем не знала букв. Вначале обучение грамоте было очень затруднительно, так как Маня плохо различала звуки.

В обучении на втором году отмечается большое про¬движение. Маня хорошо членит слово и слышит звуки, в письме ошибок сравнительно мало.

Диктант

На шее у девочки пионерски галстук. В стае было двенадцать журавлей. Оди журавль осдал от стаи. Марье Петровне послали письмо, но ответа от Марьи Петровны не получили. Бабка Дарья вязала шерстеные чулки.

Три года девочка находилась дома, затем снова по¬мещена в клинику.

При повторном поступлении у Мани имеется артику¬лированная речь. Движения языка ограничены. Нёбная занавеска опущена. В речи неправильные смягчения, сме¬шение шипящих со свистящими. Не произносит р.

В течение учебного года девочке поставлены все не¬достающие звуки, но речь все же остается смазанной и смягченной, не всегда доступной пониманию окру¬жающих.

Обучение письму в этом учебном году дало большой эффект. К концу пребывания в клинике Маня дает хоро¬ший анализ слов, пишет почти без ошибок. Лишь незна¬комые ей слова вызывают затруднение при анализе.

Этот случай аналогичен предыдущему по характеру нарушения, но с более благоприятной динамикой восста¬новления движения речевых органов.

Устная речь значительно улучшилась, однако не ста¬ла вполне доступной пониманию окружающих. Дефекты произношения оставались резко выраженными. В письме девочка достигла больших результатов. Ее письмо не от¬личается от письма нормальных детей ее возраста.

* * *

Мы привели случаи, при которых расстройства арти¬куляции сопровождаются общим недоразвитием речи и нарушениями письма.

Нас занимает вопрос, каким образом связаны оба яв¬ления. Обратимся к примерам письма этих детей

В изученных случаях мы наблюдали поражение артикуляции различной степени тяжести. Соответственно это¬му мы встречали в различной степени выраженное нару¬шение письма.

Перечислим ошибки, наблюдаемые у наших испытуе¬мых. Ошибки употребления гласных: а) пропуски Гласных, б) употребление лишних гласных, в) замены гласных. 2. Ошибки употребления согласных: а) замены звонких глухими, б) нарушение смягчений, в) смешение шипящих со свистящими, г) расщепление аффрикат, д) смешение р — л, е) замены согласных, отражающие дефекты артикуляции. 3. Различные искажения слова: уподобление сходных частей слова, перестановка букв и слогов. Пропуск согласных и недописывание слов. 4. Аграмматизм: а) нарушение членения фраз, б) опуска¬ние предлогов, в) нарушенное согласование частей речи. При рассмотрении ошибок употребления гласных об¬ращает на себя внимание большое количество ошибок на смешение. Для понимания этих ошибок необходимо иметь в виду, что ограниченная подвижность губ и мяг¬кого нёба затрудняет дифференцированную артикуля¬цию гласных звуков. Необходимо также иметь в виду, что для наших испытуемых расстройство произношения гласных является типичным: у всех ринолаликов, у боль¬шинства страдающих псевдобульбарным параличом имеется носовое произношение гласных. Назальное про¬изношение гласных приводит к тому, что гласные звуки почти не различаются артикуляционно. Этому соответ¬ствует частота смешения гласных в письме. Что касается остальных ошибок гласных, то в них мы не находим никаких особенностей, выходящих за пределы ошибок в случаях дисграфий, имеющих акустическую основу. Лиш¬не гласные, очевидно, отражают неуверенные поиски нужного звука. Иногда лишняя гласная употребляется с целью разделения двух согласных или для смягчения гласной (например, окотиник — охотник, зибили — сбили, сивина — свинья). Опускание гласных также ука¬пывает на недостаточную расчлененность звуковых эле-ментов слога.

Утечка воздуха в нос у ринолаликов и паретическое состояние языка и губ при псевдобульбарном параличе приводят к необычным дефектам произношения соглас¬иях звуков. Так, например, утечка воздуха в нос у ринолаликов приводит к неправильному произношению языч¬ных звуков.

По этой причине ринолалики заменяют некоторые язычные звуки звуком х (например, хорохо вместо «хо¬рошо»). Другие замены согласных не имеют особых своеобразий. Сравнительно часто встречаются смеше¬ния звонких с глухими. Интересно, что хотя наши ис¬пытуемые и не умеют произносить звонкие звуки, но и в письме они часто заменяют глухие звонкими и звонкие глухими. Замены шипящих свистящими представляют ошибку, встречающуюся и при дефектах акустического восприятия.

Смешение некоторых согласных мы находим даже там, где не удавалось «произношение соответственных звуков. Так, например, наши испытуемые часто смешива¬ют при письме р и л, не умея произнести ни того, ни дру¬гого звука.

Наблюдалось также неправильное употребление аф¬фрикат, которое выражалась в расщеплении сложного звука. Так, например, вместо ч писали только г или только ш, но и здесь нельзя было отметить полного со-ответствия с произношением. В таких случаях испытуе¬мые произносили вместо ч — г, а писали вместо ч — ш. Так, Витя Д. произносил титает (читает), а писал шетает. У всех наших испытуемых наблюдалось нарушение смягчений.

Любая из рассмотренных групп ошибок может на первый взгляд показаться прямым перенесением кос¬ноязычной речи на письмо. Однако это впечатление при внимательном рассмотрении не оправдывается. Так, например, неправильное озвончение и неправильное упо¬требление шипящих можно найти у одного и того же ис¬пытуемого и в письме, и в устной речи. Непосредственное перенесение хотя имеет место, но оно не исчерпывает всей сложности связи, существующей между речью и письмом.

Ряд ошибок мы находим в письме при хорошем про¬изношении; с другой стороны, дефекты произношения не всегда сопровождаются соответствующими ошибками письма (у Мани Г. нет замены букв о—у, хотя произносит она эти звуки неправильно). Некоторые ошибки нередко сохраняются и тогда, когда устранены дефекты звукопроизношения. Если мы всмотримся в разнообразие перечисленных ошибок, то увидим, что они чаще всего отражают за¬труднения детей в звуковом анализе речи. Особенные за¬труднения вызывают длинные слова и слова, в которых согласные звуки не разделены гласными, а также те случаи, когда требуется тонкое различение парных зву¬ков (звонких и глухих, шипящих и свистящих, твердых и мягких и т. д.).

Проанализированные нами ошибки позволяют сде¬лать вывод о недостаточности представлений о звуковом составе речи. А если это так, то доступ и переработка ре¬чевых впечатлений должны осуществляться с большим затруднением, чем у нормально развивающегося ребен¬ка. Мы вправе допустить, что у наших испытуемых вос¬приятие речи осуществляется неполно и заключает в се¬бе значительные недочеты.

Обратимся к специальным наблюдениям, которые были собраны нами с щелью проверки высказанных пред¬положений.

Мы имели возможность выявить состояние звукового анализа не только из письма, но и на основе других фак¬тов, выявившихся в процессе исследования. Мы проверя¬ли способность различать близко звучащие слова, под¬бирать слова на определенную букву, слышать ошибку в неправильно произносимом слове. Выбор того или иного эксперимента индивидуализировался в соответст¬вии с уровнем развития речи каждого испытуемого.

Проверка способности различать близко звучащие слова производилась следующим образом.

На столе расположено несколько открытых картинок и закрытая колода других картинок. Предлагается по¬дать названную картинку, если она есть среди открытых карточек; если же среди них ее нет, то найти в колоде. Каждый раз колода перемешивается.

Среди открытых карточек такие изображения: лампа, шапка, тарелка, кровать, молоток, корзина.

Среди закрытых карточек картинки, названия кото¬рых близки по своему звучанию к названиям открытых (лапа, молоко, папка, трава, картина), и другие нейт¬ральные картинки.

Опишем поведение Коли П. в этом опыте.

Эксп. Где лампа? Коля указывает на изображение лапы

Эксл. Где молоко? --- молотка.

Э к с п. Где папка? --- шапки, затем палки.

Эк сп. Где трава? --- кровати.

Э к с п. Где картина? --- корзины.

Одним из приемов, выявляющих различную степень

усвоения звукового состава речи, является подбор

слов на определенную букву. В форме иг¬ры предлагается придумать возможно большее количест¬во слов на условленную букву. Вот примеры такого под¬бора у наших испытуемых: па букву з — зарай, жнейка,

на букву ж — Жура, на букву п — патинки, борода, бул¬ка и т. д.

Заметим, что ошибки в подборе слов мы наблюдали у наших детей и тогда, когда ими было уже усвоено пра¬вильное произношение всех звуков и почти устранены ошибки письма.

Приведенные примеры говорят о том, что представле¬ния наших испытуемых о звуковом составе речи отли¬чаются недостаточной расчлененностью. Правда, эта осо¬бенность под влиянием педагогической работы у изучен¬ных нами детей быстро исчезла, что лишний раз свиде-тельствует о вторичном характере ее происхождения.

Было бы ошибкой понимать затруднение звукового анализа в этих случаях как дефект в сфере слухового восприятия. По-видимому, мы имеем здесь дело с по¬следствиями неправильных условий развития первично сохранных функций. Возможности слухового анализа при речедвигательных расстройствах формиру¬ются в аномальных условиях, препятствующих правиль¬ному их развитию. Эти условия связаны с дефектом артикуляционной деятельности.

О том, что в этих случаях неправильно развиваются различные стороны речи (не только письмо), свиде¬тельствуют такие уклонения, как аграмматизм, бедность словаря, ограниченное понимание текста и т. п. Правда, и эти недочеты речевой деятельности поддавались зна¬чительно более быстрому устранению, чем в других слу¬чаях. Однако само по себе наличие их представляется нам небезразличным для правильного понимания приро¬ды рассматриваемой формы нарушений письма.

Нарушение артикуляции наряду с ограниченной прак¬тикой пользования речью ведет к нарушению правильно¬го восприятия речевых звуков и отсюда к аномальному общему речевому развитию ребенка.

Сравним уровень письма у различных испытуемых. Мы видим, что оно тем резче нарушено, чем тяжелее поражение артикуляции. Так, у Коли П., речь которого является совершенно нечлено¬раздельной, мы видим большие затруднения в овладении грамотой.

Если мы сравним далее уровень письма у одного и того же испытуемого на разных этапах обучения, то уви¬дим, что с улучшением артикуляции улуч-шается и письмо.

Если сопоставить общее совпадение в нарушениях артикуляции и письма, с одной стороны, и отмеченное выше несоответствие дефектов произношения конкрет¬ным ошибкам письма—с другой, то мы с новой сторо¬ны более углубленно подойдем к пониманию интересую¬щей нас зависимости. Эта зависимость выражается в том, что неправильное артикулирование какого-либо звука или даже полное отсутствие его влияет и на качество других звуковых речевых представлений. Звуки речи представляют собой взаимосвязную систему, а не раз¬розненные элементы. Речь наших испытуемых развивает¬ся в условиях грубо недостаточной произносительной деятельности. Естественно, что звуковые образы, накоп-ленные в их речевом сознании, оказываются неполноцен¬ными. Они могут быть достаточными для практического понимания окружающей речи, но для полноценного письма этот уровень звукового анализа страдает слиш-ком большой нерасчлененностью.

Рассмотрим второе соотношение: улучшение письма связи с улучшением произношения. Здесь мы должны прежде всего реально оценить понятие .«улучшение» речи, которым мы пользуемся в применении к данным детям.

Необходимо помнить, что даже в самом благоприятном случае и при длительном исправлении речь детей, Страдающих ринолалией и псевдобульбарным парали¬чом, редко достигает уровня вполне четкого артикули¬рованного звукопроизношения. Возьмем случай, кото¬рый отличается особенно яркой динамикой (Маня Г.).

В обучении этой девочки удалось достигнуть почти со¬вершенно правильного письма.

Дефекты артикуляции девочки сравнительно легко поддались исправлению. Однако при всем улучшении речь ее до сих пор продолжает оставаться недостаточно разборчивой.

В этом случае так же, как и в других, нельзя гово¬рить о прямом соответствии чистоты произношения и правильности письма. Иначе нельзя было бы понять факт такого поразительного исправления письма при недоста¬точных артикуляционных возможностях девочки.

Письмо есть сложный акт. Оно опирается на общие процессы развития речи, но требует и своих спе¬цифических условий.

В частности, полноценное письмо требует значитель¬но большей дифференцированности звуковых представ¬лений. Звуковые представления являются сложным об¬разованием. Они формируются из различных источ-ников и различными путями. Именно они и имеют непосредственное значение для процессов письма, независимо от того, какова была история их возникно¬вения в каждом случае.

В наших случаях неправильное развитие звукового фона имело причиной дефект артикуляции. Роль арти¬куляции в построении звуковых представлений очень ве¬лика. Но сложный состав процесса образования звуко¬вых представлений позволяет использовать множество других путей для восполнения нарушенного артикуляци¬онного компонента. В лечебно-педагогической работе, по¬мимо развития артикуляции, полнота звуковых пред¬ставлений создавалась и другими путями.

Итак, анализ материала убеждает нас, что наруше¬ния письма, которые мы наблюдаем в случаях артикуля¬ционных расстройств, несомненно связаны с этими по¬следними. Однако эту связь мы склонны видеть не только в прямом перенесении неправильно произноси¬мых звуков на письмо в тот момент, когда ребенок пи¬шет, и не только информированностью представлений именно этих звуков. Мы имеем все основания полагать, что влияние артикуляционных затруднений на дефекты, письма связано с неправильным формированием общих звуковых представлений у детей с нарушенной артикуляционной деятельностью. Нарушение письма в этих случаях возникает как следствие нечеткости всего звуко¬вого фона в сфере речевых представлений.

Эта нечеткость звукового фона может возникать по разным причинам. В рассматриваемых случаях они оп¬ределяются неполноценной артикуляцией.

Очевидно, акт проговаривания действительно являет¬ся неотъемлемым условием формирования звуковых представлений, особенно в период, когда речь развивает¬ся. Произнести звук — значит уточнить, полнее его уз-нать. В этом смысле артикуляция служит не только средством продуцирования звука, но и условием его по¬знания.

Недоразвитие речи при нарушении зрительного восприятия

Вопреки существующим в литературе утверждениям, у большинства детей с нарушениями письма нам не уда¬лось выявить никаких отклонений оптического восприя¬тия. Больше того, у многих из них зрительная функция была развита настолько, что могла служить источником компенсации имеющихся нарушений.

Лишь в единичных случаях можно встретить детей с недоразвитием речи и письма, у которых в качестве ос¬новного первичного недостатка выступают отклонения зрительного восприятия.

Ввиду принципиальной важности данного вопроса мы подвергли их подробному изучению. Результаты это¬го изучения убедили нас, что даже там, где зрительная недостаточность имеет место, ее влияние на письмо от-нюдь не является непосредственным. Оно выражается не столько в затруднениях усвоения графических навыков, сколько в дезорганизации основных предпосылок рече¬вой системы, относящихся к семантическим ее компонен¬там. В изученный нами случаях имели место оптико-гностические нарушения, вследствие которых ребенок оказывался неспособным достаточно четко узнавать предметы, изображения, формы.

Проявления оптической агнозии в доречевом периоде затрудняют накопление предметных обобщений и тем самым являются тяжелым препятствием для нормального речевого и интеллектуального развития. Недостатки письма в этих случаях имеют своеобразные проявления. Первичные возможности слухового и речедвигательного анализа, в отличие от описанных выше детей, здесь ока¬зываются ненарушенными. Поэтому затруднения звуко¬вого анализа оказываются менее выраженными и менее стойкими. Более заметными являются дефекты лексико-грамматические, которые накладывают отпечаток на ус¬воение письменной речи в целом.

Ниже приводится описание такого случая.

Вася Ж.

Вася Ж. поступил в клинику в 9-летнем возрасте. Все попытки обучить его грамоте в школе и дома оказа¬лись до этого времени безуспешными. Самостоятельная речь ограничивалась несколькими словами: мама, дядя, тетя, Вася неть (при отказе) и Вася та (при согласии или просьбе о чем-либо). Из десяти предъявленных картинок назвал семь: собака — тыпака (этим же словом назвал лису и кошку), чулок — носька (этим же оловом назвал изображение руки), бабочка — папутка, ворона—куку, пила — тик-ти, топор — тюк-тюк (этим же словом на¬звал молоток), трамвай— масина (этим же словом на¬звал изображение избы).

Остальные картинки называть отказывался (Вася неть). На слух Вася повторил почти все слова, но с фо¬нетическими искажениями: колесо — комосе, коза— ко¬ся, кошка — коська, ножницы — ноки, карандаш — кати-ка, лампа — ляпна, птичка — питька и т. д.

Коротенький рассказ об упрямых козликах Вася по¬вторил так: Кося, кося ам, кося му, кося пух (бух).

При обследовании артикуляционного аппарата не бы¬ло обнаружено никаких отклонений. Однако большую часть звуков Вася произнести не умел: не было свистя¬щих и шипящих, аффрикат. Все эти звуки заменил зву-ком с или г. Не было р и л, вместо них произносил л'.

Вася обладал некоторыми счетными навыками. Счи¬тал так: одня, дьва, тьли, пать неть (четыре), пать ись (пять есть), есе нет (больше нет). В этих пределах имел групповой счет. Брал сразу четыре кубика: во пать не.

В первый период пребывания в клинике ни к чему не проявлял интереса. В содержательных играх с детьми не принимал участия. Предпочитал играть один, охотнее всего — с кубиками: построит что-нибудь и тут же с гро¬хотом разрушает, выкрикивая при этом что-то высоким и резким голосом.

Очень неловок, с большими трудностями обслуживает себя. Ходит, задевая предметы, натыкаясь на них.

В первый же период обучения Васи выявлены свое¬образные трудности. Мальчик почти не мог подражать зрительному показу артикуляции звука. Во время заня¬тий безучастно сидел перед зеркалом, не фиксируя взо¬ра на демонстрируемом ему положении органов речи. Вася мог со слуха правильно повторять двух- и трех¬сложные сочетания с имеющимися у него звуками, одна¬ко постановка новых звуков со зрительной опорой не удавалась. Вторым затруднением явилась пассивность мальчика в самостоятельном накоплении словаря; сло¬ва, проходимые в классе, не использовались им в само¬стоятельной речи.

Подготовительные упражнения к грамоте выявили графическую беспомощность мальчика. Он не мог про¬вести простейших линий даже по трафарету: выходил за его пределы, как бы не видел их.

Кроме того, выяснилось, что мальчик плохо узнавал изображения на картине.

Восприятие предметов оказалось в лучшем состоя¬нии. В большинстве случаев мальчик правильно называл предъявленные ему предметы, однако узнать весь предмет по какой-либо его части не мог. То же отмечалось при необходимости узнать известное ему изображение до части. Тахистоскопическое исследование восприятия тех изображений, которые обычно хорошо узнавались, показало значительную замедленность зрительного вос¬приятия.

Так же было выявлено нарушение цветоощущения. При группировке цветовых палочек Вася выполнял зада¬ние следующим образом: правильно сгруппировал жел¬тые, синие, черные и белые палочки, но соединил в одну группу красные, зеленые и светло-коричневые.

При свободном раскрашивании Вася употреблял цвета, нисколько не сообразуясь с действительностью. Особенно часто наблюдалось смешение зеленого цвета с красным. Различению цвета не помотали и наводящие указания, активизирующие зрительные представления. Так, например, задание подобрать предметы такого же цвета, как ягоды, листья, небо, не удавалось Васе. Мальчик не мог подобрать предметов соответствующей окраски.

Не менее резко выраженное нарушение было обнару¬жено при исследовании восприятия формы. Когда маль¬чику было предложено сгруппировать фигуры по форме, выяснилось, что Вася различал только привычные фор¬мы, а малознакомые легко смешивал. Например, пра-вильно сгруппировал квадраты с квадратами, но тре¬угольники соединил с крестом и звездой, трапецию — с полукругом и т. д. Офтальмологическое исследование установило у Васи расходящееся косоглазие, нару¬шение цветоощущения. Глазное дно и рефракция в норме.

Грамоту Вася усваивал своеобразно. В первый пери¬од обучения основные трудности лежали не в звуковом анализе, а в воспроизведении -графических очертаний буквы.

Вася мог правильно составить из разрезной азбуки, например, такое предложение: Мама мыла полку. Но при списывании его он сделал две ошибки. Мша мыма полку.

Вася сравнительно скоро начал читать и складывать знакомые слова из разрезной азбуки. Он научился на¬ходить ударный слог в слове, правильно членил слова на слоги. После длительной подготовки стало возможным и письмо, которое, впрочем, до самого конца обучения в клинике сильно отставало в отношении каллиграфии. Первые образны письма Васи содержат графические ошибки и ошибки, вызванные звуковыми смешениями: мама ешлакалиу (мама ела кашу), кукла умала (кукла упала), его иой мяч (это мой мяч).

Графические затруднения в первый период овладения чтением и письмом были заметно выражены.

Вот примеры чтения Васи в первый период обучения:

Играла роль, по-видимому, слабость зрительных представлений, связанных с образом буквы, что подтвер¬дилось в следующем опыте. После того как Вася твердо узнавал буквы и научился достаточно свободно писать, ему было предложено дорисовывать элементы некоторых букв: ж, у, ф, р. Это задание Вася выполнить не смог, в 'то время как другие дети на том же уровне обучения легко с ним справлялись.

Однако постепенно графические затруднения исчеза¬ли. Ошибок в начертании букв становилось все меньше. Стойкими оставались фонетические ошибки (на замену звонких и глухих согласных, на смягчения и др.). При¬ведем примеры: пирозы — береза, дуп — дуб, дата — дядя, люк — лук, дыл — был, умала — упала, паньку — баньку, Миса — Миша, миску — мышку, мыма — мыла, лавит — ловит, щела — шила; Мыса — Миша, мыма, шту — мыла Тату, ашлакашу — ела кашу, сыр —сыр, на полку—на полке, на шипа — на шкапу, лавитсому— ловит сома, на стола — на столе, млила — Миша, злна — Зина, жила —мыла, сила — ела,

Таким образом, даже при наличии первично сохран¬ного слухового восприятия задержка в овладении звуко¬вым составом слова была налицо.

Что касается зрительных затруднений, то они сказы¬вались теперь в том, что Вася писал не сообразуясь с ли вейками, перескакивая через строчку, пропуская слова. Для преодоления этих затруднений применялись специ-альные упражнения.

Относительно успешное овладение первоначальной грамотой позволяло надеяться, что при помощи чтения будет найден путь к расширению словарного запаса у мальчика. Но вскоре выяснилось, что эти предложения не оправдались. Вася действительно научился читать сравнительно быстро, но овладение грамотой не сыграло в его речевом развитии той преобразующей роли, кото¬рую оно обычно имеет у других неговорящих детей. Чи¬тая новые слова, Вася совершенно не вникал в их содер¬жание. 'Период механического, внесмыслового чтения, яв¬ляющийся обычно у детей переходным и непродолжи¬тельным, у Васи затянулся. Никакого движения к пони¬манию прочитанного не отмечалось. «Слово для него не существовало, — пишет педагог, — оно для него являлось мертвым капиталом, так как он не мог использовать его в речи, не мог приложить к соответствующему предмету или явлению».

Васю занимал самый процесс чтения. Он читал по слогам, быстро нанизывал слог на слог, не останавлива¬ясь на точках, без интонаций. Так он прочитывал целые страницы.

Так как чтение Васи происходило в очень быстром темпе, без какого бы то ни было осмысливания прочитан¬ного, пришлось применить ряд специальных приемов для развития сознательного чтения. Еще не прочитанные слова закрывались, педагог стремился сосредоточить внимание мальчика на осмысливании уже прочитанных слов и на содержании частей текста. Текст разъяснялся, иллюстрировался предметами, драматизацией.

Все эти приемы, однако, не дали заметных резуль¬татов. Стало ясно, что без лексико-грамматического фун¬дамента навыки чтения и письма потеряют свой смысл.

Между тем параллельно проходимый материал по развитию речи усваивался с большим трудом. Накопле¬ние запаса слов происходило очень медленно. Самостоя¬тельных обобщений мальчик по-прежнему не делал и не проявлял никакой активности в пользовании усвоенными им словесными обозначениями. Он употреблял только те слова, которые усваивал на специальных занятиях с пе¬дагогом и лишь в самом элементарном значении.

В речи преобладали заученные фразы. Сильно отста¬вала смысловая сторона речи. Слова, которые произно¬сил Вася, часто не были наполнены конкретным содержа¬нием. Мальчик не понимал значений самых простых слов: лужок — это река, — говорил он, очевидно, путая со словом «лужа» (лужа и река в его представлении не различаются); у слона клюв, у ежика пух и т. п.

Предложения, построенные им самостоятельно, были аграмматичны: Вася читал нет; Вася ел нет; дети учили уроку; мальчик дала ворони суп (мальчик кормит во¬рону).

В звуковой стороне речи тоже отмечались неправиль¬ности в ударениях, в произношении аффрикат, в смягче¬нии звуков.

Повторное исследование восприятия, проведенное в конце первого года обучения, обнаружило, что проявле¬ния оптической агнозии стали выражены меньше. Многие картины, ранее не узнаваемые им, теперь были правиль¬но названы. Улучшение наблюдалось и в различении цветов. Однако еще и н этом периоде Вася пшенную ка¬шу находил синей, ряд картинок не узнавал, не замечал на рисунках несообразностей (лицо с недорисованным ртом, собака на пяти ногах и т. д.).

Состояние зрительного восприятия Васи может быть проиллюстрировано его участием в игре «Бывает или не бывает», состоящей в подборе картинок, соответствую¬щих по своему содержанию заданным вопросам. Вася на вопрос, кого пасет собака, подобрал картинки, по ко¬торым получалось, что собака пасет цыплят (вместо правильного ответа: собака пасет овец); на вопрос, где находится гнездо с птенчиками, Вася подобрал картин¬ки так, что гнездо с птенцами у него оказалось на воде. На клумбе вместо цветов у него «выросла» курица, мышь преследовала кошку, еловые шишки росли на березе, ут¬ки сидели на дереве и т. д. При помощи контрольного образа выяснилось, что Вася не различает рисунков.

Васе не удавалось воспроизведение простейших фи¬гур по точкам. После экспозиции картинки «Комната» он не смог назвать ни одного предмета.

Срисовывание удавалось только при условии предва¬рительной обводки рисунка рукой. При показе части

предмета не мог узнать весь предмет. Играя в лото, Вася часто не мог находить у себя на карте соответствую¬щих картинок (в кон до восьми случаев).

В течение третьего учебного года продолжалась уси¬ленная работа над расширением словаря и пониманием значения слов. Большое внимание было уделено грамма¬тическому строю речи. Все упражнения увязывались с прохождением программного материала по курсу I и II классов массовой школы, но с применением специаль¬ных упражнений и приемов. В то же время не пре¬кращалась работа над развитием зрительного вос¬приятия.

К концу третьего года пребывания в клинике Вася умел пользоваться развернутой речью, но запас слов продолжал оставаться бедным и построение фраз часто было аграмматичным.

Со стороны фонетической речь Васи имела лишь не¬значительные недостатки (смягчения).

Остановимся кратко на ошибках Васи в письме. На первых порах у Васи чаще, чем у других детей, встреча¬лись ошибки начертания букв. Так, букву с он писал зеркально, вместо и— с, вместо ж— х, п вместо т и т. п. Но в более поздних образцах письма ошибки встреча¬лись редко.

Сравнительно скоро были преодолены также ошибки замен согласных, характерные для первого периода обу¬чения (чилева— слева, шани—сани, казета — газета, дужа—стужа, крабами — грибами, крючи — ключи, бо-ди — боты, птеча — птица, залазет — заляжет и т. п.). Долыше других задержались ошибки, свидетельствующие о недостаточном различении твердых и мягких фонем (вылка— вилка, гулать —гулять, клуква — клюква, пты-ца — птица, саньки — санки, полька — полка, мач — мяч и т. п.).

Наиболее стойкой особенностью не только устной ре¬чи, но и письма оставался аграмматизм: пришла маль¬чик — пришел мальчик, у мне была — у меня была, мама купила миня линейку — мама купила мне линейку, хо-рошо рыба — хороша рыба, мальчика на руке яблоко — у мальчика в руке яблоко, мальчик два тапка — у мальчика две тапки, у мальчика шапки нети — у маль¬чика шапки нет, флаге звезда — на флаге звезда, вроби две стояли на снегу, врабил один стаяя на палки — два воробья стояли на снегу, один воробей стоял на палке, лед холодное — лед холодный.

Также стойкими и не преодоленными до конца оста¬вались ошибки на безударную гласную: сабака — соба¬ка, приниси—принеси, враби — воробьи, сопог—сапог, убижала — убежала, ленейка— линейка, стаял — стоял и т. д. Ошибки падежных окончаний также не исчезали в письме Васи: Вани — Ване, на тетраде — на тетради, в книгой — в книге, на полки — на полке и т. п.

Кроме упомянутых, в письме Васи было множество и других ошибок, свидетельствующих о глубоких затрудне¬ниях в усвоении правописания.

Итак, в описанном случае причиной недоразвития ре¬чи является нарушение предметного восприятия, которое оказывало задерживающее влияние в первую очередь на накопление словарного запаса и развитие грамматиче¬ского строя. Нерасчлененность зрительного восприятия мешала формированию значений слов, наложила тяже¬лый отпечаток на развитие смысловой стороны речи и привела к интеллектуальной недостаточности ребенка.

Особый интерес этой формы недоразвития речи со¬стоит в том, что, вопреки возможным ожиданиям, наибо¬лее ощутимым препятствием к овладению письмом вы¬ступают не графические затруднения, а лексико-грамматическое отставание.

Усвоение 'графического начертания буквы не занима¬ет ведущего места в общем комплексе аномальных про¬явлений. Об этом свидетельствует соотношение ошибок в письме Васи. Стойким отклонением в письме является аграмматизм: пришла мальчик, вроби две стояли на сне¬гу (два воробья стояли на снегу) и т. д., неправильные падежные окончания: на тетраде, на полки и т. п., и мно¬жество других ошибок правописания. Ошибки замен как фонетических, так и графических преодолевались значи-тельно легче.

***

Выше мы рассмотрели индивидуальные особенности недоразвития речи и письма, обусловленные различной природой лежащего в их основе дефекта, различным со¬отношением первичных и вторичных нарушений.

В процессе изучения вопросов индивидуализации педагогического подхода выявилась также различная роль состояния компенсаторной деятельности, на фоне кото¬рой проявляется дефект. Влияние ее на проявление из¬учаемых нарушений очень велико. В благоприятных слу¬чаях компенсаторные процессы могут служить источни¬ком приспособления личности и в значительной степени ослабить тяжесть вторичных последствий дефекта, а не¬редко и вовсе нейтрализовать их. С другой стороны, по¬ниженные способности или отсутствие надлежащих усло¬вий компенсации часто усугубляют эти вторичные нару¬шения.

Выяснение состояния компенсаторной деятельности необходимо для правильного решения вопроса о природе нарушения, для того чтобы не впасть в ошибку и не при¬нять результат индивидуальных особенностей компенса¬ции за какое-либо 'самостоятельное нарушение речи, что, к сожалению, нередко имеет место. Выяснение состоя¬ния компенсаторного фона необходимо и для того, что¬бы правильно наметить пути и способы преодоления дефекта.

Содержание компенсаторной деятельности и ее усло¬вия очень многообразны. Они, во-первых, зависят от со¬отношения недостатка с другими способностями, с состо¬янием других анализаторов и т. д. Так, например, при нарушениях речедвигательной функции значительно бо¬лее благоприятно протекает преодоление нарушения у детей с хорошим слуховым восприятием, позволяющим улавливать тонкие нюансы ритмико-мелодической сторо¬ны речи. С другой стороны, пониженные слуховые способ¬ности могут явиться фактором, усугубляющим дефект. Своевременное использование этих способностей и все¬мерная их стимуляция окружающими играют большую роль. Отсутствие правильного педагогического подхода усугубляет проявления вторичных последствий.

Большое место в успешном преодолении дефекта за¬нимают особенности личности ребенка. Не существует нарушения самого по себе, проявления его зависят от личности и психики конкретного индивидуума со всеми присущими ему особенностями. К ним относятся такие черты, как чувствительность к оценке окружающих, ак¬тивность, устойчивость в поведении и т. п.

Ребенок овладевает речью в процессе общения с ок¬ружающими, и успех этого овладения во многом зависит от того, насколько живо он улавливает и исправляет свои промахи, соотнося свои собственные попытки пользова¬ния речью о речи окружающих. Движущие мотивы по¬дражательной деятельности ребенка связаны со стрем¬лением быть понятым и, естественно, вытекающим отсю¬да желанием совершенствовать свою речь, равняясь на речь окружающих. Можно привести немало примеров, указывающих на то, что ребенок замечает несоответст¬вие своего произношения произношению взрослых. Ак¬тивная реакция ребенка на это несоответствие способ¬ствует успешному формированию речи. Роль ее возра¬стает там, где ребенку приходится овладевать речью в условиях неполноценности первичных предпосылок. У детей, интенсивно преодолевающих возникающие при этом трудности, речь развивается без особых отклоне¬ний. Вместе с тем нередки случаи, когда можно отметить пониженную активность компенсации. Проявления недо¬статочной активности в протекании компенсаторной дея¬тельности различны. Можно наблюдать детей с повышен¬ной чувствительностью, у которых даже незначительные затруднения вызывают замкнутость, отказ от речи и т. д., что ограничивает их речевой опыт и отрицательно сказы¬вается на всем речевом развитии. Наряду с этим наблю¬даются дети, обнаруживающие равнодушное отношение к своим успехам и неудачам, безучастность к своей пози¬ции в коллективе и к своей неполноценности. Преодолеваемость имеющихся у них дефектов понижена.

Среди этих детей можно встретить и легко возбуди¬мых, с неустойчивым вниманием, пониженной наблюда¬тельностью, и детей медлительных, вялых, безучастных. Говоря об особенностях личности таких детей, нельзя не подчеркнуть в этих случаях наличия своеобразной воспитательной запущенности, приведшей к ослаблению навыков произвольной деятельности и ослаблению по¬знавательной активности.

Частично особенности личности и реакции на дефект нашли свое отражение в описанных выше случаях. Кроме того, мы специально приводим описание детей, особенности личности которых играли большую, может быть даже решающую роль в проявлениях аномального раз¬вития.

Большой интерес представляет воспитание черт личности, способствующих преодолению дефекта.

Толя Е.

Толя Е. поступил в клинику из I класса массовой школы с направлением, в котором отмечалось неумение научиться читать, писать и недостаточное речевое раз¬витие.

При обследовании выявилось, что Толя знает буквы, но пишет лишь отдельные слова, притом чаще с искаже¬ниями. Приведем примеры письма Толи при поступлении в клинику, свидетельствующие о нерасчлененности звуко¬вого состава слов: криспкриуш — гриб, шак — кружка, руша — груша, чаша — часы, дам —дом, мрвок — мор¬ковь, мтр — помидор, дрк — дорога, лшк — лошадь, прыш — паровоз, рава — трамвай, ерпа — репа, сма — сом, ката — кровать, бака — бабочка, река — расческа, руша — ружье, ашке —очки, сона — сосна, веща — весы, оса — осень, стукл — лук, ешка — чашка, лева — трава, пубоси — пуговицы, кула—кукла, мое — мяч, тады — те¬тради, каушка — катушка, клуск — ключ.

При списывании Толя часто делал те же ошибки, что и в письме под диктовку.

Чтением Толя также не овладел, простейший буквар¬ный текст читал «по догадке», искажая слова. Устная речь у Толи появилась к семи годам. Чужую речь в пределах обихода понимал, по сам объяснялся при помо¬щи жестов и небольшого числа невнятно произносимых слов (например, титата, мама — купи мячик, мама). При повторении слов Толя сильно искажал их, путал и заменял даже те звуки, которые отдельно произносил правильно.

Примеры воспроизведения повторяемых слов: винтов¬ка— титока, аэроплан — тлялан, стол — той, петух — пату, лампа — тлама, ширма — тирка, книга—нита. То¬ля повторял общий контур слова, но звуковой состав его воспроизвести не умел. Характер искажений при повто¬рении был непостоянным. Так, слово «собака» мальчик мог повторить: батака, татака и т. п.; ударения в повто¬ряемых словах часто также были неправильными.

Наблюдались смешения слов: путал со слуха, напри¬мер, слова «шашки» и «шапка», «ива» и «слива» и т. п. Артикуляционный аппарат без отклонений. Правильно повторяет многие звуки. Не удается произношение зву¬ка р, аффрикат, а также мягких, Толя умел повторять отдельные слоги, но делал это с упомянутыми фонетическими недостатками, например слог ща повторял шса. Повторение подряд двух слогов, содержащих парные фонемы, ему не удавалось. Напри¬мер, вместо да-та повторял да-да, вместо ка-га — га-га. Не менее затрудненным было и последовательное повто-рение слоговых сочетаний, содержащих несходные по звучанию фонемы. Так, вместо ба-ду повторял ба-бу, вместо до-ба — до-да и т. д. Толя не справлялся с повто¬рением трех и более слогов независимо от того, из каких звуков они состояли, путал порядок, заменял звуки. Так, вместо би-ба-бу повторял би-га-гу, вместо ду-ба-до — бу-да-во.

Данные психологического исследования указывали на хорошие умственные способности мальчика. Наряду с этим Толя обнаружил некоторые особенности, характе¬ризующие его недостаточную целенаправленность, бы¬струю утомляемость, преобладание игровых мотивов во всем, чем бы он ни занимался. Так, например, Толя хо¬рошо справлялся с конструированием разрезных картин, составлял сложные мозаики из кубиков. Но любые внеш¬ние помехи легко отвлекали мальчика, и тогда выполне¬ние задания оказывалось дезорганизованным: он допу¬скал множество ошибок и не замечал их. Во время заня¬тий Толя реагировал на вое посторонние раздражители. Так, например, выполняя задание, Толя прислушивается, как в соседнем классе дети готовят уроки, и произносит совершенно неуместно слово «семь». Оказывается, он, та¬ким образом, реагирует на подсчет, который в это время производит воспитанник в соседнем классе. В момент выполнения задания, услышав разговор о времени, Толя спешит проверить, не остановились ли часы в соседней комнате. Подобных примеров можно привести много.

Исследование запоминания фигур, картин обнаружи¬ло быстрое закрепление в памяти предъявленного мате¬риала. При краткой экспозиции Толя воспроизводил бе¬зошибочно 10 фигур. Быстро находил парные картинки в лото. Обладал сильно развитым чувством формы. Вос¬приятие цвета у него было точно и дифференцированно. Интересно отметить, что Толя часто незаметно для окру¬жающих сопровождал восприятие изображения и фигур обводящим движением пальца или руки в воздухе или по столу. Хорошо рисовал.

Остановимся на некоторых особенностях процесса восприятия у Толи. Он 'схватывал воспринимаемый ма¬териал очень •поверхностно', не выявлял тенденции к уточ¬нению восприятия. Мы пытались дважды предъявлять ему для срисовывания одну и ту же картинку: 1) с мгно¬венной экспозицией и 2) с инструкцией на подробное рассматривание деталей. Результаты не менялись.

Слуховое восприятие Толи оказалось значительно слабее. Не мот повторить трех слогов на слух. На уроках логопедической ритмики был в числе наиболее слабых учеников: двигался не в такт музыке, сбивался, суетился, выполнял задание либо раньше времени, либо с опоз¬данием.

Первые наблюдения в клинике указывали на общую неустойчивость. Он не проявлял никакого интереса к за¬нятиям, был капризен, плаксив, негативистичен. На уро¬ках Толя был суетлив, неусидчив. В классные занятия долго не включался, не умел дослушать до конца зада¬ния учителя. Обращенную к нему речь воспринимал очень неполно.

Приведем несколько примеров.

Педагог перед началом урока, еще не вывесив карти¬ну, говорит: «Сейчас будем составлять рассказ по кар¬тине. Смотрите внимательно, что нарисовано на ней. Кто хорошо все рассмотрит, поднимет руку и расскажет». Раньше, чем педагог показал картинку, Толя поднял руку. Поведение Толи вызывало смех у остальных детей. Но Толя не понимал, над чем дети смеются. Он прояв¬лял себя подобным образом очень часто. Из слов педа¬гога он выхватывал лишь обрывки, упускал остальные слова, поэтому понимание, кажущееся вначале полным, как выяснилось, страдало серьезными недочетами.

Так, например, на уроке труда детям было дано задан¬ные сплести по шаблону бумажные полоски для книжной закладки. Педагог в объяснении несколько раз произнес слово «полоска». Толя быстро прочертил шаблон линия¬ми и подал работу. Как выяснилось, он схватил из всего объяснения педагога одно только слово «полоска» и не уловил задания сплести закладки.

Еще пример. Во время занятий детям предлагались игры-загадки. Они заключались в подробном описании предметов, по которому играющие должны были угадать, какой именно предмет имелся в виду. Предлагалась загадка: «Небольшое животное, живет в доме у человека, ходит на лапках тихо, бесшумно, любит «греться на печ¬ке». «Слон»,— отвечает Толя, уловив лишь слово «живот¬ное». Или: «Маленькое серое животное с длинным хво-стом живет в доме, иногда в поле. Приносит вред чело¬веку. Если есть в доме это животное, то продукты — хлеб, крупу, масло — надо убирать, а не то животное съест». «Моль»,— отвечает Толя.

Таким образом, у мальчика можно было отметить недочеты в восприятии речи окружающих, в процессах активного вслушивания и сопоставления. Во время занятий выявилось, что выполнение заданий у Толи лише¬но направленности на достижение определенного резуль¬тата. Так, например, было дано задание срисовать гру¬зовик. Толи выполнил задание, но на этом не остановил¬ся и, не задавая никаких вопросов педагогу, продолжал рисовать дальше, развертывая целый сюжет вокруг гру¬зовика, т. е. рисуя уже не по заданию. В результате по¬лучился свободный рисунок.

Аналогичное отношение к выполняемой работе выяви¬лось и на других заданиях. Было поручено аккуратно и быстро сложить картинки в коробку. При выполнении задания Толя останавливался над каждой картинкой, любовался ею, громко смеялся, порывался выйти из класса, чтобы показать, картинку товарищам.

В дневнике педагога о Толе было записано: «Интерес¬ные задания мальчик выполняет с подъемом. Но не пытается довести начатое до конца. Не любит углублять, совершенствовать свои поделки, рисунки».

Особенности личности мальчика требовали большой работы по развитию у него устойчивости внимания, со¬знательного, критического отношения к себе.

Усилиями воспитательного воздействия пытались" по¬казать мальчику несоответствие его поведения обыч¬ному поведению других детей, вызвать интерес к наблю¬дению за речью взрослых и хорошо продвигающихся де-тей. Воспитание учебных интересов первоначально опи¬ралась на выраженные склонности мальчика. Так, напри¬мер, был использован интерес Толи к рисованию. Затем перешли на материал сказок. Сказки инсценировались, разбирались при помощи вопросов и ответов. Постепен-но вводились элементы сознательных упражнений, связанных с работой над произношением и звуковым ана¬лизом.

Фонетические дефекты оказались очень нестойкими. Так, уже через месяц мальчик стал произносить звук р без специальной постановки его, а лишь в процессе сло¬варной работы. Успехи в произношении, очевидные для мальчика (например, появление раскатистого звука), также способствовали заинтересованности в занятиях. Чем сильнее проявлялся интерес к занятиям, тем успеш¬нее шло развитие речи. Первые слова еще были нераз¬борчивы, но достижением было уже то, что Толя стал пользоваться речью. Через два месяца после начала за¬нятий Толя самостоятельно называл предметы на кар¬тинках: барабан — балябан, самолет — самолет, винтов¬ка — кинтока.

Очень скоро появилась и связная речь. Приводим рас¬сказ Толи о виденном спектакле в кукольном театре спустя четыре месяца с начала обучения.

Таня саду играла. Пусок и Трусок бегали все бегали. Топом Пусок выпил молоко, а Трусок варал светок. Таня их пыргнала. Они поели в лес, там ибушку состлоили. Топом Тусок за моком посоль. Пусок сидит мома, а ли¬са писала, хитая лиса. Выволит помоги окоско я тите дам метаны. Пусок помотел, а лиса тетела фатить Пусок.

(Таня в саду играла. Пушок и Дружок бегали, все бе¬гали. Лотом Пушок выпил молоко, а Дружок сорвал цветок. Таня их прогнала. Они пошли в лес. Там из¬бушку построили. Потом Пушок за молокам пошел. Пу¬шок сидит дома, а лиса пришла, хитрая лиса. Говорит: «Посмотри в окошко, я тебе дам сметаны». Пушок по¬смотрел, а лиса хотела схватить Пушка).

Рассказ по картинкам.

Лиса увидала вароны. Она хитая была, лезыт, как мератавая. Вароны летали кугом, думали со метая, а лиса сап ану варону, и вароны улетели. Босе не наю.

(Лиса увидала ворон. Она хитрая была. Лежит как мертвая. Вороны летали кругом, думали, что мертвая, а лиса цап одну ворону, и вороны улетели. Больше не знаю).

Из этих примеров легко заключить, что запас слов в активной речи к этому времени значительно расширил¬ся, но произношение продолжало оставаться неразборчивым, хотя отдельно каждый звук Толя уже умел про-изнести правильно.

Свободная речь мальчика в этот период изобиловала заменой звуков, опусканием их, неправильным смягче¬нием, отсутствием аффрикат и другими искажениями. Вся речь у Толи имела убыстренный темп. Как и в самом начале обучения, ошибки произношения одного и того же слова были непостоянны. Например, слово «го¬лова» Толя произносил различным образом: воголя, га-валя, голева; слово «веревка» — заверка, леворка; слово «ножницы» — нонисты, ножнисты.

У мальчика стали замечать относительно быстрый переход от полного безречья к своеобразной многоречи¬вости. Он стал охотно разговаривать, но проявлял пол¬ную беспечность к тому, правильно ли он произносит слова.

Как отмечалось, в ходе обучения Толи почти не воз¬никало артикуляционных трудностей. Звуки появлялись легко и не требовали длительных упражнений для за¬крепления. Однако долго не удавалось добиться от мальчика применения их в речи. Правильное произноше¬ние слов и звуков всегда сопровождалось внешними при¬знаками большого усилия. Часто Толя не мог правильно произнести по заданию даже те звуки и слова, которыми свободно пользовался в собственной речи. Долгое время ему не удавалась речь про себя, он не мог заранее мы¬сленно подготовить рассказ.

Индивидуализация подхода состояла в воспитании контроля над собой, умения сосредоточить внимание на своей речи. Режим, регулирующий темп речи, неуклон¬ные требования педагога, направленные к тому, чтобы мальчик пользовался правильной речью, были в то вре¬мя ему особенно необходимы.

Подготовительная работа к первоначальному обуче¬нию грамоте стала возможной лишь после того, как Толя овладел начатками устной речи. Использовались приемы звукового анализа с фиксацией внимания на четком проговаривании слов. Толю приучали наблюдать за речью окружающих. Он сравнительно легко овладел чте¬нием, но читал неровно, с большим количеством персе¬вераций.

Особенно продуктивными были занятия с разрезной азбукой. Действенность этих упражнений организовывала Толю, в то время как операция письма еще долго ос¬тавалась ему недоступной. Постепенно в письме Толи все реже становились ошибки фонематических замен, на-пример: пусок (пушок), наси (наши), флонт (фронт) и т. п. Дольше других сохранялись перестановки, недо¬писки, опускания букв, замены по начертанию: гарнат— граната, скаравада — сковорода, пчитка — птичка, жит-во — живот, пыргнула —прыгнула, скатлюля — кастрю¬ля, свекла—свекла, рарелки — тарелки, звозди — гвоз¬ди, тутух — петух, готовит — готовит, дурегут — берегут и т. д.

Приведенные ошибки являются характерными для Толи. Эти ошибки допускались им не только в самостоя¬тельном письме, но и при списывании.

После двухлетнего пребывания в клинике речь была достаточно сформирована. Лишь иногда Толя нечетко произносил звуки, путал их порядок, опускал или добав¬лял лишние звуки.

Толя поступил во II класс массовой школы. В школе успевал хорошо по всем предметам. Отмечалась лишь некоторая 'неустойчивость в поведении мальчика. В опи¬санном случае нельзя отметить сколько-нибудь резко выраженной недостаточности предпосылок речевого раз¬вития. Толя обладал полноценным артикуляционным аппаратом, преодоление недостатков произношения про¬текало без затруднений. Несколько хуже оказалось со¬стояние слухового восприятия. Однако и оно не могло бы явиться причиной несформировавшейся речи при более благоприятных условиях компенсации.

Игорь Д.

Игорь Д., 8 лет, поступил в клинику из I класса массовой школы с жалобами на плохую речь и низкую успеваемость по чтению и письму.

При исследовании выяснилось, что речь Игоря раз¬вита очень слабо. Рассматривая картинку с изображени¬ем мальчика, одевающегося на кровати, Игорь сказал: Он ногу чулок, и дополнил сказанное жестами; картинку, изображающую кошку, лакающую молоко, назвал коська и причмокнул при этом губами; рассмотрев кар¬тинку, изображающую девочку, идущую в школу с сум¬кой в руках, заключил: У дефки на руке перо, тетрадь;

картинку, на которой изображен кипящий на плите чай¬ник, кратко определил: Дим идет; о мальчике, удящем рыбу, сказал: Масик есь удочка, и т. д.

Своим небольшим запасом слов Игорь пользовался очень умело и сопровождал все сказанное богатой жес¬тикуляцией. Так, увидев свою фотокарточку, Игорь очень понятно передал жестами, что всего было шесть отпечатков на одном листе и что мать ножницами отре¬зала три из них, а остальные остались дома. При этом Игорь произнес только: А мамка так, все остальное изо¬бразил жестами.

Отраженно, т. е. повторяя за педагогом, мальчик пра¬вильно произносил почти все звуки. Он не владел лишь произношением аффрикат и звук л произносил смягчен¬но. Самостоятельно одни и те же звуки в одних словах он произносил искаженно, а в других — правильно. На¬пример, вместо «ключик» говорил клюсик, между тем как в слове «мальчик» звук ч произносил правильно.

При повторении слон у него возникали обильные пе¬рестановки, включения лишних слогов и т. п. Так, слово «хоровод» он повторял следующим образом: кавако, факорот, хаварот, хавакот; слово «собирают» — сыробясь, сорибать, собивяснить и т. д. Но каждый слог из этих слов, шятый в отдельности, мальчик произносил правильно. Повторное предъявление того же слова поч¬ти не меняло результатов. Только после того как Игорь до двадцати раз подряд называл одно и то же трехслож¬ное слово 'полностью и по частям, можно было достиг¬нуть правильного повторения.

Пытаясь повторить предлагаемые ему слова, Игорь делал большое количество перестановок и других ис¬кажений. Например: сляни (сняли), зласик (Зяблик), азва (ваза), рылобов (рыболов), валезин '(вазелин)', ар-гуес (огурец), карвер (ковер), позля (Польза), фаран (фонарь), берзно (зерно), обезная (обезьяна), монго (много), ревевка (веревка).

Письмо Игоря находилось в зачаточном состоянии. Он писал лишь отдельные слова, но до неузнаваемости искаженно. Приведем примеры: убччиа — пуговица, би-ва — грива, руашча—рубашка, катша — катушка, куи-сы — курица, уат — утка, чаиг — чайник, гарве — кро¬вать.

Приведем примеры письма Игоря по картинкам через некоторое время после поступления в клинику: Коля катаица накайх. Коля папл в кнату. Он захищл. Пибе-жали ридата, танули за ривовку. (Коля катается на коньках. Коля попал в канаву. Он закричал. Прибежа¬ли ребята, тянули за веревку).

Звуковой анализ у Игоря находился на крайне низ¬ком уровне. Он не мог произвести простейшего преоб¬разования слова путем замены одной буквы (лук—жук), не умел группировать картинки по признаку первого звука, не мог определить, сколько звуков в двухсложных и трехсложных словах. Также не удавалось Игорю определить разницу в словах, отличающихся друг от друга одним звуком или перестановкой звуков и слогов (рамка — марка). Характерным для Игоря, как и для Тали, было наличие ошибок не только при диктанте и самостоятельном письме, но и при списывании.

Читал Игорь с большим количеством персевераций. Например, после слова «сом» читает вместо «ус»—усом, после слова «шар» читает вместо слова «наша» —на-шар. Под влиянием только что заученного слова «ны-рять» читает слово «швырять» как шнырять и т. д. Час¬то встречались перестановки: вместо «шипел» читал пи-шел, вместо «на реку» — на реук, вместо «макар» — марак.

Интеллектуальные возможности Игоря оказались хо¬рошими. Он легко понимал содержание картинок, в пра¬вильной сюжетной последовательности располагал се¬рии изображений. В практической ситуации оказался

находчивым.

При исследовании процесса запоминания Игорь об¬наруживал достаточно хорошую зрительную память. Он правильно воспроизводил содержание .восемнадцати из двадцати трех показанных ему картин. Воспроизве¬дение материала, предъявленного на слух, оказывалось для Игоря более трудным. Например, если нужно было повторить цифры: 4, 2, 7, Игорь называл: 4, 5, 6, 7, 8, 9, т. е. в порядке обычной нумерации. Та же черта вы¬явилась и при воспроизведении слов. Так, например, правильно назвав два из четырех предъявленных слов, он стал смотреть в окно и называть предметы, которые случайно попадались ему на глаза во дворе: дерево, дом и т. д при исследовании зрительного восприятия никаких отклонений от нормы не обнаружено. Игорь воспроиз¬водил материал, предъявленный зрительно, с достаточ¬ной точностью: из девяти фигур восемь без искажения. Вместе с тем задание — разгруппировать цветные па¬лочки — Игорь выполнил неправильно, объединив самые разнообразные по цвету палочки. Результаты классифи¬кации заставили нас проверить его способности разли¬чать цвета. Но контрольные исследования установили полную сохранность цветоощущения. Очевидно, неудовлетворительные результаты классификации объясня¬лись дефектами в протекании самой деятельности. На¬блюдение за Игорем во время работы показало, что ошиб-ки в раскраске происходят у него только в силу меха¬нического использования цвета; так, например, Игорь начал раскраску рисунка со звезды на корабле, для ко¬торой он выбрал красный карандаш, а потом тем же ка¬рандашом раскрасил и весь корабль.

Наблюдения в условия педагогической работы. Первый этап пребывания Игоря в кли¬нике был отмечен тем, что мальчик совершенно не вклю¬чался в учебную работу и никакого интереса к заняти¬ям не проявлял. Все попытки обучения оставались без¬результатными. Вместе с тем он охотно выполнял лю¬бую механическую работу. Когда, например, ему по¬ручили нанизывание бумажных колец цепочкой, он вы¬полнял работу очень аккуратно, упорно, долго не остав¬лял этого, занятия. Однообразный характер работы не раздражал мальчика и не вызывал потребности внести в нее какие-нибудь изменения.

Однако поведение Игоря менялось, если задание тре¬бовало от него организованных усилий. Так, например, во время исследования ему было предложено решать арифметические примеры со счетом. Игорь справлялся легко. Один пример Игорь не мог решить быстро, и ему предложили закончить работу в другой комнате, а за¬тем решенный пример принести. Было сказано, что дру¬гие дети этот пример решили сразу. Выйдя из класса, Игорь занялся первым подвернувшимся делом и не вспомнил о задании до тех пор, пока педагог не спросил его о нем. Но и тогда мальчик не проявил никакого смущения по поводу невыполненной работы. Он неохот¬но достал из кармана листок с записанным, но не решенным примером, работал вяло, без интереса, Задание так и не выполнил .

В наблюдениях первого периода подчеркивается рав¬нодушное отношение Игоря к оценке его действий и по¬ступков другими. В упомянутом случае с нерешенным примером характерно, что педагог при всех подчеркнул, что Игорь единственный из всех детей не справился с заданием, однако никакого влияния это замечание на него не оказало. Равнодушное отношение Игоря к оцен¬ке его действий и поступков другими было его характер¬ной чертой.

Специально предпринятые попытки вызвать у Игоря сравнительную оценку своего поведения и поведения других детей протекали 'бесконфликтно. Клинические наблюдения этого периода свидетельствовали также о том, что Игорь никогда не соразмерял своих возможно¬стей при выборе задания и не огорчался своими неуда¬чами. Он всегда легко отказывался от выполнения труд¬ного задания и склонен был удовлетворяться любыми результатами работы, не замечая недостатков в ее вы¬полнении.

Его никогда не смущало то, что полученное им реше¬ние задачи неправильно; не задумываясь, он писал не¬правильный ответ.

Все это показывает, что побуждения, обусловленные выявившимися в социальной ситуации неудачами, у Игоря были ослаблены. Ему было чуждо какое бы то ни бы¬ло переживание своего дефекта, он не стремился укре-пить свой авторитет в коллективе.

Педагогическая работа была направлена на воспи¬тание активного отношения мальчика к детскому кол¬лективу и к своему положению в нем. Для решения на¬меченной задачи был разработан ряд педагогических ме-роприятий.

Поворотным моментом в поведении Игоря было его удачное выступление на детском утреннике. После ис¬пытанного успеха Игорь много рай подходил к педаго¬гам с просьбой разрешить ему снова выступить с чтени¬ем стихотворения. Такая заинтересованность наблюда¬лась у мальчика впервые. Оказалось, что Игорь, остава¬ясь безразличным к порицаниям и неудачам, живо реа¬гирует на поощрение.

На детских собраниях наряду с обсуждением его плохих поступков стали подчеркивать и успехи, как бы малы они ни были. Перед мальчиком четко ставились цели, их достижение всегда отмечалось.

Игоря старались включить в такие формы работы по развитию речи, которые носили действенный характер. Музыкально-ритмические занятия, труд, коллективные игры Игорь предпочитал остальному, и это всемер¬но использовалось с целью воспитания у мальчика со¬циальных мотивов поведения.

С того времени как у Игоря возник интерес к окру¬жающему, были отмечены сдвиги и в обучении речи. По¬явилось стремление работать над своей речью, стали возможными систематические занятия и упражнения, которые раньше оставались безрезультатными. Отмеча¬лись сдвиги в слуховом внимании, и уменьшалось забы¬вание слов, сократилось количество парафазии.

В результате длительных упражнений удалось до¬стигнуть более точного произношения вновь приобрета¬емых слов и таким образом пополнить словарный запас Игоря. Но введенные в речь олова оказывались недостаточно закрепленными. Часто можно было наблюдать,

как, уже усвоив произношение слова, Игорь снова вос¬производил его неправильно. Отмеченная зыбкость в

пользовании словами касается и тех слов, с которыми

Игорь пришел в клинику. Такое явление наблюдалось,

когда Игорь бывал утомлен, например, в конце дня. Так, в

дневнике в конце первого года обучения отмечено: «Во время вечерних занятий Игорь не мог произнести слово «белка», которым раньше все время пользовался; вместо этого он говорил: беки, палба, бели и т. д., вместо слова «ягоды» — ялоги, ялогды; вместо «виноград» — агарад, нагарад, наградит; вместо «выбегает» — избегает; вме¬сто .«выкупался» — выкулпася, выкалбаза, выпикулся и т. д. Ему помогала запись слова на доске с четким (про¬изнесением отдельных слов. Отраженная речь помогала мало».

Своеобразное явление «рассыпания» слова происхо¬дило, когда изменялись привычные условия применения того или иного слова, когда требовалось произнести хо¬рошо известное, прочно усвоенное слово не отдель¬но, а с предлогом, с союзом или в сочетании с другим словом. Например, слово «машина» произносил уверен¬но и свободно, но вместо того чтобы оказать «к маши¬не», произносил к манише, машкина, мактина и т. д.

Из других своеобразных черт, отличающих речь Иго¬ря, следует упомянуть забывание слов, ранее им усвоен¬ных (амнестические явления). Часто Игорь не мог вспо¬мнить хорошо известного ему названия картинки или предмета. Выпадали различные слова, например: «ру¬кав», «огурец», «ящик», «кастрюля». Выпавшие из памя¬ти слова Игорь пояснял жестами. Подсказывание пер¬вого слога иногда помогало припоминанию забытого сло¬ва, но часто приводило к воспроизведению другого, сход¬ного по звучанию, например вместо слова «рукав» при подсказывании первого слога произносил рубашка, руч¬ка; вместо «редиска» — река; вместо «кастрюля» — ск... скраюза, каскаструля, карструля; вместо «стрекоза» — стела, стрела, стрелка, стре...стрекажика.

Обращало на себя внимание отношение Игоря к сво¬им речевым затруднениям. Он не обнаруживал ни осо¬бых усилий, чтобы припомнить слово, ни попыток пояс¬нить его каким-либо другим словом, ни беспокойства или смущения.

Как уже было сказано, Игорь легко усваивал ариф¬метический материал.

Однако, умея быстро и правильно считать, Игорь очень часто ошибался, особенно в устном счете. Он не был в состоянии удержать в памяти все заданные циф¬ры, упускал какую-либо из них и поэтому давал непра-вильные ответы. Например, на вопрос «Сколько будет, если к четырем прибавить три?» Игорь отвечал: «Де¬вять». На заданный после этого вопрос педагога «Что я у тебя спросила?» мальчик отвечал: «Четыре и пять».

Если ему предлагалось подсчитать три числа и боль¬ше, затруднения становились еще более заметными. Игорь упускал какое-либо одно звено условия и терял нить всей задачи, как бы проста они ни была. Это про-исходило чаще всего в устном счете, когда он был лишен возможности видеть перед собой цифры. Но даже и тог¬да, когда пример или задача давались в письменной форме, счетная операция нередко приобретала совер¬шенно неожиданное направление. Когда Игорю был за¬дан пример (в письменной форме) 12 + 4, он в решении записал: = 7.

Достаточно вглядеться в приведенный пример, что¬бы убедиться, что мальчик произвел здесь последова¬тельное сложение цифр 1, 2 и 4, входящих в состав при¬мера. Это подтвердилось при опросе Игоря.

Правильное произношение звуков было достигнуто без особого труда путем показа артикуляции и упраж¬нений перед зеркалом. Звуки ставились легко, но слабо закреплялись. Бывало и так, что закрепленный автома-тизированный звук снова выпадал из речи. В этой ра¬боте хорошо помогал артикуляционный контроль даже при отсутствии произносительных затруднений. Все зву¬ки, в том числе правильно произносимые, были подверг¬нуты артикуляционному анализу. Игорю стала извест¬на артикуляционная установка каждого звука. Это за¬метно организовывало автоматизацию правильного про¬изношения. Работа по расширению словаря натолкнулась на такие же трудности. Мальчик не пользовался новыми словами либо произносил их с пар афазиями. Более быстрым темпом пошло обогащение словаря, когда маль¬чик достиг определенных успехов в чтении и письме.

К концу первого года в самостоятельной речи было зарегистрировано 317 слов, среди которых были такие трудные для произношения слова, как задачник, труси¬ки, счеты, картинки, больница.

Следует подчеркнуть, что заученные с педагогом сло¬ва мало влияли на произношение других слов, не встре¬чавшихся на занятиях. Вот некоторые примеры амнестических явлений: булавка — бувалка, букашка; аба-жур — абажерка, арбужил; редиска — ириска, рисиска. Но и в закрепленных словах иногда наблюдались пара¬фазии, особенно при утомлении. Наиболее частыми ошибками в процессе закрепления слова оставались пе¬рестановки звуков и слогов (монго—много).

По мере расширения активного словаря улучшалось и построение фраз. Вначале упражнения в рассказе по сюжетным картинкам не давали значительного аффекта. Прослушивая и повторяя за педагогом целые фразы, Игорь не был свободен в самостоятельном пересказе от парафазии и строил фразы неправильно (Трое водят, а десять бежают. Мальчики искают). Медленно усваива¬лось правильное построение фразы. Например, в расска¬зе по картинке Игорь говорил: он ногу чулок; через день после того как рассказ по картинке был проработан с педагогом, Игорь снова неправильно построил фразу: мальчик вдевается чулки; через 8 дней: мальчик он шулки доевается; через 15 дней (при описании все той же картинки): мальчик одевтеся.

Но уже в конце первого года можно отметить зна¬чительные улучшения в построении фраз, быстрое исчез¬новение аграмматизма. Теперь если он и допускал в сво¬ей речи неправильное построение фразы, то сам легко находил ошибку.

Остановимся на ходе обучения письму. Так же как и в устной речи, в грамоте Игорь первое время никаких успехов не делал. Научиться читать и писать не стре¬мился. Реальное начало обучения следует отнести к то¬му времени, когда у Игоря стало возникать активное отношение к своим достижениям. Тогда выяснилось, что письмо и чтение требовали большой работы над звуковым анализом, а часто и над закреплением отдель¬ных звуков.

В начале занятий он часто писал буквы и числа зер¬кально.

По истечении известного срока обучения были от¬мечены и другие ошибки в изображении букв. Игорь неоднократно писал рукописное п как р. Вместо заглав¬ного п писал л с горизонтальной чертой, вместо л пи¬сал м. Во время письма искал образцы для того, чтобы припомнить нужную букву. Он иногда забывал начер¬тание рукописной буквы в, путал элементы букв у, ч, ш; например, начинал писать у, но менял направление ниж¬ней горизонтальной черточки и получалось ч; ш начи¬нал писать как ч. Иногда не дописывал буквы. Вот не¬которые графические ошибки Игоря: бэвочка—девоч¬ка, бэти — дети, мёбу — меду, перчашки — перчатки, грыды — грибы.

В письме часто наблюдались перестановки. Так, свое имя Игорь на обложке тетрадки писал Игрь, вместо «реку» — реук, вместо «башмаки» — башамки и т. д.,

К концу первого года пребывания в клинике трудно¬сти звуко - буквенного анализа постепенно стали преодо¬леваться. Игорь научился определять, сколько слогов в слове и сколько букв в слоте, подбирать слова на опреде¬ленный звук, правильно писать те слова, которые мог произносить. Однако новые слова, т. е. такие, значение которых он понимал, но не произносил, писал под дик¬товку с грубыми искажениями, например: крип (гриб), валинг (валенки), селик (цыплята).

Из других особенностей Игоря следует отметить так¬же персеверирование элементов предшествовавшего сло¬ва при письме. Так, например, после того как он писал у них, в следующей фразе вместо они он написал оних.

Столь же характерными для письма Игоря остава¬лись пропуски букв и слогов и добавления: игри (игра¬ли), у видли \(увидели), рыбо (рыбак), дедшка (дедуш¬ка), дедети (дети) и т. п. Ошибки этого рода оставались у Игоря долго. Сравнительно легче преодолевались ошибки фонетических замен (табочки — тапочки). На последующих этапах обучения в письме Игоря часто на¬блюдалось раздельное написание слов (за бор — забор, у видели — увидели, в зяли — взяли, по дполом — под полом и т. п.) и другие орфографические ошибки,

В процессе обучения наряду со слуховым анализом слов' практиковались списывание и всевозможные уп¬ражнения, способствующие применению новых слов. Ос¬новная задача, однако, заключалась в том, чтобы приу¬чить Игоря к организованному, сосредоточенному вни¬манию во время письма.

Улучшилось и чтение Игоря. Изолированно отдель¬ные слова часто прочитывал верно, но в тексте, если это слово стояло рядом с другими, допускал искажения, вплетал слоги или буквы из предыдущего или последую¬щего слава. Например, «липа» читал верно, но если ря¬дом стояло олово «лапа», то читал и «липа» как лапа. Слово «пила» рядом со словом «лампа» читал: лимпа, лампа.

Часто наблюдались вплетания из только что прочи¬танного слова. Так, слово «лампа» после «лапа» читал: лапта, лапам, лапама. После слова «ноша» слово «нос¬ки» читает так: ношум... носум... ношу.

Основные усилия педагога были направлены не толь¬ко на звуко-буквенный анализ, но и на развитие направленности и устойчивости внимания при чтении. Интересно, что спустя полтора года после того как Игорь уже овладел самостоятельным чтением, он в свободные часы читал все один и тот же рассказ из бук¬варя и не пытался (в отличие от других детей) взять но¬вый, не проявлял активного интереса к книге.

Игорь продолжал уступать своим товарищам и в на¬стойчивости при упражнениях над произношением. Ин¬терес его к занятиям ограничивался безучастным выпол¬нением заданий без проявления самостоятельной ини-циативы. Однако положительные результаты были на¬лицо, несмотря на стойкий характер изменений в аффек¬тивно волевой сфере.

После годичного пребывания Игори в клинике, В' ре¬зультате систематического педагогического воздействия, мы имели возможность отметить сдвиги, которые наблю¬дались в поведении и в речевых достижениях мальчика. Игорь стал заниматься более охотно. Когда однажды, с экспериментальной целью, педагог вел урок только с другими детьми, не обращая внимание на Игоря, маль¬чик проявил большое беспокойство, потребовал задания, а под конец даже заплакал. В другой раз, Когда Игорь не ушел выучить уроки из-за санитарного дня, он не сколько рае обращался к дежурившей ночью воспита¬тельнице с просьбой разбудить его утром пораньше, что¬бы он успел сделать уроки. У мальчика возникло стрем¬ление соревноваться с другими детьми. Изменились и требования к себе.

Заметно улучшилась речь, стали более правильными чтение и письмо, хотя перестановки еще часто встреча¬лись (фервал — февраль, макса — маска и т. д.). До¬стижения Игоря в речи можно иллюстрировать путем сравнения результатов исследования речи мальчика при его поступлении в клинику и в (конце пребывания1 В1 ней, т. е. через год. Оба раза исследования проводились при помощи одних и тех же (картинок с изображением от¬дельных предметов, которые мальчик должен был на-зывать вслух.

Содержание Произношение при поступлении в Произношение в конце первого

картинки клинику года обучения

Поезд пожрик позд

Мальчик материк мальчик

Птица карки птичила

Рельсы леники реслы

Елка девка елка

Флаг фляг флаг

Мяч масли мячик

Зонт зколя зонт

Кольцо калькло кольцо

Цыплята цыпы цыпляпы

Солнце соленка солнышко

Лестница лесетка лесница

Ключ клюс ключ

Щетка шешка щетка

Щипцы шичвы шицы

Олень леней олень

Яйцо искло яйцо

Цепь ореп | цеп

Аналогичные результаты получаются при сравнении описания одних и тех же картинок.

Содержание картинок

Речь при поступ¬лении Речь в конце

первого года

обучения

Девочка и маль¬чик идут за гри¬бами

Девочка упала

Мальчик сидит на кровати и оде¬вается

Мальчик умы¬вается

Мальчик идет в школу

Мальчик кор¬мит собаку

Мальчик и де¬вочка играют в лошадки

Мальчик сидит за столом и ест Девка, плятя и грибы мялик

Упальдевка Кровать, вот он кро¬вать портки

Моит лича втран

Сура школа. Сура идет в школа

Масик и собака дает ей

Играть вот это ма¬сик и девка, они в ко-няшку играть; масик коняшка, а девка дядя

Кушать. На стуле Девочка и маль¬чика тут катиза (корзина) с гри¬бами

Девочка упала Тута кровать. Мальчик девает чулки

Мальчик умы¬вается

Мальчик идет в школу

Мальчик дает собаке кушать

Мальчик и де¬вочка играют в лошадку

Мальчик сидит на стуле. Кушает

К концу пребывания Игоря в клинике речь его до¬стигла такого состояния, что оказалось возможным для дальнейшего обучения направить его в массовую школу.

В описанном случае нельзя отметить никаких откло¬нений в функции артикуляционного аппарата. В равной мере сохранным было и зрительное восприятие: Затруд¬нения обнаруживались только в дифференциации зву-ков речи на слух. Вместе с тем в картине речевой не¬полноценности Игоря обращает внимание пониженная психическая активность мальчика. Она обнаружилась в ослаблении активного выбора слова, в недостаточной направленности на закрепление усвоенных слов (фонетиче¬ски и семантически доступных) при произвольном их по¬вторении, в затруднениях конструирования слова.

Как мы видели, затруднения при чтении и письме от¬ражали не только затруднения слухового анализа. Ха¬рактерные ошибки Игоря свидетельствовали также о слабой его активности при переработке учебного мате¬риала. Ошибки в употреблении букв производили впечатление то зрительной недостаточности, то слуховой. Но в действительности они были связаны с тем, что Игорь не справлялся с письмом как целенаправленной операцией. Поэтому так распространены в его письме персеверации, вплетения и т. п. Характерные недостатки, которые Игорь обнаруживал при обучении арифметике, служат этому подтверждением.

Недостаточная активность побуждений оказывалась и в том, что Игорь удовлетворялся своей несовершенной речью. Недостаток активности оказал действие на всю психическую деятельность мальчика, в том числе и на преодоление затруднений произношения, чтения, письма.

Особенности данного случая при дифференцирован¬ном педагогическом подходе, практикуемом в школе-клинике, потребовали от педагогов наряду с развитием речевой деятельности воспитания в Игоре воли, стрем-ления исправить свой недостаток.

** *

В обоих рассмотренных нами случаях у Толи Е. и Игоря Д., мы имели возможность наблюдать детей пол¬ноценных в интеллектуальном отношении, которые, не¬смотря на отсутствие грубых нарушений в моторной и сенсорной системах, не научились говорить к началу школьного возраста.

Как показывают собранные материалы, основным пре¬пятствием к овладению речью в обоих случаях явилась недостаточность мотивационной сферы, своеобразная за¬пущенность в формировании познавательной активности.

Описанные выше дети не проявляли интереса к речи окружающих, не испытывали потребности совершенст¬вовать свою речь. В этих условиях преодоление даже небольших отклонений было невозможно.

В одном случае (Толя Е.) характерными особеннос¬тями поведения были подвижность, суетливость, непо¬седливость, поверхностный характер контакта с окружа¬ющими. В другом случае мы наблюдали малоподвижного, вялого ребенка (Игорь Д.), малоспособного к произвольному усилию.

В отношении обоих детей была поставлена однород¬ная педагогическая задача: воспитать стремление к це¬ленаправленной познавательной деятельности, приучить к упорству в достижении поставленной цели и на основе такого перевоспитания личности ребенка создать ус¬ловия для успешной компенсации речевого недоразвития.

Слава Ч.

Слава Ч., 8,2 лет. Поступил в клинику с жалоба¬ми на невнятную речь и неспособность к обучению гра¬моте. Мать сообщила, что мальчик долго не начинал го¬ворить, к двум годам произносил только слова «мама» и «папа». В дальнейшем речь развивалась медленно.

Физическое развитие мальчика соответствует воз¬расту. Телосложение правильное. Со стороны внутрен¬них органов отклонений от нормы не отмечается.

В данных неврологического исследования имеются указания на легкие рассеянные симптомы органического поражения центральной нервной системы. В личном де¬ле невропатолог отметил анизокорию с d>s и легкие яв¬ления вестибулярной недостаточности. Отмечено неболь¬шое изменение поля зрения правого глаза с носовой сто¬роны. Имеется ротаторный нистагм. Со стороны слуха отклонений не имеется.

В первый период пребывания Славы в клинике при¬ступить к обследованию было невозможно, так как маль¬чик отказывался от всякого общения, был молчалив, на глазах часто появлялись слезы. К педагогу относился с недоверием. Заговорить с мальчиком почти не удавалось; он упорно молчал, закусив губы. Так же Слава вел себя и с детьми. Все попытки со стороны детей по¬дойти к нему он нетерпеливо и резко отклонял. Наряду с этим замечалась растерянность, плаксивость. Слава плохо ориентировался в окружающей обстановке, путал комнаты, свое место за столом и в классе, не сразу усво¬ил режим клиники.

При таком состоянии ребенка было очень трудно на¬чать обучение. Пришлось использовать влияние на него другого мальчика, уже овладевшего к этому времени ре¬чью. Этот мальчик (Толя) выступил во время урока и рассказал о том, что он не умел говорить, когда приехал в клинику, а теперь хорошо говорит и является отлични¬ком массовой школы. В то время как другие дети бурно выражали свою радость, слушая Толю, Слава ничем не проявил своего волнения. Он сидел мрачный, недоступ-ный, замкнутый, с опущенной головой. И вдруг, неожи¬данно для всех, вскочил с места и быстро заговорил: Я личе ля камкам. Это были первые слова, произнесен¬ные Славой. Но тут же Слава снова замкнулся, испуганно оглянулся на ребят, как бы ожидая насмешек, высу¬нул язык, погрозил кулаками и расплакался.

Со Славой предстояла большая работа, прежде все¬го воспитательного характера. Следовало установить контакт с мальчиком, преодолеть негативизм, боязнь ре¬чи, нежелание включиться в занятия.

Через некоторое время Слава стал несколько довер¬чивее, общительнее наедине с педагогом, но все же зам¬кнутость и нелюдимость продолжали оставаться основ¬ными особенностями его поведения.

Было решено вести в присутствии Славы занятия с другими детьми, чтобы он мог видеть результаты рабо¬ты. Внимание мальчика обращалось на недостатки в речи детей для того, чтобы через короткий срок он мог заметить изменения к лучшему в их произношении. До¬стижения детей обычно демонстрировались перед всем классом. Слава с интересом наблюдал за успехами де¬тей и однажды, подойдя к педагогу, попросил: и я там кам кам.

Этими словами он выразил желание заниматься у зеркала.

Звуки у Славы ставились легко, и Слава был очень доволен. Увидев, как другие дети с хорошо поставлен¬ными звуками составляли целые слова из букв разрезной азбуки, он тоже изъявил желание присоединиться к общей работе.

Таким образом, постепенно удалось снять ряд тяже¬лых наслоений в поведении мальчика негативизм, уход в себя, протест и т. д и включить его в работу группы.

Общаться с детьми Слава начал очень осторожно, как бы опасаясь насмешек. Педагоги усиленно оберега¬ли ребенка, в результате чего дети тоже были внима¬тельны и предупредительны к нему.

Выяснилось, что Слава обладает по преимуществу двухсложными лепетными словами, в которых использо¬валось только несколько звуков: а, у, и, л, п, ч, к, м, н. Из комбинаций этих звуков и состояли «слова». Так, чашку Слава называл чили, чайник — личи, часы — лу¬чи, ложку — чима и т. д.

Слова эти были непостоянны и служили как бы зву¬ковым сопровождением к жестам.

Из таких лепетных слой Слава мог составлять, на¬пример, следующие фразы: мальчик читает книгу —

лоли чи, девочка читает книгу — тики чи, дрова рубят —-лули чи, зубы чистят — чики чи, голову расчесывают — лучи чи так.

Свою речь Слава сопровождал обильной жестикуля¬цией. После того как Слава немного освоился в клини¬ке, педагогу удалось провести с ним следующую беседу:

Кто у тебя дома? — Мама, баба.

Кто еще есть у вас? — Ея.

Он большой?

Показывает жестами высокий рост. Затем добавля¬ет: он личи ломки и чи э биль биль ея. Показывая жес¬том, что у брата нога повреждена.

Ты с мальчиками играл дома? — Личи был я был нету. Ой, я бук-бук-бук. Жестами пояснил, что не играл, так как дети дразнят его.

Где твой папа? — Папа помки ое спа (умер) .

Как ты провел воскресенье? — Был леся чидину лиси писи (был в кино, смотрел картину «Мальчик с пальчик»).

Какие ты еще видел картины? — Был чину онеси аличи (был в кино, забыл картину).

Ты далеко живешь?—Арчи аляви яй яй учки (объясняет, что живет далеко, надо ехать трамваем и поездом), учки лели чичка (показывает два пальца, т. е. ехать поездом два часа).

Ты сказки любишь? — А кания аки (очевидно, спрашивал, а какие сказки?).

Тебе бабушка рассказывает? — Баба кичи не кам кам а дяй няй (бабушка не училась в школе, читать не умеет).

Через месяц удалось провести со Славой беседу по серии картинок. Ему была дана серия из трех картинок «Дети в лесу». Приводим его рассказ: Тут лес, личи би (видимо: было лето) личи липки дом лили (мальчик рвал цветы), девки ли, девки саи лили чи и дома лоли, они ли дом (они гуляли, где дом), они лоли чет вили пачик так (пускали пароходики), личи десыки леська (мальчики и девочки в лесу), они носи лоли (они нашли ежа), они сапу паль и дом лоли чи (Положили его в шапку и домой пошли).

Далее удалось обследовать произношение Славы.

Многих звуков Слава не использовал в речи, хотя и умел их произносить. Не было звуков р и л, аффрикат.

В строении и подвижности артикуляционного аппара¬та отклонений не было.

Как отмечалось, коррекция произношения отдельных звуков протекала успешно. Этому немало способствова¬ли усидчивость и.старательность мальчика, черты, кото¬рые обнаружились в нем после того, как негативизм был преодолен.

Одновременно с постановкой звуков велась работа по расширению словаря. Вскоре Слава знал уже назва¬ния многих предметов. Но мальчик часто еще возвра¬щался к своей прежней речи. Это наблюдалось обычно в тех случаях, когда он был сосредоточен на каком-либо трудном задании и переставал следить за своей речью. Так, например, перечисляя мебель, он называл предметы таким образом: диван, стол, стул, ляли (шкаф), но тут же спохватился и воскликнул: ой, нет, нет, как я!

Вспоминая свою прежнюю речь, он говорит: ране я личи-луче, а сясь как се (раньше я говорил личи-лучи, а сейчас, как все).

На основе накопленного словаря и правильно произ¬носимых звуков стала возможной работа по звуковому анализу.

Научившись читать короткие слова по таблице или по словам, составленным из букв разрезной азбуки, Сла¬ва, однако, с трудом перешел к чтению по букварю. У мальчика оказалось пониженным зрение. Он путал буквы по начертанию — букву п с буквой л, букву к с буквой а и т. д. Замечая свои ошибки, Слава начинал нервничать, плакать, и тогда уж совсем не мог зани¬маться.

Требовалось научить мальчика слышать свою и чу¬жую речь, вычленять из речи отдельные слова, слоги, звуки. Вместе с другими детьми мальчик должен был подбирать слова, начинающиеся с одной и той же бук¬вы, находить картинки по произносимому слову.

Звуковой анализ давался Славе с трудом. Он дол¬гое время не мог различать на слух звонкие и глухие, шипящие и свистящие. Не сразу мог воспроизводить слоговую структуру трех-, четырехсложных слов.

Большую пользу принесли ему занятия по музыкаль¬ной ритмике. Игры, развивающие чувство ритма, Использовались и в классной обстановке в связи с усвое¬нием слогового состава слова и ударений в нем.

В конце II четверти у Славы уже появились начатки письма.

Из 26 слов он написал неверно только четыре (утк — утка, флк — флаг, курн — куры, пушк — Мушка).

При обучении письму применялись различные прие¬мы для укрепления графической его стороны. Слава писал по намеченным точкам. Педагогу приходилось во¬дить рукой ребенка, направлять се, вместе с ним выводя элементы букв. Применялось письмо под счет в соот¬ветствии с написанием каждого ив элементов буквы.

Применялся также предварительный анализ начер¬тания каждой буквы, т. е., прежде чем писать. Слава дол¬жен был объяснить, где он начнет писать, в какой клет¬ке, в какой строчке, куда поведет линию, где кончит и т. д. Проанализировав таким образом каждую букву по элементам, Слава приступал к письму.

В итоге первого учебного года Слава овладел произ¬ношением всех звуков. Целеустремленность мальчика по¬могала использованию их в речи. Он охотно участвовал в работе по составлению небольших предложений и да¬же коротких рассказов.

Долго оставалась затрудненной техника письма: он все еще писал карандашом, то и дело переставлял бук¬вы, зачеркивая их, не всегда еще придерживался стро¬чек. Буквы получались неровные, мальчик часто их еще путал по начертанию, сливал буквы.

Ошибки при письме оказывались самые разно¬образные.

Пропуск гласных Пропуск согласных

рма — рама лаы — лапы

ср — сыр ыи — были

ут Вова — тут Вова

Замена одних букв другими

лита — липа пана — рана

Пата — Тата напа — папа

Лишние буквы

Воыва — Вова пилипиили — пилили

мынла — мыла Тата уа папы — Тата у папы

кошкла—кошка Вова у мамаы—Вша у мамы

Перестановка букв и слогов

ртапа — парта пус — сул

пара — рана кашка — кошка

плаи — пила

Слияние рядом стоящих слов

у союсы — у сома усы

мама рала мыла — мама мыла рамы

К концу первого года пребывания в клинике поведе¬ние и характер Славы резко изменились. Исчезли преж¬няя озлобленность и раздражительность. Мальчик стал вести себя спокойно и ровно с окружающими, был тесно связан с детским коллективом. В значительной мере это¬му способствовали успехи в учении и сознание того, что он не хуже других умеет говорить, что он стал говорить даже свободнее, чем другие дети.

На мальчика благотворно подействовало также пре¬бывание в пионерском лагере среди нормально говоря¬щих детей.

Общее развитие Славы за этот год также повыси¬лось. Он мог делать обобщения по классификации пред¬метов, различал основные цвета, лучше ориентировался в пространстве. Заметно обогатился запас представле¬ний, временные и пространственные представления уточ¬нились, расширились сведения природоведческого харак¬тера и т. д.

За истекший год Слава сделал большие успехи в ов¬ладении речью. Запас слов заметно увеличился, все по¬ставленные звуки вошли в речь. Слава перестал пользо¬ваться прежней своеобразной речью и называл все предметы их действительными именами. Мальчик возвращал¬ся к своей речи только тогда, когда не знал, как назвать какой-нибудь предмет. Тогда он спрашивал: «А можно я как раньше?»

Но в целом речь Славы была еще неправильной, аграмматичной, скандированной, фразы лаконичны, словарь скудный, хотя в запасе у мальчика и насчитывалось уже до 700 слов. Особенно трудно давались ему названия действий. Слава редко использовал их в речи, а при упо-треблении сильно искажал.

К началу нового учебного года Слава стал совершен¬но неузнаваем, речь его заметно обогатилась. Он охотно остался в клинике на следующий год, был оживлен, ак¬тивен, помогал новичкам по своей инициативе.

Однако ряд особенностей характера Славы все еще требовал большой воспитательной работы. Мальчик бо¬лезненно реагировал на успех других детей и стремился подчеркнуть свое превосходство над ними. Эти особенно¬сти мальчика получили свое объяснение при следующих обстоятельствах. На одном из уроков учительница рас¬сказала детям эпизод из книги «Два капитана» Кавери¬на о том, как немой маленький Саша случайно оказался свидетелем ужасного убийства и какую драму пришлось пережить ему, когда в этом убийстве заподозрили его неповинного отца. Маленький Саша все видел, все знал и ничего не мог рассказать, чтобы спасти отца.

Этот рассказ произвел на Славу сильное впечатле¬ние. Мальчик плакал и затем рассказал, как раньше ему хотелось бить всех за то, что они говорят, а он нет. Этот факт свидетельствует о том, что мальчик глубоко пере¬живал свой дефект, и о том, какую большую роль играло это переживание в его поведении.

В новом учебном году обучение Славы приняло не¬сколько иной характер. Перед педагогическим коллекти¬вом клиники была поставлена задача: подготовить маль¬чика к поступлению во II класс массовой школы.

Особенно большое внимание пришлось уделять си¬стематизации представлений при помощи группировки хорошо знакомых предметов по смыслу, усвоению рас¬пространенных предложений, грамматических форм.

Сначала мальчику давались упражнения со словами, обозначающими предметы, качества и действия предме¬тов. Предметы группировались по качеству, цвету, ма¬териалу, вкусу и т. д.

Одновременно Славе предлагалось выполнять раз¬личные действия по словесному указанию, с ним прово¬дились беседы по картинкам, составлялись предложения и т. д.

Особенно большие трудности пришлось преодолеть при обучении мальчика грамматическим формам.

Для ознакомления со значениями предлогов, которы¬ми ребенок с нормальным речевым развитием овладе¬вает в непосредственной практике речевого общения, со Славой проводились специальные уроки наглядного со¬поставления предлогов с применением их в предложении. Постепенно мальчик научался самостоятельно со¬ставлять предложения, используя в них предлоги. Затем объяснили правила раздельного написания предлогов, что также усваивалось Славой с большим трудом.

После упражнений по составлению отдельных пред¬ложений можно было перейти к составлению целого рас¬сказа по опорным словам и на свободную тему. Так, 20 декабря Слава составил рассказ из букв разрезной азбуки про осень: На улице осень, птицы улетели в теп¬лый край. Астаются варобушки, вароны, галки, снежок тает, дожлик мелкий, неба серый.

Все рассказы и другие виды работ составлялись из букв разрезной азбуки, так как Слава еще не овладел техникой письма.

Долгое время Слава не мог научиться писать само¬стоятельно. Он все еще не мог следить за строчками и линиями, то и дело исправлял и перечеркивал буквы, не¬правильно пользовался заглавными буквами, вставляя их в середину. Тетрадь его выглядела очень неряшливо.

Но постепенно письмо стало улучшаться. Слава все чаще стал сам находить свои ошибки. В начале второго учебного года оказалось возможным, разрешить Славе писать чернилами, хотя при этом педагогу часто прихо¬дилось направлять руку мальчика и исправлять положе¬ние ручки.

Развивавшийся учебный интерес и целеустремлен¬ность в работе способствовали тому, что Слава гораздо быстрее, чем в прошлом году, усваивал материал.

Однако еще не все трудности были преодолены. Они обнаружились, в частности, тогда, когда мальчик присту¬пил к решению задач.

Прежде всего Слава еще не умел достаточно хорошо читать. Читая задачу по слогам, он следил больше за техникой чтения, а содержание задач не усваивал. Приш¬лось использовать задачи-рисунки и т. д. Эти задачи Слава понимал и свободно решал. Теперь он мог и сам составить задачу: В гараже стояло 8 машин. А шесть машинов уехали куда. Сколько осталось?

Большое место отводилось в это время устному счету.

Позднее, когда Слава стал лучше читать, он мог уже решать задачи по задачнику, а во втором полугодии при¬ступил к решению сложных задач.

К концу второго учебного года Слава был вполне

подготовлен к поступлению во II класс массовой школы. На заключительном обсуждении характерологических особенностей мальчика было отмечено, что Слава очень дисциплинирован, целенаправлен, проводит целые часы за самостоятельной работой.

Цель, намеченная в работе с мальчиком, была достиг¬нута. Слава поступил в массовую школу, хорошо успе¬вает по всем предметам, ведет переписку с педагогами клиники и каждый раз с гордостью сообщает о своих от¬метках.

Мальчик поступил в клинику, совершенно не владея членораздельной речью. Пользовался лишь несколькими звукосочетаниями, понятными только ему одному. В про¬цессе обучения мальчика выявились трудности в раз¬личных направлениях: нарушение слухового восприятия, затрудняющее усвоение грамоты, недостатки зрения, со¬здававшие затруднения при усвоении графической сто¬роны письма. Все эти трудности усугублялись общим на¬пряженным состоянием мальчика, возникшим как реак¬ция на его неполноценную речь, на то, что окружающие его не понимали. Глубокая чувствительность мальчика привела к тому, что Слава замкнулся в свою, ему одному понятную речь, занял негативистическую, отрицательную позицию по отношению к окружающим. Искусственно оградив себя, таким образом, от общения с другими людьми, мальчик оказался в ситуации, задерживающей развитие речи.

Но в условиях усиленной воспитательной работы, на¬правленной на устранение характерологических наслое¬ний, оказалась возможной работа по развитию речи.

Служившие препятствием к нормальному развитию речи нарушения в области слухового восприятия и зре¬ния были преодолены в процессе коррекционной работы.

В результате двухлетнего пребывания в клинике Сла¬ва стал жизнерадостным и общительным. По своим зна¬ниям он оказался вполне подготовленным для поступле¬ния во II класс массовой школы.

** *

Принцип развития при рассмотрении речевых нару¬шений выдвигает на первый план анализ возникновения дефекта. Этот анализ мы провели в двух направлениях: с одной стороны, мы стремились выявить особенности первичного нарушения и связанных с ним последствий. С другой стороны, нас интересовало состояние компен¬саторных сил ребенка, зависящих от особенностей его психической активности, от состояния других способ-ностей.

Соответственно мы и группировали описанные нами случаи. К первой группе относятся те дети, у которых до¬статочно четко видно основное нарушение слухового вос¬приятия, артикуляционного аппарата, зрительного вос¬приятия.

Для правильной оценки генезиса изучаемых на¬ми отклонений крайне важен такой анализ, который поз¬воляет различать происхождение изменений развития и сами эти изменения, их последовательное образова-ние и причинно-следственные зависимости между ними.

В осуществлении причинно-следственного анализа важно представить себе, нарушение каких предпо¬сылок к возникновению каких именно нарушений приводит.

Лишь в ограниченном числе случаев проявления на¬рушений у детей непосредственно связаны с породившей их причиной. Это объясняется своеобразием развиваю¬щейся функции, в отличие от уже сформировавшейся. Условия, обеспечивающие правильное ее протекание (у взрослых), и условия, подготовляющие ее возникнове¬ние, неравнозначны. У детей непосредственные результа¬ты первичного дефекта и его вторичные последствия мо¬гут быть значительно отдалены друг от друга.

В случаях, когда первичным является нарушение слу¬хового восприятия, прямым результатом является недо¬статочное различение акустических признаков, характер¬ных для каждой фонемы. Затруднение в различении зву¬ков является препятствием к усвоению четкого их про¬изношения. В свою очередь оба эти нарушения — вос¬приятие звуков и их воспроизведение — мешают овладе¬нию звуковым составом слова. Недостаточное овладение звуковым составом слова ведет к новым последствиям, а именно: к недостаточному накоплению словарного запаса, к недоразвитию грамматических форм. На¬ряду с этим возникают затруднения в усвоении грамоты.

Непосредственным результатом поражений речедвигательного аппарата является затрудненность артикули¬рования звуков речи. Затруднения в артикулировании со¬здают общую картину недостаточного произношения, вы¬раженную в разной степени.

Дело не ограничивается, однако, нечетким звучанием речи.

Членораздельное артикулирование звуков обеспечи¬вает четкость их звучания, но наряду с этим оно обслу¬живает и другие функции речи, внешне не сразу замет¬ные. Трудности проговаривания звуков лишают восприя¬тие звуков речи артикуляционной опоры. Четкая рецеп¬ция звуков нуждается в уточнении услышанного звука, которая совершается при помощи артикулирования, вступающего во взаимодействие со следами акустиче¬ского раздражения.

Другим следствием искаженного и затрудненного произношения является нередко наблюдаемая в этих случаях ограниченность активного словаря.

Это обстоятельство, т. е. ограниченность словарного запаса, с одной стороны, нечеткость рецепции звуков — с другой, может при определенных условиях повести к ограничению пассивной речи. Нечеткость рецепции зву¬ков речи ведет и к другим последствиям, например к не¬достаточности в овладении звуковым составом слова. В свою очередь это последнее нередко ведет к наруше¬ниям письма.

Ограниченность пассивного запаса слов и наряду с этим недостаточное овладение звуковым составом сло¬ва затрудняют нормальный ход овладения грамматиче¬ским строем языка и ведут к аграмматизму.

Можно было бы продолжить прослеживание отклоне¬ний, проистекающих в силу того или иного первичного поражения. Только конкретная детерминация звеньев развития позволяет правильно понять связи между различными формами речевой недостаточности. Они порождаются одной первоосновой, зависят от нее.

Дефекты слухового восприятия в одном случае, двигательного — в другом и зрительного—в третьем яви¬лись исходными факторами, нарушившими нормальный ход овладения речевой деятельностью. Однако в конкрет¬ном развитии это означает, что упомянутые нарушения обусловили лишь первое следствие, непосредственно из него вытекающее. Включаясь в цепь развития, это пер¬вичное затруднение приобретает влияние на формирова¬ние последующих звеньев через посредство перехода от одних образований к другим. Отклонения в каждом из них представляют результат недоразвития предшеству¬ющего звена.

Таким образом, анализ, построенный с учетом зако¬нов развития, позволяет видеть в них не простую смеж¬ность, а закономерную связь. Одно проявление может явиться следствием или причиной другого. Два разных проявления могут иметь своей причиной третье проявле¬ние и т. д.

Одни проявления могут оказаться первичными, наиболее тесно связанными с первоосновой аномального развития, другие будут вторичными, возникшими на поч¬ве первично обусловленного проявления. Нередко на ос¬нове вторичного недостатка возникают проявления тре¬тьего порядка и т. д.

Проводя детально анализ дефекта,- можно го¬ворить о более близких к дефекту образованиях и о про¬межуточных звеньях, опосредствующих возникающие в развитии отклонения. В приведенных выше примерах ближе к первичному дефекту стоит то звуковой анализ, то неправильное произношение звуков; более отдален¬ным следствием является то нарушение произношения, то нарушение в овладении звуковым составом слова и т. д.

Таким образом, каждая аномалия, которая прояв¬ляется в условиях еще не сформировавшейся функции, может привести к самым разнообразным отклонениям в развитии, возникающим на этой основе как вторичное явление, как следствие. Опираясь на генетический ана¬лиз, мы имеем, таким образом, возможность различать первооснову нарушений и проявляющиеся в развитии следствия их.

Правильное понимание соотношений между прояв¬лениями дефекта имеет немаловажное значение при диагностике речевых нарушений и при решении вопроса об индивидуальном подходе к их преодо¬лению.

Ко второй группе относятся дети, на примере кото¬рых мы стремились показать роль сниженной познава¬тельной активности в преодолении аномальных прояв¬лений (Толя Е., Игорь Д., Слава Ч.).

Соотношение между причиной нарушения и его вто¬ричными последствиями не является однородным у раз¬личных детей. Оно, как мы видели, в значительной сте¬пени зависит от реакции ребенка на встретившиеся в развитии его речи затруднения, от состояния других спо-собностей, от условий воспитания.