Р. Е. Левина. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи.

Введение

В настоящей работе подвергается рассмотрению во¬прос о связи между недоразвитием устной речи и нару¬шениями в усвоении письма. Эти нарушения наблюдают¬ся у некоторых детей школьного возраста, которые при нормальных умственных способностях либо вовсе не ов¬ладевают грамотой в обычных условиях обучения, либо пишут с большими дефектами, заметно отличающими их от других учащихся.

Отмеченные нарушения в усвоении письма представ¬ляют собой не единичное явление. По данным зарубеж¬ных авторов число детей с нарушениями чтения и письма в разных странах является очень заметным. Этот факт подтверждается и нашими исследованиями учащихся младших классов.

Значительная распространенность рассматриваемых отклонений во многом объясняется неудовлетворитель¬ным состоянием практики их преодоления и тех теорети¬ческих представлений, на которые она опирается.

У преобладающего большинства авторов нарушения письма, как и нарушения чтения, признавались следст¬вием врожденной зрительной недостаточности и не свя¬зывались с особенностями речи детей. Методы преодоле¬ния так называемой «врожденной словесной слепоты» сводились по преимуществу к механической тренировке :в запоминании очертаний букв (обводка выпуклых контуров, ощупывание наждачных букв, списывание и т. д.)

Предполагалось, что усвоение названий букв и уме¬ние связывать их в слоги, слова и предложения пред¬ставляют собой 'способность, зависящую в основном от сохранности зрительных процессов. При чтении подчер-кивалось умение зрительно воспринимать готовые бук¬венные комплексы, при письме — умение самостоятельно их воспроизводить. Основным препятствием к усвоению грамоты, как полагали, было затруднение в овладении формой букв и их пространственным расположением. Именно в нем видели главную трудность овладения гра¬мотой. Овладение устной речью и усвоение письма пред¬ставлялись процессами, внутренне между собой не свя¬занными.

При таком подходе, когда связь между развитием устной и письменной речи совершенно не учитывалась, дефекты письма не входили в круг вопросов, разрабаты¬ваемых логопедией. Единичные высказывания, встречав¬шиеся в логопедической литературе, отмечали лишь ме¬ханический перенос дефектов артикуляции на письмо. Между тем связь между устной речью и письмом этим не исчерпывается. Она затрагивает значительно более общий вопрос о восприимчивости ребенка к усвоению грамоты, которая подготовляется всем ходом речевого развития ребенка до школы.

В данной работе нарушения письма освещаются как результат недостаточной подготовленности ранних сту¬пеней языкового развития к переходу на последующие его ступени. Методологию развития в подходе к психиче¬ским явлениям защищали И. М. Сеченов, Л. С. Выгот¬ский, когда указывали, что каждая фаза в умственном развитии ребенка зависит от предыдущей, той, которая непосредственно перед ней формировалась и подготови¬ла возникновение последующей.

То обстоятельство, что нарушения письма у рассмат¬риваемых нами учащихся сочетаются с хорошими способ¬ностями по другим предметам, позволяет предполагать существование специфических форм познавательной деятельности, составляющих условия успешного овладения данным разделом знаний. Мы полагаем, что только при детальном и последовательном раскрытии звеньев раз¬вития этих условий возможно построение теории на по¬зициях подлинного детерминизма.

Анализируя под этим углом зрения процесс возникно¬вения нарушений письма, мы пришли к упомянутому вы¬ше выводу, что решающую роль в нем играют отклоне¬ния в развитии устной речи, 'предшествующие и сопут-ствующие обучению 'письму. Данное положение откры¬вает новые пути разработки научных основ преодоле¬ния и предупреждения нарушений письма у детей.

В общем виде положение о детерминации нарушений письма недоразвитием речи выдвигается нами не впер¬вые, оно нашло свое отражение и в прежних наших ра¬ботах, некоторые из которых были напечатаны более двадцати лет назад. В них описывались особенности звукового анализа слова, обнаруженные нами у детей с нарушениями письма. В первых работах были установ¬лены нарушения тех компонентов речи, которые касались фонетической ее стороны и обусловливали отклонения в овладении звуковым составом слова.

Уже в такой первоначальной своей форме положение о зависимости затруднений письма от предшествующего развития устной речи заставило нас пересмотреть суще¬ствующие в литературе объяснения нарушений письма у детей и искать новые подходы к их преодолению и пре-дупреждению. Вопрос о методах преодоления нарушений письма был подвергнут коренному пересмотру.

Как упоминалось, теория «словесной слепоты» выдви¬гала на первый план приемы механического закрепления буквенных форм. Такой подход не приводил к желаемым результатам, и нарушения письма в течение долгого вре¬мени оставались дефектом, почти не поддающимся ис-правлению.

Из выявленного в этих случаях отставания фонети¬ческой стороны речи вытекала задача формирования фо¬нематических представлений, с опорой на акустическое И кинестетическое восприятие, задача развития логиче¬ских операций анализа и синтеза при восприятии и вос¬произведении речевых звуков. Выяснилось, что трени¬ровка зрительного запоминания буквенных начертаний, так же как обводка, штриховка и другие подобные приемы, не отвечает подлинной природе имеющихся здесь за¬труднений.

Впервые выяснилась также принципиальная возмож¬ность своевременного предупреждения нарушений письма.

За годы, прошедшие со времени опубликования этих работ, в секторе логопедии Института дефектологии был проведен ряд новых исследований, благодаря которым значительно углубились первоначальные 'представления о содержании речевой готовности ребенка к усвоению письма.

В первых работах мы изучали только те затруднения, которые проявлялись в первоначальном периоде обуче¬ния грамоте. Там наиболее заметной была недостаточная готовность звуковой стороны речи. (Но когда мы обра¬тились к последующим ступеням усвоения письма т. е. к правописанию), то увидели, что этим затруднения не исчерпываются. Наряду с заменой букв и другими искажениями звукового состава слова, которые больше всего выделялись у наших испытуемых в начальном пе-риоде обучения грамоте, теперь в их письме было заме¬чено множество орфографических ошибок. Они были значительно более многочисленными и зачастую более грубыми, чем у детей с нормально протекающим процес-сом усвоения письма. Низкая грамотность письма про¬должала наблюдаться у многих из прослеженных нами испытуемых и после того, как первоначальные затрудне¬ния звукобуквенного анализа были преодолены.

Одной лишь фонетико-фонематической недостаточно¬стью объяснить этот факт было невозможно. Налицо бы¬ли отклонения морфологического анализа, корни кото¬рого следовало искать в особенностях общего развития речи. Тщательное изучение лексико-грамматического развития этих детей обнаружило у них бедный словар¬ный запас, неумение подыскивать самые простые формы слов: множественного числа, уменьшительного значения и т. п. Часто можно было подметить проявления аграмматизма и в свободной речи.

Особенности общего развития речи и прежде привле¬кали наше внимание наряду с фонетическими недостат¬ками, но теперь они были подвергнуты более тщатель¬ному изучению.

Было выявлено, что между отмеченными фонетическими и лексико-грамматическими нарушениями на¬блюдалось определенное соответствие: наиболее тяже¬лым степеням затруднений письма отвечало и глубокое недоразвитие лексики, грамматики, произносительных процессов, и наоборот, при более развитых уровнях ре¬чи нарушения письма были выражены слабее.

Наличие фонетических и лексико-грамматических на¬рушений у одних и тех же детей, очевидно, составляло единый комплекс проявлений, который требовал своего единого объяснения. Но для того чтобы найти удовлет-ворительное объяснение, следовало ответить на более общий вопрос: происходит ли развитие каждого компо¬нента речи самостоятельно или взаимозависимо? Тот или иной ответ на этот вопрос определял и направление объяснения данного факта.

Как известно, изучение речевых нарушений в течение ряда лет сводилось к описательному перечислению от¬дельных «симптомов», между которыми не видели ника¬кой связи. Отдельные проявления аномального речево¬го развития признавались самостоятельными дефектами, имеющими разнородный патогенез. Совершенно раз¬дельно рассматривалась, например, характеристика про¬изношения, словарного запаса и грамматического строя. В качестве самостоятельных дефектов описывали аграмматизм, косноязычие, алалию и т. п.

Искомое нами объяснение было бы невозможно с по¬зиций такого механистического подхода с характерным для него раздельным, обособленным рассмотрением каж¬дого компонента речи. Но оно было полностью доступно системному подходу, подчеркивающему единство и це¬лостность языка как системы.

Понятие системы предполагает не механическую связь, а единство частей, компонентов языка, причин¬но-следственные взаимозависимости, на фоне кото¬рых каждая из частей может развиваться и функцио¬нировать.

Идея о целостности языка как системы, о взаимосвя¬зи и взаимообусловленности составных частей языка развивается во многих работах по языкознанию.

«В структуре языка, образующей единое целое,— говорит В. В. Виноградов,— все составные части или эле¬менты ее находятся в закономерных отношениях, законо¬мерной связи друг с другом; звуковой строй, грамматика, словарный состав... взаимосвязаны и взаимообуслов-лены» .

Отправляясь от этих общих положений, нетрудно бы¬ло увидеть общую закономерность в проявлениях соот¬ветствия упомянутых выше нарушений различных ком¬понентов речи.

Фонетико-фонематические нарушения, которые опи¬сывались нами ранее, были лишь частным проявлением общего речевого недоразвития, затрагивающего все компоненты речевой системы. Отсюда неподготовлен¬ность ребенка к усвоению письма выражалась не только в недостаточном овладении звуковым составом слова, но и в 'бедности практических морфологических обобщений, В связи с этим выводом большой интерес представ¬ляло бы такое исследование, которое на конкретных фак¬тах нормального речевого развития, проанализирован¬ных под этим углом зрения, позволило .представить себе содержание готовности ребенка к усвоению письма, фор¬мирующейся в процессе развития устной речи.

Такой анализ мы попытались осуществить. Для этой цели мы прибегли к изучению дневниковых материалов и других литературных источников, регистрирующих про¬явления развивающейся речи у ребенка. Кроме того, на¬ми были накоплены собственные наблюдения за несколь¬кими детьми.'

Пользуясь перекрестным сопоставлением фактов фо¬нетического и лексико-грамматического развития, отно¬сящихся к одному возрастному периоду (метод горизон¬тальных срезов), нам удалось наметить узловые образо¬вания, в которых осуществляется взаимодействие фоне¬тики, лексики и грамматики, а также проследить, как возникают 'Практические обобщения о звуковом и мор¬фологическом составе слова, подготовляющие ребенка к усвоению законов письма. Таким образом, была сделана попытка обнаружить истоки этого взаимодействия, кон-кретные его проявления на разных ступенях формирова¬ния речи и, наконец, найти основу этого взаимодействия и на ней построить периодизацию развития речи.

В предложенной нами периодизации речевого разви¬тия ребенка обращено внимание на способность к воспроизведению звукового состава слов различной струк¬туры, которой мы склонны придавать большое значение. Слоговая структура представляется нам важнейшей предпосылкой для накопления слов, для развития пред¬ложения, с одной стороны, и для усвоения фонематиче¬ского состава слова — с другой.

В результате исследований, содержащихся в данной монографии, наши представления о понятии готовности к письму расширились. Наряду -с фонетико-фонематическими обобщениями выявилось влияние обобщений мор¬фологических; отсюда возникла 'Необходимость расши¬рить и 'содержание педагогического воздействия в сто¬рону преодоления и предупреждения трудностей морфо¬логического анализа слова.

Обе линии специального обучения составляли основу разработки принципов фронтальной работы по преодо¬лению и предупреждению нарушений письма. Попутно решались также вопросы дифференцированного подхода в соответствии с природой нарушения, особенностями компенсации и т. п. Описания отдельных случаев, приве-денные в монографии, отражают эту сторону иссле¬дования.

За эти годы пополнились и исследования о связи на¬рушений письма с нарушениями чтения, имеющие прин¬ципиальное значение для разработки общих путей прео¬доления обоих этих проявлений.

В монографии приводятся также результаты иссле¬дований, уточняющих природу графических ошибок, ко¬торые считались ранее доказательством зрительного де¬фекта. При помощи длительного прослеживания1 этих ошибок и сопоставления с уровнем соответствующих фо¬нематических -представлений удалось раскрыть языковую природу и этих ошибок. Эти и другие факты окончатель¬но утвердили нас в нецелесообразности в этих случаях зрительных тренировок.

'Изучением случаев нарушений письма, выходящих за рамки школьного обучения, не исчерпывается вопрос, за¬трагиваемый в данной монографии. Такие случаи пред¬ставляют собой крайнее выражение тех затруднений, ко-торые встречаются и у тех учащихся, которые хотя и удерживаются в массовой школе, но обнаруживают низ¬кую грамотность письма.

В аномальных случаях мы имеем дело с нарушениями развития, составляющими предмет дефектологии, в част¬ности логопедической науки. Изучение этих нарушений позволяет, однако, увидеть и общие закономерно-сти, относящиеся к влиянию' устной речи на усвоение письма.

В одном из последних наших исследований, содержа¬щемся в данной монографии, была сделана попытка со¬поставить состояние письма и устной речи у нескольких тысяч школьников. Массовый характер полученного ма-териала позволил уловить тенденцию, полностью под¬тверждающую сделанное предположение о прямой зави¬симости уровня грамотности учащихся массовой школы от того, насколько обеспечены условия предшествующего формирования речи.

Среди школьников было выявлено довольно большое число детей, дошкольное воспитание которых не обеспе¬чило достаточного уровня устной речи. В процессе школьного обучения отставание в общем развитии речи у некоторых из них преодолевалось, но не у всех. У ряда детей условия существующей методики не обеспечивали необходимого уровня развития устной речи и до старших классов.

Исследование выявило заметную разницу в уровне грамотности учащихся с хорошим речевым развитием и учащихся, у которых отмечались признаки отставания устной речи. Количество ошибок у последних резко пре-обладало, по своему характеру ошибки были более гру¬быми. Выявилось также, что орфографические затрудне¬ния часто продолжали наблюдаться и тогда, когда за¬метные признаки отклонений в развитии устной речи уже оказались сглаженными. Это исследование позволяет указать конкретные пути преодоления и предупреждения неуспеваемости, связанной с нарушениями речи и письма у учащихся массовой школы.

Таким образом, данная монография включает в себя результаты клинического, генетического и массового ис¬следования. Клиническая ее часть опирается на фактиче¬ский материал, собранный в руководимой нами школе-клинике для детей с нарушениями речи НИИД. За все время существования клиники (с 1934 г.) было изучено свыше 600 детей.

Анализ нормального речевого развития опирается на изучение дневниковых материалов, а также собственные наблюдения автора.

Исследования орфографических затруднений у нор¬мальных школьников основываются на массовом изуче¬нии речи и письма, проведенном в школах ряда городов Советского Союза. Таким изучением охвачено свыше 2000 учащихся.

В книге обобщаются результаты исследований, про¬веденных мною лично, а также выполненных под моим руководством. Вместе со мной в течение ряда лет с не¬ослабевающим интересом проводили изучение сотруд¬ники сектора логопедии, школы-клиники Института дефектологии, учителя — логопеды Москвы и других городов, аспиранты. На протяжении многих лет изуче¬ния данной проблемы накоплен обширный исследова-тельский материал. Лишь часть его изложена в этой мо¬нографии. Результаты исследований, не вошедшие в книгу, освещены в ранее опубликованных работах, в ра¬ботах наших сотрудников, в кандидатских диссертациях.

В работе над книгой мне очень помогала горячая под¬держка товарищей по совместной работе, коллективное обсуждение теоретических основ и практических резуль¬татов исследования.

Глава 1

ПРЕДПОСЫЛКИ УСВОЕНИЯ ПИСЬМА,

ФОРМИРУЮЩИЕСЯ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ

УСТНОЙ РЕЧИ

Взаимосвязь фонетических, лексических и грамматических компонентов в процессе речевого развития ребенка

Многолетнее изучение нарушений письма у детей при¬вело нас к убеждению, что эти нарушения тесно связа¬ны с недостаточной готовностью процессов, формирую¬щихся в ходе развития устной речи. Именно в период ов¬ладения устной речью создаются практические обобще¬ния о звуковом и морфологическом составе слова, кото¬рые впоследствии, при переходе ребенка к обучению гра¬моте и правописанию, способствуют осознанному их ус¬воению; языковые обобщения образуют определенное единство, составляющее содержание готовности ребенка к усвоению письма. Цель данной главы—проследить основные линии формирования этого единства.

Наиболее отвечающим поставленной цели оказы¬вается такой путь анализа, который позволяет видеть на всех этапах формирования речи ее системное строение.

Основными компонентами речевой системы являются, как известно, фонетика, лексика и грамматика. В реальном развитии эти компоненты всегда находятся в состоя¬нии подвижного взаимодействия, способствующего по¬следовательной смене периодов речевого развития, усвоению новых средств общения и их совершенство¬ванию.

К сожалению, конкретные факты, отражающие взаимодействие между произносительными процессами, с одной стороны, и развитием словарного запаса, грамматического строя – с другой, не были выявлены и проанализированы в психологических исследованиях, хотя в общем виде связь между фонетикой, лексикой и граммати¬кой отмечается некоторыми авторами (А. Р. Лурия, X. Н. Швачкин, Д. Б. Эльконин).

Формирование произношения чаще всего рассматри¬вается независимо от лексического и грамматического развития речи ребенка.

В настоящей главе мы рассматриваем только внут¬реннее взаимодействие упомянутых компонентов речи. Факторы, определяющие речевое развитие в целом, ши¬роко освещены в литературе и в рамках данной работы рассмотрению не подвергаются.

В нашем изложении мы будем пользоваться частично уже известными в литературе наблюдениями и фактами, но попытаемся их систематизировать в нужном для нас направлении. Кроме того, мы будем опираться на собст-венные и на сообщенные нам наблюдения, впервые пуб¬ликуемые. Некоторые из фактов могут быть умножены, но для интересующей нас цели мы не видим необходи¬мости в исчерпывающем их перечне и ограничиваемся единичными, выборочными.

Анализируя речевое развитие ребенка, мы отмечаем, что формирование каждого из упомянутых компонентов обнаруживает определенное соответствие с уровнем раз¬вития других и что в единстве этого соответствия совер¬шается переход с одной ступени речи на другую.

Рассмотрим последовательно каждую из ступеней под этим углом зрения.

Доречевой период. Как известно, предыстория фонетического развития заключается во взаимодействии первичных звукопроизносительных голосовых реакций со звуковыми впечатлениями. Звуки, издаваемые голосовым аппаратом младенца в доречевом периоде (крик, лепет), не являются сами по себе речью, но интенсивная трени¬ровка артикуляционного и голосового аппаратов в пери¬од лепета подготовляет отдельные элементы произноше¬ния при образовании речевых звуков.

Социальная функция речи возникает из первичного контакта со взрослыми. Голосовые реакции младенца, носящие непроизвольный характер, под действием кон¬такта со взрослыми постепенно начинают приобретать черты выразительных средств общения. Таковы, напри¬мер, различные модуляции лепета, отражающие оттенки состояния и потребностей младенца. Возникновение их непосредственно связано с начатками различения инто¬нации, тона, тембра голоса в речи окружающих.

Все дальнейшее развитие речи осуществляется в про¬цессе общения, опосредствованного действенным и созер¬цательным предметным опытом ребенка.

Воспринимая слова окружающих в различных ситу¬ациях, ребенок постепенно усваивает многообразие и бо¬гатство речевых средств общения, приобретает специфи¬чески речевые формы мышления.

Возникновению активной речи предшествует период «пассивных» накоплений. Замечено, что дети в возрасте 7—8 месяцев «понимают» некоторые слова. Об этом можно судить по ответным движениям ребенка на опре¬деленные слова взрослых. Первичная связь произноси¬мого взрослым слова с воспринимаемым предметом или производимым движением, возникает, по наблюдениям Ф. И. Фрадкиной, в результате многократного повторе¬ния: взрослый вызывает у младенца ориентировочную реакцию на предмет, находящийся на некотором расстоя-нии от него, затем не сразу, а очень постепенно, по слову взрослого, возникает ориентировочное движение ребенка в ту сторону, где Обычно предмет находится.

Подобным, же образом ребенок начинает «понимать» слова, побуждающие его к всевозможным движениям (машет рукой на слово «до свиданья», топает ножками при словах «топ-топ» и т. д.).

Во всех этих случаях ребенок воспринимает интона¬цию, а не значение слов. Лишь позже появляется реак¬ция и на значение слова.

Восприимчивость к музической окраске речи играет важную роль при переходе от доречевого к речевому пе¬риоду. Пользуясь этой способностью, 8-месячный ребе¬нок может понять обращенную к нему фразу ((«Где ча-сы?», («Где мама?» и т. д.).

На этом этапе ребенок воспринимает из окружающей речи лишь недифференцированные комплексы, отличая только мелодику речи. Это доказывается следующими общеизвестными наблюдениями: на любое звукосочета¬ние, имеющее такую же ритмико-интонационную харак-теристику, как и слово, ребенок реагирует как на рече¬вое обращение, имеющее определенное содержание.

По общему звучанию ребенок начинает понимать от¬дельные слова и фразы в их самой элементарной пред¬метной отнесенности.

Первый период формирования речи. Вслед за этим появляются первые слова активной речи. Вначале таких слов очень немного.

Приведем соотношение слов пассивной и активной речи, составленное Ф. И. Фрадкиной по наблюдениям за речью девочки Лены. Г. (табл. 1).

Таблица 1

Количественное соотношение слов пассивной и активной речи

(у Лены Г.)

Возраст в месяцах Слова

Вызывающие реакцию Произносимые

8

9

10

11

12 6

14

35

36

39 -

-

1

3

9

Как видно из этой таблицы, у ребенка в возрасте од¬ного года произносимых слов в 4—5 раз меньше, чем слов пассивной речи.

Первые слова, произносимые ребенком, носят харак¬тер нерасчлененных звуковых комплексов и часто слива¬ются с выразительными движениями ребенка, в них ши¬роко используются интонация, повышение и понижение голоса, звукоподражание. Вот примеры таких слов: ффу — спичка, кх — кошка, у-у — ехать и т. д.

Характерным для этого периода является возникно¬вение способности повторить ударный слог в услышан¬ном слове. В этих пределах ребенок обнаруживает спо¬собность произносить ряд звуков. Наблюдаемый нами ребенок Сашок Р. в 1 г. 2 м. произносил: ка — каша, еда, па— палка; в 1 г. 3 м. ка — шкаф, пи — пить, кг—ку¬шать, га—очки.

Далее появляются односложные слова с закрытым слогом: бам—чемодан, бом—дом.

Попытки научить ребенка в начале второго года жиз¬ни произносить слова с большим числом слогов оказы¬ваются безуспешными. Н. И. Гаврилова в дневнике о своем сыне пишет: в 1 г. 5 м. «Хотела научить его про¬износить «молоко», но повторял отдельные слоги — «мо-лоо-ко», целое слово сказать не может и, начав «мо», ос¬танавливается, плутовато улыбаясь и тряся головой, на¬чинает чмокать губенками, что означает на его языке «молоко».

Элементарной звуковой форме первых слов соответ¬ствует и семантический их уровень. Первые слова еще не отражают существенных свойств предмета. Ребенок ориентируется только на внешние, ситуационные при¬знаки, слова его неточны, текучи по своим значениям.

Так, ребенок (1 г. 2 м. 7 д.) назвал швейную машину тр-р-р. Так же называет прялку, этим же названием обоз¬начает то, что отец пишет, сосед пилит тес, то же назва¬ние встречаем при обозначении пилы, гребенки, палки.

Примеры, подобные этим, широко известны и не раз описывались в литературе. В первом периоде формиро¬вания речи ребенок еще не различает морфологических элементов слова. Немногие фразы этого периода состоят из 2—3 неизменяемых слов, имеющих нерасчлененное значение. Примерный тип таких фраз приведен в днев¬нике Н. А. Менчинской: ее сын произносит ка и после небольшой паузы ма, что означает «киски нет»; ба и ка, произнесенные с небольшой паузой, означают, что бабуш¬ка готовит кашу (1 г. 7 м. 2 д.).

У А. Левоневского приведены такие фразы: Папа бух (папа упал), Гога бу (Коля, дай булку), Няня, тпруа (няня, пойдем гулять), Ди но - но (Дима хочет ехать) (1 г. 8 м.).

В приведенных примерах слова еще лишены морфо¬логических элементов, выражающих грамматическое значение. В них слиты между собой предмет и действие, предмет и признаки предмета и т. д.

Таким образом, первый период формирования речи характеризуется элементарной фонетикой и лекси¬кой. Первоначальному уровню фонетического развития соответствуют аморфные значения слов. Морфологиче¬ские средства выражения лексических и грамматических значений полностью отсутствуют.

Второй период формирования речи. В следующем периоде можно отметить значительные сдвиги как в фонетическом, так и в лексико-грамматическом отношении. Основной чертой, характеризующей этот период, является новый уровень восприятия и вос¬произведения слоговой структуры слова. В речи ре¬бенка появляются двухсложные конст¬рукции, которые позволяют ему перейти к пользова¬нию общеупотребительными словами.

Приведем примеры, свидетельствующие о появлении способности пользоваться двухсложными словами. Вна¬чале это слова с двумя повторяющимися слогами: мама, папа, ду-ду, би-би. У Сашка Р. в возрасте 1 г. 3 м. были зарегистрированы уже и такие слова, как апа (лапа), йба (ряба), идя (радио), бита (пожалуйста), пама (ра¬ма), сяду (сяду), буду (буду), состоящие из разных Открытых слогов. В возрасте 1 г. 6 м. появились двух-сложные слова с закрытым слогом, например губка.

В это же время трехсложные слова он сокращает до двухсложных: копка (коробка), дёйть (делает), гая (другая), тяну (достану).

Двухсложные слова со стечением согласных возни¬кнет несколько позднее. Так, Сашок Р. (1 г. 11 м.) про¬износит тина вместо «стена». Но уже в 2 г. Появляются «хвостик», «спинка», гваски (глазки).

Аналогичные записи имеются в дневнике Н. А. Мен¬чинской. Впервые появление двухсложных слов, состоя¬щих из различных слогов, она отмечает у сына в возрасте I г. 6 м.

В I г. 8 м. 2 д. появляется слово Мися (Миша) вме¬сто прежнего Ми, кася (каша) вместо ка, Воя (Воля) вместо Во. Часы стал называть таци.

В 1 т. 8 ,м. 6 д. там же отмечено: «Запас слов быстро Пополняется двухсложными словами, вытесняющими прежние односложные: бука вместо прежнего бу (булка), беге вместо бе (бегать)».

К этому же возрасту относится запись Н. А. Менчинской, отмечающая появление у сына способности к про¬извольному повторению двух слогов: <«Ни разу не ошибся в подражании: в ответ на «да» отвечал да, в ответ на «да-да» отвечал да-да. Различие в троекратном «да» не воспроизводил, один только раз ответил да-да-да, а за¬тем каждый раз говорил да-да».

В этом периоде проявляется довольно определенная зависимость между произношением отдельных звуков и уровнем слоговой структуры слова. Об этой зависимости свидетельствует тот факт, что дети обнаруживают спо-собность пользоваться многими звуками (или их субсти¬тутами), но только в пределах двухсложных или одно¬сложных слов. Те же звуки в трехсложных или много¬сложных словах 'произносятся невнятно.

Одновременно с переходом от лепетной речи к поль¬зованию общеупотребительными словами упомянутого типа у ребенка возникает более дифференцированное восприятие окружающего.

Наблюдаемый нами ребенок 1 г. 6 м., т. е. в первом периоде формирования речи, имел в своем, словаре слово у-у, которым обозначались: автомобиль, троллейбус, га¬раж, всякая машина, любой движущийся предмет, жела¬ние куда-нибудь ехать. С переходом в следующий пери¬од слово у-у постепенно вытесняется. Вместо него появ-ляются отдельные обозначения для каждого из предме¬тов, которые раньше назывались одним этим словом. Появляются слова гаязь для обозначения гаража, масиси для обозначения машины, тосиби для обозначения троллейбуса. Больше того, появляется, отдельное слово макить для обозначения «Москвича» и гавая для обоз¬начения грузовика и т. д. Возникает много новых слов, что существенно отличает данный речевой уровень от предыдущего.

Начиная с 1 г. 6 м. Дима пользовался словом уо, про¬износимым подчеркнуто низким голосом, для обозначения всякого нового, очень крупного, необычного предмета.

К 1 г. 10 м, это слово исчезает, появляется слово посёй для обозначения большого предмета. Одновременно по¬является новое слово маньки — для обозначения ма¬ленького предмета, что указывает на расширение круга представлений.

Появление слов, приближающихся к общеупотреби¬тельным, однако, еще не означает, что ребенок полно¬стью перестал пользоваться прежними лепетными обоз¬начениями. Те и другие еще долго сосуществуют.

Одним из важных факторов, позволяющих ребенку переходить к новым речевым средствам общения, яв¬ляется возрастающая способность к выделению себя из окружающего и противопоставление себя ему. Ребенок начинает находить более адекватное звуковое оформле¬ние слова не только благодаря развивающейся артикуляционно-слуховой способности, но и благодаря целена¬правленному повторению слов за взрослыми, тесно свя-занному с мотивационными процессами. В этом отноше¬нии представляет интерес момент отказа от слов лепет¬ной речи.

В упомянутом Примере появление слова посёй проис¬ходило, в следующей обстановке. Няня, вернувшись пос¬ле месячного отсутствия, рассматривая ножку мальчика, сказала: «Какая маленькая ножка!» С протестующим выражением лица он возразил: у-о! с обычной интонаци¬ей, применяемой к обозначению крупного предмета. Увидев, что его восклицание никакого впечатления не про¬изводит, мальчик начал искать более убедительное вы¬ражение: пайяя, пафая, и наконец при помощи взрослых, старательно повторяя за ними, ясно произнес: посяя (большая). Когда окружающие стали в шутку спорить, говоря: «маленькая ножка», Дима упорно и все более настойчиво повторял: посяя. После этого, как отмеча¬лись, появилось и слово манька (маленькая), что свидетельствует о появлении различения этих двух признаков.

Переходя к характеристике грамматического разви¬тия в данном периоде, можно отметить еще значительное преобладание неизменяемых слов, носящих характер од¬нословных предложений.

«Первый период усвоения ребенком родного языка,— пишет Л. Н. Гвоздев, — когда произносимые ребенком звукосочетания начинают связываться со значением, це¬ликом характеризуется полным господством простого синтаксического целого, представляющего собой предложение, состоящее из одного изолированного слова. Что такие отдельные слова, произносимые ребенком, являют¬ся целыми предложениями, а не вырванными из более крупных синтаксических единиц частями, видно из их значения и интонации. Так, по своему значению они представляют законченное целое, выражающее какое-нибудь сообщение, и равняются в этом отношении пред¬ложениям в языке взрослых. Например, слово каса может быть «переведено» на язык взрослых в одних слу¬чаях «дай кашу», «хочу каши», в других — «вот каша». Поэтому исследователя детского языка согласно обозна¬чают эту синтаксическую фармацию как «слово-предло¬жение».

В первых предложениях ребенка морфологические из¬менения слов еще не играют роли, поэтому в чисто грам¬матическом отношении они не могут рассматриваться. Так, желая получить карандаш, ребенок произносит писи (пример А. Н. Гвоздева). Очевидно, это слово возник¬ло из подражания просьбе: «пиши». Однако повелитель¬ная форма глагола, которая в этом случае употреблена, используется ребенком случайно и, конечно, не выполня¬ет своей грамматической функции. С такого рода несо¬ответствием грамматической формы и смыслового зна¬чения слова мы Встречаемся на протяжении всего раз¬вития речи. Оно возникает при 'подражании какому-ли¬бо конкретному образцу речи.

В другом примере, также приводимом А. Н. Гвозде¬вым, ребенок пользуется словом мака (молоко), по-ви¬димому, как указывает Гвоздев, подражая фразам взро¬слых «хочешь молока», «на молока» и т. п. Характерно, что ребенок пользуется этой единственной формой и в значении «вот молоко». Ребенок в возрасте около двух лет на вопрос «Где ты видел дядю?» отвечает: тидя (в книге), т. е. употребляет единственную известную ему форму именительного падежа.

Положительной характеристикой первичных предло¬жений, не имеющих необходимых морфологических при¬знаков, является, однако, проявление в них некоторого уровня расчлененного восприятия наглядной ситуации: предмета, действия, качества. Вместе с тем исследова¬тели .справедливо отмечают бедность словарного запаса в период однословных предложений.

'Как отмечалось, лепетные слова преобладают на дан¬ном, этапе, но наряду с ними начинают проявляться пер¬вые признаки различения морфологических элементов слова. Несмотря на их несформированность в этом пери¬оде, сам по себе факт их появления представляет собой принципиальный сдвиг. В них мы видим первые ростки подлинно грамматического развития. Появление их ста¬новится возможным благодаря достигнутому уровню лексических значений и на основе отмеченной выше спо¬собности к произвольному воспроизведению слогового контура слова.

В отличие от первого Периода, когда слово употреблялось только в одной форме, появляются признаки то¬го, что ребенок начинает подмечать и употреблять и грамматические средства изменения слова.

Один из наблюдаемых нами детей, собираясь идти к бабушке, произнес бабу. До этого времени у мальчика имелась только одна форма баба. Неудачно употребив бабу вместо бабе, ребенок, однако, использовал слово в новом значении, прибегнув для этого к изменению окон¬чания. Ребенок А. Левоневского в конце второго года делает первые попытки склонять имена существительные (папи, маме). Так, наряду с лексическими начинают формироваться грамматические значения. Появляется употребление двух или нескольких форм одного и того же слова.

Л. Павлова отмечает: «Спрашиваю сегодня: «Ты чья, крошка?», Адик отвечает: «Маму ляля» и потом. «Папу ляля» (2 г. 2 м. 2 д.).

В качестве примера, указывающего на появление грамматических средств выражения, может служить также возникновение морфологических элементов, выража¬ющих принадлежность. Сын А. Леваневского на третьем году начинает употреблять: папинь, мамань. В возрасте двух лет наблюдаемый нами ребенок употребляет слова: Сисиси (Сашины), бабиби (бабины), дёдиди (дедуш¬кин), Улёлекины ((Игорька), используя морфологические элементы слова по-своему, но уже как средство выраже-ния принадлежности, собственности.

Для понимания закономерностей системного' разви¬тия речи представляет интерес тот его момент, когда уровень произношения еще не соответствует возникаю¬щим лексическим и грамматическим потребностям. Об¬разующееся здесь несоответствие фонетики с растущей дифференциацией лексических и грамматических зна¬чений побуждает ребенка к совершенствованию произносительных средств.

Таким образом, в охарактеризованном периоде сле¬дует отметить переход от лепетной речи к общеупотребляемым словам с более дифференцированными значе¬ниями. Рост словаря и лексических значений, происхо¬дящий в условиях воспроизведения двухсложных струк¬тур, подготовляет ребенка к первым попыткам вычлене¬ния морфологических признаков слова, что в свою оче¬редь облегчает дальнейшее овладение звуковым соста¬вом слова.

В отмеченном взаимодействии сказывается системная связь между фонетикой, лексикой и грамматикой.

Третий период формирования речи.

В характеристике речевого развития следующего пери¬ода следует выделить две черты, составляющие главную

его особенность: переход к пользованию трехсложными

структурами и появление более константного произно¬шения звуков.

Если для предыдущего периода было типичным поль¬зование двухсложными словами и лишь контурами трех¬сложных, то теперь трехсложные слова произносятся уже достаточно внятно.

Вот примеры первых трехсложных слов. Саша Р. в 1 г.

9 м. произносит: агыда— ягода, касёта — конфета, ка¬кая — какая, масина — машина.

Дима В. в возрасте 2 г. 2 м. произносит слово бабуська. Сын Н. А. Менчинекой в возрасте 1 г. 9 м. 16 д. про¬износил гизётя —газета, салаки — шарики.

Четырехсложные слова на этом этапе еще не доступны. Так, Саша Р. в 1 г. 9 м. слово коробочка произносит кобика, рубашечка — батика. Как видим, при необходи¬мости употребить четырехсложное слово происходит, с одной стороны, сокращения его до трехсложной структуры и, с другой, утрата четкости звукового состава. Там же, где сохраняется четырехсложная и многослож¬ная структура, стирается звуковой состав слов. Так, од-новременно со словом бабуська Дима В. совершенно не¬внятно произносит: писять аяёту — провожать на работу.

'Усвоение трехсложных структур проходит ряд ступе¬ней. Вначале ребенок начинает пользоваться открытыми прямыми слотами и лишь позже появляются трехслож¬ные со стечением согласных, с закрытыми слогами (кастюля — Саша Р.).

Усвоение трехсложной структуры сопровождается усиленной «аналитической» работой над звуком.

Ребенок в возрасте двух лет вместо «мак» говорит гам, вместо «тыква» — тывка, вместо «моется» — моеста, вместо «боты» — допы и т. д.

Приведенные ошибки указывают на то, что данные звуки уже выделяются ребенком Из общего глобального звучания слова, но произносятся в неправильной после¬довательности.

Наряду с непосредственным воспроизведением слова возникают начатки «наблюдений» над звуковым составом слова и фонетических отношений, имеющихся в языке.

Иллюстрацией к этому служат, помимо только что приведенных, примеры, показывающие, что у ребенка Появляются признаки игрового интереса в звуковой сфе¬ре к изменениям звуков в слове. В возрасте двух лет двух месяцев наблюдаемый нами ребенок, играя слова¬ми, произносит мама, нет, момо! и громко смеется.

В тесном взаимодействии с упомянутыми изменения¬ми, касающимися фонетической стороны речи, происхо¬дит дальнейшие изменения в лексике и грамматике.

Отчетливо проявляется .несоответствие между произ¬носительными возможностями и растущей дифференциа¬цией значений. Ребенок смешивает слова «букет» и «па¬кет», хотя отлично различает оба предмета. Сюда же относятся примеры своеобразной «омонимизации», кото¬рые также свидетельствуют о перерастании уровня значения по сравнению с фонетическими средствами. Неточное восприятие звуков все чаще становится помехой для выражения значений слов. Ребенок вынужден пользоваться одним и тем же словом для обозначения совер¬шенно различных значений: так, слово «пояс» служит и для обозначения пояса, и для обозначения поезда; слово «лифтик»— для обозначения лифчика и лифта и т. д. Для ребенка очевидна разница предметных значений, но разницы звучаний он еще не воспроизводит и поэтому до известного времени вынужден пользоваться одинако¬выми словами. Новое значение как бы накладывается на слово, уже известное ребенку, и как 'бы сливается с ним в звуковом отношении.

'Отмеченное расхождение между развитием лексики и фонетики, при котором лексика забегает вперед, стиму¬лирует дальнейшее уточнение звукового восприятия и совершенствование произношения.

То же в еще большей степени относится к граммати¬ческому развитию. Употребление грамматических изме¬нений, носящее на предыдущей ступени характер еди¬ничных проявлений, теперь наблюдается чаще. Звуки, составляющие морфологические элементы слова, при¬обретают большую четкость и определенность.

Примечательно то, что в Первую очередь 'четкость про¬изношения 'проявляется во флексиях. В то же время кор¬невая часть продолжает звучать нечленораздельно (Улёлёкины — Игорька).Возвращаясь к отмеченным выше сдвигам в фонетическом развитии ребенка, можно пред¬положить, что работа, проделываемая ребенком в связи с начатками различения грамматических значений, вмес¬те с общим ростом словаря, с увеличивающейся диффе¬ренциацией предметных значений слов способствует воз¬никающему в этом периоде 'более расчлененному вос-приятию звукового состава слова. В структуре прежних недифференцированных «контуров» появляется пользо¬вание четкими фонемами. О влиянии усваиваемых грам¬матических элементов на вычленение фонем свидетельст¬вуют такие, например, ошибки произношения, как с усикаим вместо «с усиками». Ребенок ошибается в порядке звуков, входящих в данное падежное окончание, но вме¬сте с тем мы видим по признакам происходящей работы, что звуки 'воспринимаются ребенком дифференцированно.

Таким образом, сдвиги в фонематическом развитии нельзя не поставить в связь с усиливающейся потребно¬стью в уточнении звуковых элементов слова, существен¬ных для различения лексических и грамматических зна-чений. Нельзя не видеть обратного влияния произноси¬тельных процессов на появление более сложных по по¬строению слов и фраз.

Вслед за выделением флексий возникает пользование новыми словами с соответствующим согласованием: ба¬бин хеб, сасин хеб (бабин хлеб, Сашин хлеб). Наблю¬дая за речью окружающих, ребенок узнает отдельные обозначения для предмета, его свойств, действий, им производимых, для определения числа и т. д.

Приведем запись, относящуюся к этому периоду (воз¬раст 1 г. 11 м. 3 д.). В дневнике Н. А. Менчинской отмечено:

«Единственное и множественное число прилагатель¬ных уже появляются в его речи, но употребляются еще не всегда правильно, точного согласования с существителыными, конечно, еще нет. Про мои ноги Саша сказал «мамины», про рубашку — «мамия» (на вопрос «чьи» или «чья»), но о своей рубашке, лифе и штанах он одинаково говорил: Сасины». Появляются предложения, состоящие из двух и трех слов. Правда, наряду с ними ребенок еще продолжает пользоваться речевыми формами предыдущего периода. Столь же распространенными являются поясняющие же¬сты, выразительные интонации, при помощи которых ре¬бенок пытается сделать более понятными свои фразы. Но эти первичные формы речевого общения постоянно вы¬тесняются все усиливающейся дифференциацией значе¬ний. 'На вопрос «какая?» Дима в возрасте 1 г. 10 м. отве¬чает босяя и просит босюя. Изменение грамматических Окончаний указывает на то, что ребенок использует его в значении качества.

Во втором периоде, как отмечалось, у него были толь¬ко две формы: посёй — маники и вопрос «какой?» Дима понимал только в этик значениях. Теперь он уже отвечал на вопрос '«какой?» похой, хадсий, новые. Появля¬ются глаголы 1-го лица: дотану (достану), кусюю (кушаю), купасу (купаюсь), копаю (копаю); глаголы 3-го лица: папа тавает (папа встает); различение форм мужского и женского рода: о себе Дима начал говорить посол (пошел), а не посла (пошла), как это было ранее.

К этому же времени возникают начатки грамматичес¬кого оформления 'числа.Так,Н.А.Менчинская наблюдала у сына ('1 г. 11 м. 7 д.) «фразу» де ами (две собач¬ки). Мальчик Дима (1 г. 10 м.) на вопрос («Где лыжи?»— отвечает: Лизи тами (лыжи там), Лизи нёти (лыж нет); говорит Победа и о двух машинах — Победи.

Переход к пользованию грамматическими формами сопровождается значительными изменениями в словаре, его количественным ростом и ростом уровня обобщений.

Неправильно было бы думать, что ребенок овладева¬ет речью только на основе непосредственного воспроиз¬ведения услышанных слов. Изучение показывает, что в период формирования речи происходит активная мотивационно насыщенная познавательная работа по наб¬людению над звуками, словами, морфологическими эле¬ментами. При усвоении речи развертывается познава¬тельная работа, подобная той, которая имеет место и при познании других областей действительности. И так же, как и в других сферах, она завершается теми или иными обобщениями, сначала неверными, затем под влиянием общения, все более точными.

К. Д. Ушинский пишет: «Те очень ошибаются, кто ду¬мает, что в этом усвоении ребенком' родного языка дей¬ствует только память; никакой памяти недостало бы для того', чтобы затвердить не только все слова какого-ни¬будь языка, но даже все возможные сочетания этих слов и все их видоизменения;—нет, если бы изучали язык одной памятью, то никогда бы вполне не Изучили ни од¬ного языка»'.

Эту же мысль высказывают Л. В. Щерба, А. Н. Гвоз¬дев, отмечая большую роль активного стремления ре¬бенка к усвоению правильной речи и совершаемой им при этом познавательной работы.

'Непосредственное подражание услышанной речи яв¬ляется очень важным механизмом, но оно не исчерпывает всей сложности процесса овладения звуками речи. Усво¬ение речи идет по пути овладения отношениями между звуками и морфологическими элементами слова. Ребе¬нок овладевает словами и звуками в соотношении с дру¬гими на фоне всей речевой системы. И до тех пор пока эти отношения остаются не вычлененными, произношение и построение речи ребенка остаются несформированны¬ми. Этот процесс не может успешно осуществляться толь-ко на основе механического подражания.

В этом периоде можно подметить интересные про¬явления, относящиеся к усвоению некоторых орфоэпиче¬ских закономерностей, которые впоследствии, как мы увидим ниже, играют особую роль при усвоении письма. Так, Дима В. в возрасте 2 л. 3 м. — 2 л. 4 м. проявляет поиски следующего рода: слово «завтрак» он начинает произносить как завтлык, завтлюк, явно акцентируя по¬следние звуки; наконец, произносит, выделяя окончание убыстренностью темпа: завтлик. Очевидно, ребенок под¬метил неопределенность звучания гласного в безударном положении и старается воспроизвести его. То же наблю¬далось со словом дылеко (далеко). Он уловил характер¬ную для русского языка общую тенденцию к неопреде-ленному, непостоянному звучанию безударных гласных.

Что является характерным для описанного периода?

Появляется способность к воспроизведению трехсло¬жных структур, а вместе с ними расширяется основа для более интенсивного накопления фонематических обоб¬щений. Очевидно, процессы соотнесения и сравнения в звуковой сфере нуждаются в достаточно стойких следо¬вых представлениях, что в свою очередь связано с уме¬нием удержать и воспроизвести звуковой ряд достаточ¬ной длины. Постепенный рост слоговой структуры соз¬даст почву для того, чтобы ребенок мог мысленно вернуться к услышанному, в той или иной степени его вос¬создать и проконтролировать себя.

Отмечается рост лексики, обусловленный и возрос¬шими фонетическими возможностями, и расширением морфологических средств. Появляется дифференциация значений качества действий, числа и прочие начатки грамматических согласований, появляются первые ор¬фоэпические наблюдения ребенка.

Таковы основные черты взаимодействия лексики, грамматики и фонетики в период появления связной ре¬чи Этот период характеризуется бурным ростом слова¬ря и активным овладением звуковым составом слова.

Обозначенные линии речевого развития оказываются и здесь тесно связанными, переплетенными. Переход к пользованию трехсложными структурами создает условия для слухового контроля над произношением, расширяет возможности вычленения 'Отдельных фонем и со¬поставления их между собой. Активной фонематической работе содействует, с другой -стороны, возрастающая диф¬ференциация лексических и грамматических значений, ко¬торая продолжает служить побуждающей силой, стиму-лирующей познавательную работу над звуками. Доста¬точно четко проявляется и обратное влияние фонетики на лексико-грамматическое развитие.

Четвертый период формирования' речи. В следующем периоде развитие речи протекает с еще большей интенсивностью. Благоприятные условия для расширения активной речи создаются появлением спо¬собности к воспроизведению четырехсложных и много¬сложных структур (см. Н. И. Жинкин. Механизмы речи. Изд-во АПН РСФСР, .1958).

У Саши Р. в двухлетнем возрасте уменьшается число сокращений четырехсложные структур до трехсложных. В этом периоде он произносит: волетики (волосики), ботинитьки (ботиночки), поговаий ((поговорил), матиськами (с мальчишками). Сюда же следует отнести и фразео¬логические конструкции, записанные Н. А. Менчинской: в 1 г. 8 м. 27 д.: Кока упава— корка упала; и 1 г. 11 м. 3 д.: Чисенько помыли — чистенько помыли, Сет гоит — свет горит; в 1 г. 11 м. 7 д.: Де ведёки — дваведерка. В 2 г. 6 м. Саша Р. произносит: сковаада (сковоро¬да), заабатывал (зарабатывал), хаосинькая - хорошень¬кая). К трем годам оказываются преодоленными все трудности, связанные с произношением различных зву¬ковых сочетаний. Вот примеры слов, произносимых Са¬шей Р. в этом возрасте: поворачивалась, учительница, пвастмассовый. На этом уровне почти завершается про¬цесс усвоения правильного произношения звуков.

Следуя логическому принципу деления на ступени, мы должны признать, что в этом периоде происходит преодоление последних проявлений «физиологического косноязычия». Звучание речи становится достаточно внятным.

Одновременно с вычленением тонкой разницы звуча¬ния фонетических элементов речи возникает новый уро¬вень значений слов, становится доступным обобщение на основе более отвлеченных признаков, умение пони¬мать отношения, данные не только в наглядном опыте.

Вместе с этим происходит дальнейшее развитие грамматических форм, 'которое завершается по мере появле¬ния все более сложных слоговых структур.

Выше, при описании предыдущего периода, отмеча¬лись первые признаки обобщений, которые наблюдались у ребенка по отношению к орфоэпии и неясно слышимым звуковым элементам слова.

-Этот процесс продолжается дальше. Вскоре обнару¬живается, что дети начинают улавливать и такие слож¬ные явления языка, как тенденцию к изменению звуча¬ния звонкого перед глухим согласным или в конце слова. Вместо «клеточка» ребенок говорит кледочка, вместо «тропочка» — тробочка и т. д.

Употребление таких форм нельзя объяснить прямым подражанием услышанной речи. Ребенок произносит кледочка, образуя это слово от формы «клетка» по ана¬логии с тем, как, например, слово '«лодочка» образуется от слова «лодка». И понятно почему. В словах «лодка» и «лодочка» чередуется звук т—д, воспринятый им в сло¬вах с одним корнем. Это приводит ребенка к расшире¬нию представления о звуке т, являющемся как бы выра¬жением фонемы д, и к переносу такого же чередования на другие сходные между собой слова (клетка — кле¬дочка) .

Приведенная ошибка показывает, что ребенок нахо¬дится на правильном пути в своих наблюдениях над ре¬чью. Но, чтобы полностью овладеть имеющимися здесь отношениями, ему предстоит сделать еще новые наблю-дении, например, узнать, что не во всех сочетаниях звук т в однокоренном слове будет выражением фонемы д.

Такое же явление имеет место 'в отношении других пар звонких и глухих звуков (будка — буточка, ватка — вадочка) и в отношении ударных и безударных глас¬ных.

Можно заметить, что дети в этом периоде, т. е. уже вполне овладевшие произношением, нередко неожиданно заменяют и гласные звуки. Так, например, вместо «лампчка» ребенок старательно произносит ломпочка, (вместо «карандаш» — корондаш, вместо «паровоз» — поровоз, вместо «Мишутка»— Мешутка и т. д.

Ребенок уже заметил, что а переходит в о, что и переходит в е, но наблюдения его еще не уточнены, поэтому он их использует невпопад.

Таким образом, усвоение относительного звучания фо¬нем происходит при помощи активной переработки ребенком усваиваемой речи. Как правильно отмечает Л. В. Щерба, «... дети не только механически повторяют фразы окружения, но и сами творят речь. Причем это творчество часто сопровождается... нащупыванием правильной формы, правильного слова, своего рода экс¬периментированием» '..

Приведенные примеры, взятые из наших собственных наблюдений, аналогичны тем, которые опубликованы А. Н. Гвоздевым. Его сын в возрасте 3 г. 5 м. 20 д. произ¬носит лифунчик (в значении львенок). В этом примере звук в заменяется звуком ф. Логически сюда же отно¬сятся другие примеры А. Н. Гвоздева. Его сын в возрас¬те 6 л. 8 м. 8 д. слово «колясочка» произносит как калазочка, заменяя с на з; вместо «на снеге» он произно¬сил на снеки, заменяя г на к.

-Многочисленные примеры свидетельствуют о проис¬ходящем процессе морфологического анализа.

Приведем взятые из наших собственных наблюдений примеры манипулирования корнями и суффиксами. Ре¬бенок в возрасте 3 л. 8 м. обращается с просьбой не за¬слонять ему то, что он хочет увидеть: «Ты мне заслоня¬ешь, слон ты». В этом случае ребенок проявляет умение уловить корневую часть слова, придавая ей свое собст¬венное наивное осмысление (слон большой, отсюда сло¬во «заслоняешь» связано с представлением о слоне). То же в словах «через пятую, через восемтую». В общеизве¬стном явлении детского словотворчества сказывается, по-видимому, та же проснувшаяся способность к практиче¬ским морфологическим обобщениям. Такие примеры, как мазелин вместо «вазелин», копатки вместо «лопатки», книготека вместо «библиотека», лекарствотека вместо «аптека», свидетельствуют о возникновении известного «отщепления» корневой части слова. Морфологические элементы слова начинают существовать в языковом со¬знании ребенка не только в привычной структуре знако¬мых слов, но и сами по себе, как некое обобщенное об¬разование.

Примеры А. Н. Гвоздева: машинский поправляльцик. (3 г. 4 м. 9 д.), паровозный сон (3 г. 6 м. 1 д.). Логичееки сюда же следует отнести примеры А. Н. Гвозде¬ва. Его сын в возрасте 5—6 лет пытается образовывать сравнительную степень от -существительных и наречий. Таковы примеры: Печка стала как решето. Она еще ста¬нет решетей,(5 л. 5 м. 26 д.); Еще дымей(дым еще пуще) (6 л. ,5 м. 30 д.)

В этих примерах проявляются зачатки морфологиче¬ского анализа слова, в частности выделения корня и сво¬бодного манипулирования им при помощи присоединения звуковых элементов с целью выразить категорию сравни¬тельной степени (присоединение суффикса -ей).

Проявлением, свидетельствующем о возникновении такой же работы по обобщению морфологических компо¬нентов слова, являются манипуляции с суффиксами.

Уже в приведенных примерах такие манипуляции мы видели с суффиксом, обозначающим категорию превос¬ходной степени -ей. Можно привести еще примеры из книги А. Н. Гвоздева. Сюда относятся подмеченные им манипуляции с суффиксами -уч и -ач, обозначающими склонность к действию: ломучий (уголь) (5 л. 7 м. 11 д.), солючую вещь (о сыре) (6 л. 5 м. 17 д.), прыгучий (лошадь) (6 л. 6 м. 6 д.), зайчика бегучего (6 л. 6 м. 13д.), деручий мальчишка (7 л. 5 м. 13 д.), красючие (7 л. 5 м. |21 д.); с суффиксом -ач — жгачий (лук) 1(7 л. 9 м. 13 д.) 2. О происходящем процессе морфологического анализа Слова и понимания семантики морфологических частей свидетельствуют также примеры образования прилагательных с помощью приставок. А. Н. Гвоздев приводит примеры употребления приставки с для создания анто¬нимов прилагательных с приставкой без-: сногая вилка (6 л. 7 м. 5 д.), сработный (в противоположность слову «безработный») (7 л. 8 м. 8 д.), в скрышном вагоне. Эти примеры указывают на выделение ребенком при¬ставок с- и без- в качестве антонимов и понимание их противоположных значений.

Очень показательны в этом отношении примеры образования прилагательных, употребляемых вместо формы существительных в косвенном падеже или других словосочетаний, например для выражения цели: клейная бу¬мага (для клеения) (5 л. 7 м. 14 д.), сети китиные (для ловли китов), ружьяная машина (для ружья) (6 л. 11 м. 15 д.); объекта действия: паровозный сон (сон, в котором снился паровоз) (3 г. 6 м. 1 д.), сандальный звук (от хождения в сандалиях) (6 л. 1 м. 11 д.).

Познавательная деятельность в сфере морфологиче¬ских обобщений, пример которой мы привели, оказывает¬ся совершенно необходимой для овладения законами орфографии на основе грамматики. Умение выделить родственные слова, разобраться в приставках, суффик¬сах, окончаниях необходимо для выбора правильных на¬писаний в случаях их несовпадения с устным звучанием.

В самом деле, для того чтобы правильно обозначить неопределенно звучащие элементы слова, нужно суметь найти родственное однородное олово при различном мор¬фологическом составе. Мы имеем здесь одно из много¬численных проявлений аналитико-синтетической дея¬тельности при усвоении языка. Ребенок должен в груп¬пе объектов '(слов) увидеть прежде всего общее, на фоне этого общего выделить различное и уловить закономер¬ность, которой подчиняется это различное.

Так, например, слова «пар», «паровой», «парить», «паровоз» и т. п. должны приобрести в сознании ребен¬ка родственную (семантическую связь, и каждое из этих слов в свою очередь должно встать в некоторую связь с другими группами слов за счет общих суффиксов, кото¬рые позволили слово «парить» отнести к категории слов, обозначающих действия; слово «паровой»—к категории слов, обозначающих признак предмета; «пар» — к кате¬гории слов, обозначающих предмет. Что касается слова «паровоз»; то оно должно быть воспринято как сложное образование, состоящее из двух корней. Только при этом условии ребенок смог бы выбрать правильное написа¬ние слова «паровоз». Мы наблюдали примеры, когда ре¬бенок, стремясь правильно произнести это слово, говорил скандированно по-ро-воз. Совершенно очевидно, что этот ребенок уже уловил общую языковую тенденцию соот¬ношения звуков а и о, но не умел еще поставить слово в связь с семантически родственным «пар» и не знал по¬этому точного звукового состава этого слова.

В другом примере ребенок старательно произносил Петенька е Боренька, замещая союз и произнесением е. Ребенок уловил общую тенденцию соотношения е и и, но еще не усвоил, в каких именно случаях оно проявляется. Подобных примеров, демонстрирующих незаконченное осознание звукового состава слова в случаях его неяс¬ного звучания, можно привести много.

Таковы сложные формы взаимодействия фонетики, лексики и грамматики, которые можно отметить к концу дошкольного возраста.

Весь проделанный до этого путь овладения речью во всей его сложности формирует к этому времени у ребен¬ка определенный опыт аналитико-синтетической деятель¬ности как в звуковой сфере, так и в сфере морфологиче¬ских обобщений, который, как мы увидим ниже, состав¬ляет важнейшее условие готовности ребенка к усвоению грамотного письма.

*

Все предыдущее изложение имело своей целью про¬следить путь формирования тех языковых процессов, ко¬торые обеспечивают успешный переход ребенка к усвое¬нию письменной формы речи.

Мы убедились, что прослеженный нами период ста¬новления устной речи может быть правильно понят при условии раскрытия взаимодействия, существующего ме¬жду развитием фонетическим и развитием лексико-грамматическим, которое способствует переходу ребенка с Одной ступени устного общения на другую. Наблюдения убеждают нас в том, что развитие у ребенка звуковой стороны речи протекает в неразрывной связи с усвоением словарного запаса и грамматического строя. С другой стороны, выражаясь словами В. В. Виноградова, «Слова и изменения слов всегда облечены в материаль¬ную Звуковую оболочку, они не существуют вне звуков» . В последующем изложении мы проанализируем вопрос о том, какие именно из языковых образований, подготовляемых в процессе формирования устной речи, оказываются наиболее необходимыми при овладении письмом.

Готовность речевого развития ребенка к усвоению принципов правописания

В предыдущем разделе мы стремились проследить, как формируются предпосылки письма в процессе усво¬ения устной речи. Для того чтобы иметь возможность представить их в более четкой форме, обратимся к рас-смотрению основных принципов русского письма, готов¬ность к усвоению которых нас интересует. Это различ¬ные принципы, они выражают различные отношения зву¬ка и буквы.

В нашем письме буквами передаются лишь основные звуки языка. Различные же изменения звуков в буквах не отображены, так как при многообразии звуков устной речи мы имеем весьма ограниченное количество букв. В одних случаях обозначение звуков и букв однозначно, в других — расходится.

Как известно, в русском правописании преобладают два принципа, характеризующие отношение звука и бук¬вы: фонетический и морфологический. Каждый из этих принципов устанавливает разное соотношение между буквами алфавита и звуковой системой языка.

В фонетическом письме все буквы точно соответству¬ют тем звукам, которые произносятся в этом слове (на¬пример, «дом», «рука»). «Фонетический принцип право¬писания сводится к правилу «пиши как говоришь», т. е. опорой для письма в таком случае является произно¬шение. Пишущий, выделяя произносимые им звуки слова, передает их принятыми буквами в их основном значе¬нии; этим создается соответствие письма произношению. Таким образом, при фонетическом принципе основой пра-вописания становится звуковой анализ речи; от пишу¬щего требуется только умение услышать и выделить звуки записываемых им слов, а затем фиксировать их соответствующими буквами. Этим объясняется легкость фонетического письма для обучающихся. Последователь¬ное фонетическое письмо использует буквы только в ос¬новных значениях». В русском языке фонетическому принципу правопи¬сания подчиняется не более одной десятой части всех слов.

Морфологический принцип предусматривает более сложные отношения между звуком и буквой. Они выхо¬дят далеко за рамки непосредственной передачи в пись¬ме звукового состава слова.

«Морфологический принцип заключается в том, что каждая значащая часть слова (приставка, корень, суф¬фикс, окончание) пишется всегда одинаково, хотя произ¬ношение этой части слова в разных фонетических усло¬виях может быть разным».

Морфологическому принципу подчиняются все те случаи, когда написание не является прямым воспро¬изведением услышанного, а результатом определенной аналитико-синтетической обработки морфологического состава слова, позволяющей правильно соотносить про-износимые элементы слова с предполагаемыми.

На морфологическом принципе основывается боль¬шая часть орфографических правил. Лишь некоторые из Них, как например, правило правописания слов с разде¬лительным ъ, правило правописания приставок на со¬гласные з и с, основываются на фонетическом принципе. Таковы общие положения о соотношении звуков и их буквенных выражений, которые следует иметь в виду при анализе условий овладения обоими названными Принципами. Усвоение каждого из этих принципов связано с определенными особенностями речевого анализа. Овладение фонетическим принципом предполагает четкость и константность представлений о звуковом составе слова, умение выделять фонемы из различных сочетаний с другими, различение родственных фонем, уста-новление места данной фонемы в слове и т. д.

Без надлежащей готовности этих процессов невозмо¬жен переход и к морфологическому письму. Но при ов¬ладении 'морфологическим принципом учащийся опирается на 'более сложную ступень обобщения звука. Это — обобщение на уровне умения уловить не только слыши¬мые, по и предполагаемые звуковые элементы слова. Оно создается не только в процессе звукового, но и морфологического анализа слова, соотношения значащих его частей: корня, приставки, суффиксов, окончания. То об-стоятельство, что обозначенные уровни речевого анали¬за составляют необходимую предпосылку успешного ус¬воения отношения звука и буквы, к сожалению, часто не¬доучитывается. Еще нельзя признать окончательно изжи¬тыми недавно господствовавшие ложные представления о том, что звук и буква являются тождественными поня¬тиями. Процесс овладения грамотой чаще всего пони¬мался как усвоение определенного перечня 'буквенных образов и умение связывать их в слово. Поэтому многие методы обучения имели в виду главным образом изуче¬ние букв, их названий и буквенных сочетаний. Рассмат¬ривая звук только в качестве названия буквы, часто упус¬кали из виду своеобразие отношений преемственности, которые психологически устанавливаются между пред-ставлениями о звуковом и морфологическом составе сло¬ва, создавшимися в процессе формирования устной ре¬чи, и графическими образами букв, усвоить которые дол¬жен ребенок, начинающий обучаться чтению и письму.

На практике крайнее выражение этот взгляд приоб¬рел в приемах механического заучивания названий букв. Центр тяжести педагогического процесса при этом пере¬носится на усвоение графических очертаний букв как та¬ковых. Помощь отстающим по грамоте ученикам по пре¬имуществу сводится к этому. Буква выступает как опти¬ческое явление, лишь в качестве названия которого при¬влекается звук.

Таким образом, для ребенка, приступающего к гра¬моте, предметом усвоения оказывается преимущественно буквенное изображение. Звук же играет в этом процессе подчиненную роль. На ошибочность такого подхода ука¬зывали А. П. Флеров, И. Н. Шапошников, в дальнейшем В. Е. Гмурман и др., что, однако, не нашло достаточного отражения в практике обучения грамоте.

Для того чтобы достигнуть подлинного, а не декла¬ративного изменения этого взгляда, мы считаем крайне важным защищать четкое разграничение языкового по¬нятия буквы и буквы, представляющей собой графиче¬ский факт. Языковое понятие буквы предполагает, что в букве отражается не отдельный звук, а обобщенное его выражение. В этом смысле и нужно понимать термин «графема», предложенный Бодуэном де Куртенэ.

Буква как графический факт находит свое выражение в том, что она может быть изображена множеством спо¬собов. Но не буква как рисунок, носящий название со¬ответствующего звука, а графема, воплощающая в се¬бе комплекс постоянных языковых признаков, составля¬ет единицу чтения и письма. Усвоение графической сто¬роны письма подчинено своим закономерностям, рас¬смотрение которых не входит в нашу задачу. С вопроса¬ми развития речи может быть связано только понятие графемы.

Поэтому остановимся подробнее на его раскрытии.

Графема, оставаясь понятием, присущим письменной речи, вместе с тем отражает ту его сторону, которая тес¬нейшим образом связана с устной речью и фонемами, ее составляющими, с понятием фонемы, составляющим единицу (продукт) развития устной речи.

Рассмотрим некоторые положения учения о фонеме, с тем, чтобы сделать более ясным отношение звука и буквы, устной речи и письма.

Своеобразие звука речи, выделяющее его из всех про¬чих звуков, заключается в его социальном качестве.

Звуком речи становится лишь тот звук, который может служить средством передачи значений слов. В этом его принципиальное отличие от звуков, издаваемых жи¬вотными (например, лая, блеяния и т. п.), а также и от звуков, производимых голосовым аппаратом человека, но не участвующих в речи (крик и лепет младенцев Н т. п.).

В каждом языке употребляется множество различ¬ных звуков, однако все это многообразие звучаний подчинено определенной системе.

Язык как система звуков речи предполагает только основные звуки, или, как выражаются лингвисты, «все¬общую» форму их. Таких основных звуков в каждом языке имеется немного, но речевое общение с их помощью оказывается вполне возможным. Решающее значение здесь приобретает смыслоразличительная функция, выполняемая звуками речи.

Каждое слово состоит из определенных звуков, рас¬положенных в определенной последовательности. Изме¬нения в количестве, характере или порядке звуков сопро¬вождаются либо изменением, либо утратой значения слова. Так, в слове «рота», отбросив последний звук а, мы получим новое слово с новым значением. В слове «марка» перестановка звуков р и м образует новое сло¬во «рамка». Замена в слове «ком» к на д позволяет вы¬разить новое значение «дом». Так при помощи замеще¬ния в слове одних звуков другими, при помощи переста¬новки их, при помощи добавления или опускания зву¬ков можно выражать различные лексические значения. Изменение звукового состава слова служит также и для выражения изменений грамматического значения. Например, в слове «читаю» достаточно заменить звук ю другими звуками, чтобы выразить новое значение. Звуки е, т будут служить для выражения нового значе¬ния «читает», звуки ю, т — для выражения значения «чи¬тают». Присоединение к началу слова «видел» звука у позволяет выразить новое значение «увидел». Конкрет¬ное значение «бегает» значительно отличается от обоб-щенного значения «бег». Разницу этих значений позво¬ляют выразить три звука а, е, т, составляющие оконча¬ние слова в первом случае («бегает»).

И в названии предмета изменения одного звука поз¬воляют выразить новое грамматическое значение. Так, например, слово «девочка» в 'именительном падеже выс¬тупает в значении действующего лица. Замена звука а на звук у позволяет выразить значение объекта действия (винительный падеж) и направленность действия.

Окончание а в слове «ручка» выражает с точки зре¬ния грамматической значение субъекта действия. За¬мещение звука а звуками ой позволяет выразить значе¬ние орудия действия («ручкой»). Вместе с тем, в отли¬чие от слова «ручка», обозначающего единичный пред¬мет, другое слово «ручки», отличающееся одним лишь звуком (и вместо а), обозначает группу предметов.

Таким образом, при помощи изменений звуков в сло¬ве выражаются разнообразные лексические и граммати¬ческие значения.

Известно, что звуков в каждом языке бесконеч¬ное множество. Так, например звук а не является строго постоянным акустическим явлением. Звучание а различно, например, в словах «мал», «мак», «чай» и т. д. Точно так же звук е в словах «лес», «петь», «шесть» и т. д. неодинаков. Чем точнее исследование, тем больше обнаруживается разницы между звучаниями в пределах одного звука. Сказанное относится к каждому звуку того или ино-го языка. И тем не менее с полным основанием принято говорить о каком-то одном а, одном е и т. д. Единство звука при разнообразных звучаниях обусловлено тем, что в каждом языке могут быть выделены определенные звуковые типы или обобщения, к которым примыкают те или иные частные звучания или варианты. В этих по¬стоянных фонематических комплексах следует различать варианты каждой фонемы, составляющие второстепен-ные различия звука, зависящие от положения звука в слове, от интенсивности, тембра и других условий, не играющих роли для выражения изменений значения слова.

С этой точки зрения мы должны прежде всего выде¬лить два вида различий, свойственных звукам каждого языка:

1) значимые для данного языка различия звуков и

2) различия звуков, имеющие второстепенное значение.

Так, например, в русском языке значимым является различие между д и т (дом — том), и напротив, разли¬чие долготы звука и краткости имеет второстепенное значение, так как не служит постоянным средством вы-ражения значений.

В то же время в немецком языке признак долготы является смыслоразличительным.

В чувашском языке различие звонкости и глухости является второстепенным различием и т. д.

Понятие фонемы предполагает, что при всем своем многообразии звуки, объединенные в один звуковой тип, обладают некоторым комплексом постоянных физико-физиологических признаков, которыми они и будут отли¬чаться от других фонем.

Рассмотрим звуковой тип к. Несмотря на многообра¬зие его звучаний, которое зависит и от различных соче¬таний с другими звуками (позиционные свойства звука), и от положения его в слове по отношению к ударному слогу, этот звук имеет и свои постоянные свойства. Ка¬ковы эти свойства в русском языке?

Во-первых, глухость, т. е. отсутствие звонкости. По рому признаку к противопоставляется звуку г с той же артикуляцией. Во-вторых, взрывность, которая получает¬ся вследствие мгновенного размыкания органов речи.

По этому признаку звук к противопоставляется фрика¬тивному звуковому типу х. В-третьих, звук к как задне¬нёбный согласный по своему положению противостоит звуковому типу т.

Таким образом, глухость, взрывность и задненёбность составляют признаки, характерные для фонемы к. Вся¬кий другой постоянный комплекс будет составлять дру¬гую фонему.

Следовательно, ни одну фонему нельзя рассматри¬вать вне общего звукового фона, вне ее отношения к другим фонемам языка, от которых она отличается теми или иными признаками.

Таким образом, звуки языка не разрознены, находят¬ся во взаимодействии и соотнесены между собой по тем или иным признакам. Иначе говоря, звуки языка пред¬ставляют собой определенную систему, т. е. система фо¬нем есть совокупность фонем данного языка как разли¬чительных единиц, противопоставляемых друг другу. Каждая фонема есть часть этого целого, потому что ее существенные акустические свойства, «ее дифференци¬альные признаки определяются всеми остальными фо¬немами, которым она противопоставляется».

Значимость звукового признака определяется его местом в системе языка, а не абсолютными акустичес¬кими свойствами.

Таковы общие положения, связанные с понятием зву¬ка речи, необходимые для раскрытия тех отношений, ко¬торые имеются в языке между звуком и буквой. Пра¬вильное понимание этих отношений необходимо для по¬следующего анализа формирования готовности к их ус-воению.

Отношения между звуком и буквой различно выра¬жены в охарактеризованных выше основных принципах правописания: фонетическом и морфологическом.

Фонетический принцип предусматривает те случаи на¬писания, когда типовое звучание фонемы имеет однознач¬ное выражение в соответствующей графеме, когда меж¬ду одной и другой имеется явно слышимое, а не пред¬полагаемое соответствие. В этих случаях, составляющих основу первоначальной грамоты, необходимо, чтобы ре-бенок четко представлял себе звуковой состав соответ¬ствующих слов, не смешивая входящие в него звуки с другими. Другими словами, ребенок должен обладать первичными фонематическими представлениями, абстра-гированными от позиционного положения фонемы, от ин¬дивидуальных особенностей их произношения, от корре¬лирующих фонем.

Морфологический принцип предполагает более слож¬ные отношения между графемой и фонемой, когда соот¬ветствие является предполагаемым и обнаруживается в звучании слова лишь при его изменении.

Такое положение, например, отображено в звонких перед глухими или в конце слова, когда они могут заме¬няться глухими. В словах «дуб», «губка» мы произносим п, а пишем б, что соответствует полностью основному звучанию фонемы (дуба, губочка); в словах «кров», «лавка» мы произносим ф, однако графема в в этом слу¬чае гораздо больше соответствует содержащейся здесь фонеме (крова, лавочка). В словах «пруд», «лодка» про¬износится т, между тем на фоне форм «пруда», «лодоч-ка» становится несомненной здесь графема д; то же в примерах «нож — ножик» по отношению к графеме ж. Аналогичные примеры мы находим в таких случаях, когда глухой согласный сочетается с последующим звон¬ким. Например, в слове «просьба» с звучит как з. Одна-ко легко обнаруживается правильная графема на фоне слова «просить» и т. д. '

Для усвоения соответствий звука и буквы необходи¬мо, чтобы ребенок выделял фонему не только из позици¬онных условий звучания, но также из различных морфо¬логических условий, в которых она проявляется. А это возможно, если ребенок обладает нормальным лексико-грамматическим развитием и достаточным практи¬ческим опытом обобщения морфологических значений. После всего вышесказанного нетрудно ответить на вопрос о том, что составляет содержание готовности к усвоению письма, той готовности, которая складывается в процессе формирования устной речи задолго до того, как ребенок приступает к систематическому обучению в школе.

Для усвоения грамоты необходимо, чтобы ребенку было доступно умение отделить звуковую сторону сло¬ва от смысловой, умение проанализировать звуковой со¬став слова, четко произносимого во всех его частях. Все эти предпосылки нужны не только для фонематического написания. Они необходимы и для усвоения морфологи¬ческого принципа письма.

Но этого мало. Для успешного усвоения грамотного письма важно, чтобы ребенку был известен звуковой со¬став таких слов, в которых некоторые звуки как бы пред¬полагаются известными и произносятся окружающими недостаточно ясно. В беглой речи они произносятся не¬четко ввиду стремления быстрее выразить мысль. Слиш¬ком четкое выговаривание всех звуковых элементов ре¬чи часто даже противоречит орфоэпическим требованиям языка.

И, однако, несмотря на эту тенденцию к невыражен¬ному произношению некоторых звуковых элементов сло¬ва, овладевая речью, мы приобретаем довольно точное представление о звуковом составе слова, включая неяс¬но произносимые его элементы.

Это оказывается возможным благодаря языковым обобщениям, накопляемым при постоянно происходящем сопоставлении слов и их форм между собой. Из различ¬ных слов, употребляемых в конкретной и многообраз¬ной ситуации общения, выделяются общие, однородные в смысловом отношении звуковые элементы.

Многообразно и активно протекающий процесс сопо¬ставления звуковых элементов, выражающих разницу лексических и грамматических значений слова, подготов¬ляет ребенка к усвоению отношений между орфоэпией и орфографией. Чтобы приобрести навык использования правила правописания безударного гласного, неясно звучащего в речи, ребенок должен оказаться способным подобрать однокоренное слово, в котором .сомнительная гласная стоит под ударением. Для этого он, прежде всего, должен обладать достаточным запасом слов. Но это¬го мало. Морфологический состав имеющегося словаря должен быть подвергнут в предшествующем речевом опыте определенной логической обработке.

Так, например, к слову «лесной» одни дети подбира¬ют слова «лес», «лесистый», «лесник» и т. д., другие — «лиса», «лист»; к слову «кота» одни подбирают «котик», другие — «Васька», «мышка» и т. д.

Нетрудно увидеть в приведенных примерах разни¬цу подготовленности детей в том и другом случае, раз¬ницу их опыта практической логической обработки лек¬сического материала и умения группировать его в нуж¬ном направлении, в соответствии с поставленной за¬дачей.

Общеизвестно, что в процессе письма нам не при¬ходится каждый раз искать проверочного слова. Каждое слово, написание которого могло бы в случае надобности (при сомнении) быть проверено при помощи однокоренного слова, существует у нас в сознании на фоне других, родственных, слов, и вследствие этого в подавляющем большинстве случаев его звуковой состав (явный и пред¬полагаемый) уже известен.

Мы полагаем, что правильно написанные слова не есть результат одного только изучения определенных орфографических правил. Подавляющее большинство правильных написаний (в том случае, когда орфоэпиче¬ские требования не совпадают с орфографическими) подготовляется в сознании ребенка еще в процессе раз¬вития устной речи, при практическом овладении им не¬которыми общими закономерностями языка'. Так, на¬пример, возникает умение выделить в слове его значи¬мые части (морфологические элементы: приставку, ко¬рень, суффикс, окончание), необходимое для овладения правильным написанием слов. Следует отметить, что здесь речь идет не о том, что ребенок должен уметь дать грамматический анализ и грамматические определения приставки, корня и т. п. Овладевая речью с ее необходи¬мыми грамматическими законами, он, как мы видели, не¬заметно для себя, практически выделяет общее и раз¬личное в значении элементов слов. Это позволяет ему правильно оперировать в речи однокоренными словами, гибко преобразовать их. Такое оперирование словами, естественно, опирается на знание звукового состава сло¬ва и полностью зависит от степени овладения им. Мно¬гократное повторение в активном и пассивном речевом опыте ребенка однокоренных слов, многократное ис-пользование их в самых разнообразных, доступных ему по смыслу контекстах приучает ребенка в какой-то мере улавливать общий корень, усваивать его звуковой со¬став. Только при наличии такой естественно происходя¬щей в обычном речевом опыте подготовки оказывается возможным усвоение правильных написаний безударных гласных в корне слова.

Другие значимые элементы слова (приставки, суф¬фиксы, окончания) в практическом речевом опыте ре¬бенка также постепенно приобретают некоторое обоб¬щенное значение за счет наблюдения их в речи окружа-ющих и самостоятельного употребления в целом ряде конкретных случаев.

'Конечно, ясного понимания значений элементов слова ребенок достигает лишь вместе с овладением пись¬менной речью, которая играет большую роль в его рече¬вом развитии. Однако примеры неудачного выделения грамматических элементов слова у дошкольников ука¬зывают на появление соответствующих практических обобщений.

Совершенно то же происходит с усвоением суффик¬сов. Ребенок рано догадывается о возможности пользо¬ваться, например, ласкательными суффиксами (бабуля, мамуля и т. п.). Окружающие подсказывают ему эти ласкательные суффиксы, называя его самого словами, в которые включены такие суффиксы. Далее в речевом опыте ребенка накапливаются другие более сложные суффиксы со всем характерным для них разнообрази¬ем (снег, снежный, заснеженность; белый, белизна и т. д.).

Выделенные части слова естественно связываются с характерным для каждой из них звуковым составом. Приставка по- становится в какой-то мере известной ребенку с характерным для нее гласным о. Суффикс -ик усваивается с обязательным для него гласным и и т. п.

Пристальное наблюдение показывает, что способ¬ность соотносить явно слышимые и предполагаемые эле¬менты слова является продуктом сложного лексико-грамматического развития. Мы склонны предполагать, что познавательная работа, направленная на выделение морфологических элементов в слове, которую проделывает ребенок в период формирования устной речи, подготов¬ляет эту способность («чутье языка»).

Несмотря на то что морфологическое написание час¬то не совпадает с фактическим звучанием устной речи, в усвоении его огромную роль играет вся та незамет¬ная для окружающих подготовительная работа, которую ребенок проделывает в процессе овладения устным сло¬вом. Для овладения морфологическим письмом необхо¬димо уметь слышать слово в его точном звучании. Но этого недостаточно. Здесь должен быть подготовлен на¬вык ориентировки в орфоэпическом звучании. Предпо¬сылки возникновения этого навыка, как мы видели, мож¬но наблюдать у маленького ребенка, только что начина¬ющего говорить. Еще до того, как ребенок научился .совсем точно произносить слова, он начинает прислуши¬ваться ж там его элементам, которые звучат недостаточ¬но определенно и там не менее имеют сигнальное значе¬ние в практической ситуации. Об этом свидетельствуют примеры, приведенные нами выше.

Охарактеризованный выше путь формирования уст¬ной речи убеждает нас в том, что он содержит в себе последовательно накапливаемый опыт познавательной работы как в сфере звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа.

Чем лучше обеспечены данные линия речевого раз¬вития, там лучше ребенок оказывается подготовленным к письму. И наоборот, чем беднее протекает процесс формирования речи, тем хуже овладевает ребенок пись-мом. Крайним выражением этого последнего случая яв¬ляется состояние недоразвития речи.