- •1. Проблемная ситуация и продуктивное мышление
- •2. Субьективные переживания и поведение, сопутствующие продуктивному мышлению
- •3. Эмоции, эмоциональная память, эмоциогенные структуры мозга
- •4. Отрицательные и положительные эмоции в продуктивном мышлении
- •5. Оптимальная эмоциональная насыщенность учебно-познавательной деятельности
- •6. Практическое занятие, ориентированное на интенсивную самостоятельную работу студента
- •7. О мотивах учебно-познавательной деятельности
7. О мотивах учебно-познавательной деятельности
Высокую интенсивность познавательной деятельности студента можно обеспечить, только постоянно опираясь на гностические эмоции, поскольку они органически связаны с продуктивным мышлением. Однако для включения, «запуска» гностических эмоций, как ведущего фактора учебного процесса, необходимо, чтобы текущая учебная работа имела для студента достаточно высокую значимость. Иными словами, мотивация познавательной деятельности студента должна быть настолько сильной, чтобы каждая встретившаяся ему задача, способ решения которой он ещё не знает, действительно становилась бы для него проблемной ситуацией, то есть настоятельно требовала бы от него собственной мыслительной деятельности.
Подготовка специалиста в вузе – сложный и длительный процесс. В течение всего времени пребывания в стенах высшего учебного заведения не должна быть утрачена общая цель – приобрести знания и качества, необходимые специалисту данного профиля. Вместе с тем, достижение этой общей цели возможно только при условии постоянной успешной учебной работы. Поэтому необходима целая система мотивов, чтобы учебно-познавательная деятельность имела для него устойчиво высокую значимость.
В основе этой системы должна лежать общая установка на достижение генеральной цели учебной работы в вузе – приобретение знаний и качеств, необходимых для успешной работы по выбранной специальности. Значение этого ведущего мотива в учебном процессе обычно не вполне осознаётся; между тем, только на его основе можно естественно и убедительно пояснить студентам (или дать почувствовать, не поясняя) объективную необходимость конкретных организационных форм работы по изучению той или иной учебной дисциплины, а также критериев успешности этой работы. Слова: «Вы – будущие инженеры!» (с оттенком «Вы – инженеры будущего!») должны звучать или подразумеваться как исходный пункт многих указаний, советов и комментариев преподавателя.
Человек по своей природе социален. Это проявляется, в частности, в том, что даже чётко сложившаяся и вполне осознанная цель перестаёт быть для него абстрактной, умозрительной и вызывает потребность немедленных действий только тогда, когда она связана с конкретными взаимодействиями с другими людьми. В учебно-познавательной деятельности главной компонентой межчеловеческих отношений является, несомненно, взаимодействие студент – преподаватель. Чёткая, хорошо мотивированная система оценки преподавателем текущей самостоятельной работы студента – необходимая составная часть учебного процесса, она обеспечивает в этом процессе обратную связь. Вместе с тем, текущий контроль позволяет постоянно поддерживать высокий уровень мотивации в учебной работе студента.
Возможны различные организационные формы текущего контроля в вузовском учебном процессе [3, 9]. Можно, однако, выделить некоторые моменты, которые представляются обязательными. Во-первых, не может быть речи об успешной самостоятельной работе студента по выработке навыков решения задач, если он не знает соответствующего теоретического материала. Следовательно, совершенно необходимо регулярно проверять теоретические знания каждого студента по каждой теме, по которой ему предстоит выполнять упражнения. Практическое применение и анализ различных форм текущего контроля привёл авторов к выводу, что наиболее эффективным и, вместе с тем, наиболее экономичным в смысле затрат времени преподавателя способом проверки теоретической подготовки студентов является фронтальный письменный опрос [118, 127]. В настоящее время эта форма контроля применяется во многих вузах, поэтому мы ограничимся здесь лишь кратким её описанием.
На занятии, предшествующем фронтальному письменному опросу, преподаватель даёт студентам список вопросов, которые им будут заданы. Обычно список содержит 5-7 теоретических вопросов. Преподаватель раздаёт студентам чистые листки бумаги. На каждом листке указан лишь номер вопроса, на который данный студент должен дать письменный ответ. Затем, если в этом есть необходимость, вопросы ещё раз зачитываются, после чего объявляется время, отводимое на ответ. Поскольку речь идёт об изложении, как предполагается, хорошо подготовленного материала, время даётся небольшое – 9-20 минут; цифра обычно называется некруглая, она приблизительно соответствует времени ответа на наиболее трудоёмкий вопрос. По истечении этого времени преподаватель собирает листки (в том числе и оставшиеся почти пустыми). Многолетняя практика показала, что проверка работ одной учебной группы не превышает 20 минут. На ближайшем занятии положительные оценки сообщаются студентам. Неудовлетворительные оценки не выставляются: студенты, не справившиеся с вопросом, должны подготовиться по теории и ответить на вопросы преподавателя на ближайшей консультации.
Фронтальный письменный опрос преследует единственную цель – обеспечить знание всеми студентами теоретического материала, необходимого для решения упражнений по каждой теме. Поэтому какие-либо усложнения (которые обычно предпринимаются под предлогом усовершенствования) нежелательны. Поэтому же работы не возвращаются; ошибки, как правило, не обсуждаются.
Во-вторых, эффективная организация учебной работы невозможна без постоянной информации о степени успешности работы каждого студента по освоению практических навыков. Такую информацию также может дать текущий контроль в форме фронтальной письменной работы. Вместо номеров теоретических вопросов на листках, раздаваемых студентам, в этом случае написаны номера упражнений из числа включённых в домашнее задание; студент должен воспроизвести их решение. Поскольку проверяется навык, на воспроизведение решений даётся лишь время, необходимое для выполнения соответствующих записей.
Листки с письменными ответами студентов хранятся у преподавателя до конца учебного года (по крайней мере, до ближайшей сессии). Они дают возможность следить за динамикой (было бы точнее сказать - кинетикой) обучения каждого студента, являясь вместе с тем основой для обсуждения с самим студентом путей повышения эффективности его учебной деятельности.
Систематическая проверка знаний и навыков студента обеспечивает устойчиво высокий уровень его заинтересованности в текущей учебной работе. Это позволяет наращивать интенсивность самостоятельной работы студентов, приближая её к оптимальной, то есть соответствующей оптимальной насыщенности гностическими эмоциями. Чередующиеся естественным образом последовательности переживаний, связанные с продуктивным мышлением, могут быть вызваны лишь проблемными ситуациями, которые содержатся в самом учебном материале.
Темпы мыслительной деятельности студента при традиционных формах организации практического занятия (как, впрочем, и на школьных уроках [10]) ниже оптимального. Поэтому переход к интенсивным методам организации учебной работы происходит не сразу: он занимает 2-4 занятия и требует от преподавателя деловитости, настойчивости и терпения. Студенты вначале, как правило, предлагают: «Давайте решать на доске», «Давайте решать вместе» и так далее. Однако при правильном выборе степени трудности первых упражнений задания и темпов нарастания сложности упражнений ритм работы захватывает большинство студентов, и преподаватель получает возможность сконцентрировать внимание на тех, кому нужна помощь.
Оптимальная эмоциональная насыщенность и высокая интенсивность может быть достигнута в учебной работе студента в том случае, когда структура задания и форма проведения занятия обеспечивают возможно более полную реализацию процесса продуктивного мышления каждого студента. Многократное повторение этого процесса формирует у студента внутреннюю потребность в напряжённой работе мысли, готовит его к активному поиску решения проблемных ситуаций, с которыми ему предстоит встретиться в будущей профессиональной деятельности.
ВМЕСТО ПРИЛОЖЕНИЯ.
В представленном здесь варианте работы, депонированном в 1988 году НИИ высшей школы, первоначально содержалось Приложение, в котором были приведены протоколы нескольких практических занятий, ориентированных на физиологически оптимальную временнýю структуру самостоятельной работы студентов. Занятия по теме «Неопределённый интеграл» были проведены Л.И. Лесняк в группах студентов механического факультета Томского инженерно-строительного института (теперь Томский государственный архитектурно-строительный университет). К настоящему времени накоплен значительный опыт структурирования времени лекционных и практических занятий, а также заданий для самостоятельной работы студентов, основанный на описанных в работе механизмах и закономерностях продуктивного мышления. Базовым принципом организации учебной работы студента являлся 6-минутный ритм поисковой активности – универсальное видовое свойство, единое для всех людей (каждые 6 минут мозг готов к встрече с проблемной ситуацией, ожидает её).
На основе этой многолетней практики подготовлен и издан ряд учебных пособий. В их числе: 1) Лесняк Л.И. «Введение в математический анализ» (Томск: издательство Томского государственного архитектурно-строительного университета, 1999 г.); 2) Лесняк Л.И. «Производная и её приложения» (там же, 2000 г.); 3) Лесняк Л.И., Старенченко В.А. «Интеграл и его приложения» (там же, 2003 г.).
Последняя из названных работ утверждена УМО РФ по образованию в области строительства в качестве учебника.
Имеются также публикации об успешном опыте экспериментальной педагогической работы с детьми и взрослыми, направленной на реализацию творческого потенциала в сфере образов, цвета и форм, накопленном в студиях и подразделениях Томского Центра психолого-педагогических проблем «Преображение». Например, работа Я.Б. Частоколенко «Информационные коммуникации: трансляция, упорядочение и творчество» в сборнике «Самоорганизация в природе», опубликованном в 1998 году издательством Томского госуниверситета.
Представляется, поэтому, нецелесообразным приводить здесь весьма частный и ограниченный материал, содержащийся в упомянутом выше Приложении.
ЛИТЕРАТУРА
Механизмы деятельности мозга человека. Ч.1. Нейрофизиология человека. – Л.: Наука, 1988.
Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.В. Петухова. М., 1981.
Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. – М.: Высшая школа, 1974. –384с.
Кудрявцев Л.Д. Современная математика и её преподавание. – М.: Наука,1980. –109с.
Гаруксов М.Г., Пустовит В.В. Проблемное обучение и возможности его применения в вузе. – М.: Высшая школа, 1977. –55с.
Куваев М.Р. Активизация работы студентов на лекциях по математике. – Томск: Изд-во Томского ун-та, 1978. – 16с.
Методы и средства совершенствования учебного процесса в вузе: Сборник статей /Под ред. А.М.Трубицына. – Томск: Изд-во Томского ун-та, 1983. –152с.
Психолого-педагогические вопросы организации учебно-воспитательного процесса: Сборник статей /Под ред. Л.В.Комаровской. – Томск: Изд-во Томского ун-та, 1982. –127с.
Оптимизация учебного процесса в вузе: Сборник статей /Под ред. А.М.Трубицына. – Томск: Изд-во Томского ун-та, 1984.. –153с.
Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. – М.: Педагогика,1980. – 134с.
Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. – М.: Педагогика,1980. – 95с.
Мерцалова Л. Эксперимент. – Красное знамя. № 140. Томск, 17 июня 1984г.
Бериташвили И.С. Характеристика и происхождение психонервной памяти у позвоночных животных. //Гагрские беседы. – Тбилиси, 1972. – 4. – С.9-30.
Бехтерева Н.П. Введение //Память и механизмы нормальных и патологических реакций. – Л.: Медицина, 1976. – С.6-7.
Аршавский И.А. Механизмы и особенности физиологического и патологического стресса в различные возрастные периоды //Актуальные проблемы стресса. – Кишинёв, Изд-во «Штиинца», 1976. – С. 5-24.
Гаркави Л.Х., Квакина Е.Б., Уколова М.А. Адаптационные реакции и резистентность организма. – Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1977. – 126с.
Селье Г. На уровне целого организма. – М.: Медицина, 1972. – 121с.
Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности человека. – М.: Изд-во МГУ, 1969. – 304с.
Тихомиров О.К. Психология мышления. – М.: Изд-во МГУ, 1984. – 270с.
Громова Е.А. Функциональные взаимоотношения катехоламинергической и серотонинергической систем мозга – антагонизм или реципрокность // Катехоламинергические нейроны /Под ред. Т.М.Турпаева и А.Ю.Буданцева. – М.: Наука, 1980. – С. 97-104.
Громова Е.А. Эмоциональная память и её механизмы. – М.: Наука, 1980. – 181с.
Философская энциклопедия. – М.: Наука, 1970. – 5. – С. 185.
Спирин А.Г. Сознание и самосознание. – М.: Наука, 1972. – 193с.
Попов Л.Е., Лесняк Л.И. Некоторые психологические аспекты творческого мышления //Вопросы преподавания математики в вузе. Томск, Изд-во Томск. ун-та, 1980.
Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. – М.: Энергия, 1965. – 375с.
Пушкин В.Н. Эвристика – наука о творческом мышлении. – М.: Политиздат, 1967. –271с.
Пушкин В.Н. Психология и кибернетика. – М.: Педагогика, 1971. – 231с.
Хэссет Дж. Введение в психофизиологию. – М.: Мир, 1981. – 248с.
Энгельмейер П.К. Теория творчества //СПб, Образование. –1910. – 205с.
Блох М.А. Творчество в науке и технике. – Петроград, 1920.
Грузенберг С.О. Психология творчества. – Минск, 1928.
Якобсон П.М. Процесс творческой работы изобретателя. – М.–Л., 1934. – 135с.
Леонтьев А.Н. Опыт экспериментального исследования мышления //Доклады на совещании по вопросам психологии, 3-8 июня 1953г. – М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1954. –348с.
Сумбаев И.С. Научное творчество. – Иркутск.: Кн. изд., 1957. – 112с.
Кедров Б.М. День одного великого открытия. – М.: Соцэкиз, 1958. – 560с.
Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. – М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960. – 352с.
Пономарев Я.А. Развитие проблем научного творчества в советской психологии //Проблемы научного творчества в современной психологии. – М.: Наука, 1971. – С. 46-150.
Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса // Исследование проблем психологии творчества. – М.: Наука, 1983. – С. 3-26.
Альтшулер Г.С. Алгоритмы изобретения. – М.: Московский рабочий, 1969. – 270с.
Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. – М.: Советское радио, 1970. – 153с.
Пойя Дж. Математика и правдоподобные рассуждения. – М.: Наука,1975. – 463с.
Пойя Дж. Математическое открытие. – М.: Наука, 1976. – 448с.
Пуанкаре А. Математическое творчество. – В кн.: Ж. Адамара 40. – С. 135-145.
Тихомиров О.К., Виноградов Ю.Е. Эмоциональное состояние как компонент эвристики //Проблемы нейрокибернетики. – Ростов, Изд-во Рост. ун-та, 1966. – С. 284.
Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров О.К Эмоции и мышление. – М.: Изд-во МГУ, 1980. – 192с.
Тихомиров О.К. Теоретические проблемы исследования бессознательного //Вопросы психологии. – 1980. – №1. – С. 10-16.
Friedman M., Roslnman R.H. The key cause-type A behavior pattern //stress and coring. – N.Y.: Columbia Univ.press, 1977. – P. 203-212.
Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. – М.: Наука, 1983. – 368с.
Кассиль Г.Н. Внутренняя среда организма. – М.: Наука, 1983. – 224с.
Адам Д. Восприятие, сознание, память. – М.: Мир, 1983. – 150с.
Гриффин Д.Т., Новик Э.Л. Живой организм. – М.: Мир, 1973. – 227с.
Вилли К., Детье В. Биология. – М.: Мир, 1975. – 822с.
Анохин П.К. Предисловие //Эмоции и эмоциональные расстройства. – М.: Мир, 1966. – С. 5-18.
Lindsley D.B. Psychological phenomena and wakefulness //Handbook of physiology. Sec.1. Neurophysiology. – Washington, 1960. – V.3. – P. 1553-1594.
Lindsley D.B. The role nonspecific reticulotalamo-cortical systems in emotion //Physiological correlation of emotion. – London. 1970. – V.4. – P. 147-186.
Громова Е.А. О роли эмоционального компонента в механизмах памяти //Физиологические механизмы памяти. – Пущино-на-Оке, Изд-во Научного центра биологических исследований, 1973. – С. 35-48.
Эмоциональная память и ее нейрохимические основы /Громова Е.А., Семенова Т.П., Зыков М.Б., Чубаков А.Р., Никонов А.А., Воробьев В.В., Мелехова А.М., Плакхинас Л.А., Катков Ю.А., Нестерова И.В. // Физиологические и биохимические исследования памяти. – Пущино-на-Оке: Изд-во Научного центра биологических исследований, 1977. – С. 45-69.
Громова Е.А. О реципрокных взаимоотношениях серотонин- и норадренергической систем мозга //Физиология и биохимия медиаторных систем. – М.: Наука, 1976. – С. 40-41.
Громова Е.А. Эмоциональная память и биогенные амины //Структурно-функциональные основы механизмов памяти. – М.: Наука, 1976. – С. 98.
Громова Е.А. О механизмах гипоталамической регуляции функционального состояния коры головного мозга //Интегративная деятельность нервной системы в норме и патологии. – М.: Медицина, 1968. – С. 172-186.
Громова Е.А. Функциональная система и химическая гетерогенность восходящих влияний гипоталамуса на кору головного мозга //Системная организация физиологических функций. – М.: Медицина, 1969. – С. 302-310.
Зыков М.Б. Использование кодирования функций алгебры логики для исследования зрительной памяти у людей // Физиологические механизмы памяти. – Пущино-на-Оке, 1973. – С. 68-78.
Влияние локального введения нейротоксинов 5,7 ДОТ и 6 ОДА в кору мозга на обучение крыс /Громова Е.А., Гасанов Г.Г., Семёнова Т.П., Исмаилова Х.Ю., Бобкова Н.В., Нестерова И.В. Нейрохимические механизмы регуляции памяти. – Пущино: ОНТИ НЦБИ, 1984. – С. 60.
Громова Е.А., Семёнова Т.П., Чубаков А.Р. Реципрокность регуляторных влияний серотонина и норадренергической систем мозга на поведение животных и её значение в патологии //Нейрохимические механизмы регуляции памяти. – Пущино: ОНТИ НЦБИ, 1984. – С. 39-40.
Семёнова Т.П. Обучение животных на эмоционально различном подкреплении и его связь с обменом серотонина в мозге //Структурно-функциональные основы механизмов памяти. – М.: Наука,1976. – С. 120-134.
Волынкина Т.Ф., Суворов Н.Ф. Нейрофизиологическая структура эмоциональных состояний человека. – Л.: Наука, 1981. – 160с.
Лурия А.Ф. Функциональная организация мозга //Естественнонаучные основы психологии. – М.: Педагогика,1978. – С. 109-130.
Иванов-Муромский К.А. Нейро-электроника, мозг, организм. – Киев: Наукова думка, 1983. – 174с.
Загер О. Промежуточный мозг. – Изд-во Румынской народной республики, 1962. – 300с.
Сентаготаи Я., Флерко, Меш, Халас. Гипоталамическая регуляция передней части гипофиза. – Будапешт, 1965.
Зыков М.Б., Мелехова А.М. О наличии оптимального уровня эмоционального напряжения для краткосрочной памяти у людей и о возможности его экспериментального воспроизведения //Память и следовые процессы. Пущино-на-Оке, 1974. – С. 120-122.
Асратян Э.А. Иван Петрович Павлов. – М.: Наука, 1974. – 362 с.
Сентаготаи Я., Арбиб М. Концептуальные модели нервной системы. – М: Мир, 1976. – 196 с.
Смирнов В.М., Мучник Л.С., Шандурина А.Н. Строение и функции глубоких структур головного мозга //Естественно-научные основы психологии. – М.: Педагогика, 1978. – С. 76-108.
Кругликов Р.И. Нейрохимические механизмы обучения и памяти. – М.: Наука, 1981. – 211 с.
Громова Е.А., Семёнова Т.П., Нестерова И.В. Дорзальное и медианное ядра шва и синее пятно мозга крыс в стереотаксических координатах. – Пущино: ОНТИ НЦБИ, 1984. – 32 с.
Hull C.L. Principles of behavior. – New York, 1943, – P. 72-104.
Miller N.E. –In: Electrical stimulation of the brain. – Austin, 1961. – P. 278-296.
Смирнов В.М. Стереотаксическая неврология. – Л.: Наука, 1976. – С. 112.
Симонов П.В. К физиологии положительных эмоций// Физиологические особенности положительных и отрицательных эмоциональных состояний. – М.: Наука, 1972. – С. 133-135.
Влияние норадреналина на рост и дифференцировку клеточных элементов гиппокампа крыс в условиях эксплантации /Чумасов Е.И., Чубаков А.Р., Коновалов Г.В., Громова Е.А. //Архив анатомии, гистологии и эмбриологии, 1980. – 78, №5. – С. 13-22.
Влияние серотонина на рост и дифференцировку клеточных элементов гиппокампа в условиях культивирования / Чумасов Е.И., Чубаков А.Р., Коновалов Г.В., Громова Е.А. //Архив анатомии, гистологии и эмбриологии, 1978. – 74, №1. – С. 98-106.
Чубаков А.Р., Саркисова Э.Ф., Цыганова В.Г. Серотонин и функциональное развитие гиппокампа в культуре ткани //Онтогенез. – 1983. – 14, №5. – С. 518-524.
Чубаков А.Р. Следовые явления в электрической активности нейронов в культуре ткани //Структурно-функциональные основы механизмов памяти. – М.: Наука, 1976. – С. 172-187.
Громова Е.А., Чубаков А.Р., Никонов А.А. Электрическая активность нейронов гиппокампа в культуре ткани и её изменение под влиянием серотонина //ДАН СССР. – 1975. – 221, №1. – С. 217-219.
Тушмалова Н.А. Использование принципа единства структуры и функции при изучении роли ДНК в механизмах индивидуально-приобретённой памяти // Нейрохимические механизмы регуляции памяти. – Пущино: ОНТИ НЦБИ, 1984. – С.7.
Ашапкин В.В., Тушмалова Н.А. Синтез ДНК в мозге крыс при формировании условнорефлекторной памяти //Нейрохимические механизмы регуляции памяти. – Пущино: ОНТИ НЦБИ, 1984. – С. 24-25.
Семёнова Т.П., Грищенко Н.И., Ли О.Н. Влияние хронической химической депривации катехоламинергических систем на обучение и электрическую активность мозга крыс //Нейрохимические механизмы регуляции памяти. – Пущино: ОНТИ НЦБИ, 1984. – С.44-45.
Тушмалова Н.А. О сравнительно-физиологическом подходе в изучении макромолекулярных механизмов памяти. – Л.: Наука, 1980. – С. 18-21.
Кругликов Р.И. Сравнительная оценка роли биогенных моноаминов в процессах выработки и закрепления временных связей. В кн.: Регулирующие механизмы памяти. – Л.: Наука, 1980. – С. 73-76.
Зыков М.Б., Мелехова А.М. О наличии оптимального уровня эмоционального напряжения для краткосрочной памяти у людей и о возможности его экспериментального воспроизведения //Память и следовые процессы. – Пущино-на-Оке: 1974. – С. 120-122.
Сравнительный анализ эмоциональной реактивности у здоровых и умственно-отсталых детей при мнестической деятельности /Зыков М.Б., Левина А.С., Кольцова Н.А., Шапиро Т.А. //Физиология развития человека. – М.: Наука, 1977. – С. 15-21.
Громова Е.А., Семёнова Т.П. Моноаминергическая система мозга как структурная основа функциональной связи эмоций и памяти //Механизмы модуляции памяти. – Л.: Наука, 1976. – С. 74-78.
Семёнова Т.П. Связь процесса обучения животных на эмоционально различном подкреплении с уровнем активности серотонин- и норадренергической систем мозга //Регулирующие механизмы памяти. – Л.: Наука, 1980. – С. 82-85.
Векшина Н.Л., Семёнова Т.П. Региональные изменения уровня серотонина и норадреналина в мозге у крыс при обучении на эмоционально различном подкреплении //Бюлл. экспер. биол. и мед. . – 1976. –82, №11. – С. 1285-1286.
Семёнова Т.П., Векшина Н.Л. Особенности обучения крыс на эмоционально различном подкреплении в условиях направленного изменения уровня мозгового серотонина и норадреналина // Бюлл. экспер. биол. и мед. . – 1977. –83, №8. – С. 131-133.
Громова Е.А. Экспериментальные обоснования фармакологических воздействий на память через обмен биогенных аминов //Регулирующие механизмы памяти. – Л.: Наука, 1980. – С. 77-82.
Громова Е.А., Зыков М.Б., Мелехова А.М. Эмоциональное напряжение как фактор оптимизации краткосрочной памяти //Новые исследования по возрастной физиологии. – Вып.4. – М.: Педагогика, 1975. – С. 8-9.
Влияние эмоционально положительных и отрицательных воздействий на изменение функционального состояния нервной системы у школьников 4-го и 8-го классов. /Зыков М.Б., Кольцова Н.А., Евсеева Н.Г., Шапиро Т.Н., Коробейникова И.И., Джебраилова Т.Д. //Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков. Т.2. – М.: Педагогика, 1977. – С. 40-62.
Показатели эмоционального состояния стрелков из лука и фехтовальщиков в период тренировок, соревнований и отдыха /Земцова Н.А., Пакош М.П., Мелехова А.М., Калиниченко Н.А., Зыков М.Б., Полухин В.И., Марков Г.В., Пушковец Л.П., Холявко Т.А. //Эндокринные механизмы приспособления организма к мышечной деятельности. Вып.5. – Тарту: Изд-во ун-та, 1975. – С. 163-167.
Зыков М.Б. Электрофизиологический анализ оптимального уровня эмоциональной напряжённости при мнестической деятельности //Регулирующие механизмы памяти. – Л.: Наука, 1980. – С. 49-52.
Чирков Ю. Память в хороводе эмоций. // Наука и жизнь, 1980. – №7.– С. 16-21.
Dahlström A., Fuxe K. Evidence for the existence of monoamine containing neurons in the central nervous system. I. Demonstration of monoamines in the cell bodies of brain stem neurons //Acta physiol scand. – 1964. – 62, suppl.232. – P. 1-55.
Fuxe K. Evidence for the existence of monoamine neurons in the central nervous system. IV. Distribution of monoamine nerve terminals in the central nervous system // Acta physiol scand. – 1965. – 64, suppl.247. – P. 39-85.
Ильючонок Р.Ю. Фармакология поведения и памяти. – Новосибирск: Наука, 1972. – 222с.
Бериташвили И.С. Память позвоночных животных, её характеристика и происхождение. – М.: Наука, 1974. – 212с.
Чубаков А.Р., Никонов А.А. Периодические изменения активности корковых нейронов в культуре ткани под влиянием серотонина и их значение в механизмах памяти. – Л.: Наука, 1980. – С. 86-88.
Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев: Радянська школа, 1972. – 243с.
Suchomlinskii W.A. Uber die Erzichung des kommunistischen Menschen. – Berlin, 1963.
Lacey J.I. – In: Psychological stress/ – New York: Appletion Century Crofts, 1967, P. 14-42.
Dutta S., Kanungo R.N. Affect and memory. – Oxford: Pergamon Press, 1975. – 138 p.
О возрастных особенностях изменений краткосрочной зрительной памяти школьников при положительных и отрицательных эмоциональных воздействиях /Евсеева А.Г., Кольцова Н.А., Шапиро Т.Н., Коробейникова И.И., Белова Т.И., Никулина г.Г., Третьяков П.И., Зыков М.Б. //Структурно-функциональные основы механизмов памяти. – М.: Наука, 1976. – С. 26-43.
Эмоциональная активация в процессе обучения математике /Попов Л.Е., Лесняк Л.И., Кочева З.Н., Солдатенко Н.Ф. //Вопросы преподавания математики в вузе. – Томск: Изд-во Томск. ун-та, 1983. – С. 3-10.
Попов Л.Е., Лесняк Л.И. Эмоциональная активация мышления в процессе обучения математике //Методы и средства совершенствования учебного процесса в вузе. – Томск: Изд-во Томск. ун-та, 1983. – С. 54-57.
Попов Л.Е., Лесняк Л.И., Кочева З.Н. Организация самостоятельной работы студентов в процессе преподавания математики //Оптимизация учебного процесса в вузе. – Томск: Изд-во Томск. ун-та, 1984. – С. 44-48.
Jones M.I., Endward W. Hillhouse Neurotransmitter regulation of corficotropin-releasing factor in vitro.
Илюхина В.А., Бородкин Ю.С., Лапина И.А. Сверхмедленная управляющая система мозга и память. – Л.: Наука, 1983. – 125с.
Лесняк Л.И. Фронтальный письменный контроль подготовки студентов к практическим занятиям по высшей математике //Вопросы методики преподавания математики в вузе. – Томск: Изд-во ТГУ, 1980. – С. 111-115.
Курсанов А.Л. Ученый и аудитория. – М.: Наука, 1982. – 272с.
Фейнман Р., Лейтон Р., Сэндс М. Фейнмановские лекции по физике. Т. 1, 2. – М.: Мир, 1977. – 439с.
Равич-Щербо И.В. Метод близнецов в психологии и психофизиологии //Проблемы генетической психофизиологии человека. – М.: Наука, 1978. – С. 22-47.
Берман Г.Н. Сборник задач по курсу математического анализа. – М.: Наука, 1977. – 344с.
Никитина Л.А., Никитин Б.П. Мы и наши дети. – М.: Мол. гвардия, 1979. – С. 207.
Сборник задач по математике для вузов. Линейная алгебра и основы математического анализа /Под ред. А.В.Ефимова, Б.П.Демидовича. – М.: Наука, 1981. – 464с.
Клетеник Д.В. Сборник задач по аналитической геометрии. – М.: Наука, 1980. – 240с.
Задачи и упражнения по математическому анализу для втузов /Под ред. Б.П.Демидовича. – М.: Наука, 1980. – 472с.
Попов Л.Е., Лесняк Л.И. Психофизиологические аспекты активизации учебно-познавательной деятельности //Очерки по методике преподавания математики в высших учебных заведениях. – Томск: Изд-во ТГУ, 1986. – С. 49-66.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Министерство высшего и среднего специального образования РСФСР 1
Томский инженерно-строительный институт 1
ЭМОЦИИ 1
И 1
УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 1
ВВЕДЕНИЕ 3
1. ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ И ПРОДУКТИВНОЕ МЫШЛЕНИЕ 4
2. СУБЬЕКТИВНЫЕ ПЕРЕЖИВАНИЯ И ПОВЕДЕНИЕ, СОПУТСТВУЮЩИЕ ПРОДУКТИВНОМУ МЫШЛЕНИЮ 6
3. ЭМОЦИИ, ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ, ЭМОЦИОГЕННЫЕ СТРУКТУРЫ МОЗГА 15
4. ОТРИЦАТЕЛЬНЫЕ И ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ ЭМОЦИИ В ПРОДУКТИВНОМ МЫШЛЕНИИ 24
5. ОПТИМАЛЬНАЯ ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ НАСЫЩЕННОСТЬ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 32
6. ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ, ОРИЕНТИРОВАННОЕ НА ИНТЕНСИВНУЮ САМОСТОЯТЕЛЬНУЮ РАБОТУ СТУДЕНТА 41
7. О МОТИВАХ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 47
ВМЕСТО ПРИЛОЖЕНИЯ. 49
ЛИТЕРАТУРА 50