6. Практическое занятие, ориентированное на интенсивную самостоятельную работу студента
Практическое занятие является центральным звеном вузовского учебного процесса. Именно здесь осуществляется полноценная учебно-познавательная деятельность студента, поскольку на практическом занятии он не зритель и слушатель, а главное действующее лицо. Именно на практическом занятии студент имеет возможность вновь и вновь пережить процесс завершённого продуктивного мышления от осознания проблемной ситуации до торжества победы. Многократное повторение этого процесса тренирует системы, в нём участвующие, формируя, таким образом, творческий потенциал будущего специалиста.
Исключительное место практических занятий в учебном процессе, как целостной развивающейся системе, определяется также тем, что они обеспечивают постоянную обратную связь во взаимодействии преподаватель–студент. Степень успешности самостоятельной работы студентов на практическом занятии позволяет судить о том, насколько эффективен лекционный курс, и в случае необходимости вносить в него своевременные коррективы.
Для того, чтобы практическое занятие действительно выполняло функции, определяемые его местом в учебном процессе, необходимы такие его организационные формы, которые обеспечили бы интенсивную учебно-познавательную деятельность каждого студента. Между тем, темп мыслительной деятельности студентов весьма различен. Это обусловлено как различием исходного уровня их подготовки, так и их индивидуальными особенностями, всей их предшествующей жизненной траекторией [121]. Методика проведения практических занятий должна быть ориентирована не на «сильного», «слабого» или «среднего», а на каждого студента.
Очевидно, что какая-либо универсальная схема практического занятия невозможна. Во-первых, наиболее эффективные формы организации учебной работы зависят от состава учебной группы. Во-вторых, в случае, если удаётся достигнуть высокой интенсивности самостоятельной работы студентов, то их возможности меняются настолько быстро, что приходится постоянно вносить изменения в структуру занятия. Необходимость в этих изменениях выясняется часто непосредственно в ходе работы, её трудно предусмотреть заранее. Тем не менее, мы попытаемся схематически описать практическое занятие по математике, обеспечивающее, как показала практика, высокую интенсивность самостоятельной работы студентов. Занятия по такой приблизительно схеме проводились в течение семестра в пяти учебных группах технологического и механического факультетов Томского инженерно-строительного института.
На первом практическом занятии по математике во вводной беседе подчёркивается постоянное неосознаваемое присутствие фактора времени. Важно, чтобы студенты усвоили (как объективное требование жизни, а не как мнение данного преподавателя) тот факт, что специалист – это человек, не только способный решать определённый класс проблем, связанных с удовлетворением потребностей общества, но и способный решать эти проблемы в приемлемые для общества сроки. Тогда принимается, как совершенно естественное, сообщение преподавателя о том, что при выдаче любого задания для самостоятельной работы на практических заданиях всегда будет указываться также и время, за которое это задание должно быть выполнено.
Устанавливается норма времени и при проверке навыков. Студентам сообщается, что эта проверка будет производиться на задачах только из числа включённых в домашние задания или решённых на занятиях, однако норма времени определяется временем, необходимым для письменного воспроизведения решения (при использовании сборника задач Г.Н. Бермана по курсу математического анализа [122] среднее время воспроизведения составляет 1,5-2 минуты).
Заметим, что введение нормы времени является центральным моментом в описываемой ниже схеме занятия. Именно наличие этой нормы вместе с оценкой успешности работы каждого студента на каждом занятии обеспечивает высокий уровень мотивации, поддерживает постоянный эмоциональный накал в самостоятельной работе студентов.
Занятие начинается непосредственно с предложения задания для самостоятельной работы. Обычно студенты приносят с собой задачники, поэтому достаточно выписывать на доске номера уравнений, входящих в задание (не всегда в аудитории оказывается необходимое число задачников, поэтому полезно несколько экземпляров приносить преподавателю, чтобы не сбивать темп занятия дискуссиями дисциплинарного характера).
Далее все занятия проводятся таким образом, чтобы фактор времени студенты чувствовали постоянно. Будем считать, что фронтальный письменный опрос по теории [127, 118] прошёл на одном из предыдущих занятий. Тогда преподаватель очень кратко напоминает, какой раздел курса сейчас изучается, называет тип задач, навыки решения которых отрабатываются на данном занятии, формирует цели занятия, записывает на доске первую серию номеров упражнений, подлежащих решению на занятии. Всё вступление состоит из нескольких фраз, минимума записей на доске и длится 2-3 минуты.
Затем преподаватель решает (студентам рекомендуется при этом ничего не записывать) одно – два упражнения из числа входящих в задание. То, что эти упражнения входят в число тех, которые студенту предстоит решить, существенно, поскольку это подсознательно воспринимается им как экономия его времени. Ориентация на экономию времени задаётся, таким образом, с первых минут занятия.
Произнеся слова, которые являются сигналами к началу самостоятельной работы студентов («Приступили!», «Начинаем!» и так далее), преподаватель переходит в конец аудитории, чтобы не отвлекать студентов от работы (заметим, что мы часто недооцениваем степень влияния на интенсивность работы студентов таких событий, как, например, встреча со взглядом преподавателя. Этот взгляд, как впрочем и поведение преподавателя вообще, далеко не всегда является вдохновляющим для студента). В то же время местонахождение преподавателя в конце аудитории, за спинами студентов позволяет ему спокойно наблюдать за их работой. Эта позиция хороша ещё и тем, что студент, столкнувшись с непреодолимой для него трудностью, оборачивается к преподавателю; теперь встреча взглядов является ясно выраженной просьбой о помощи.
На этой стадии занятия преподаватель время от времени движется между рядами, спеша на помощь то одному, то другому студенту. Практика показывает, что необходимости помогать каждому студенту находить выход из затруднения не возникает. Хотя разговор со студентом, с которым непосредственно работает преподаватель, ведётся полушёпотом, или слова не произносятся (преподаватель молча делает необходимые выкладки в тетради студента), то студенты, которые встретились с аналогичным затруднением, успевают схватить суть указания из отрывочных комментариев или при беглом взгляде на выкладки в тетради соседа. Советы, которые были даны преподавателем в одном конце аудитории, становятся известными в другом её конце в считанные минуты.
Вся это часть занятия проходит в тишине, с самого начала сформулирован принцип: «Нельзя отвлекать занятого человека.» [123]. Обращения вслух к преподавателю исключаются, не практикуются и обращения преподавателя вслух к отдельным студентам или ко всей группе.
Но вот отдельные студенты справились с теми упражнениями, номера которых выписаны на доске. Как правило, следует вопрос: «А дальше?». Преподаватель пишет на доске номера следующей группы упражнений. Это повторяется три-четыре раза. Написав последнюю часть задания, преподаватель сопровождает её кратким комментарием типа: «Это – всё!» и одновременно пишет номера упражнений для самостоятельной домашней работы.
Остановимся на структуре и объёме задания, обеспечивающего возможность проведения занятия по рассматриваемой схеме. Прежде всего, первые упражнения, входящие в задание, должны быть достаточно несложными, чтобы все студенты выполнили их легко. Чувство успешности работы должно появиться в начале занятия у всех, в том числе у наименее подготовленных студентов.
Во-вторых, серия упражнений, входящих в задание, должна быть подчинена единой логике. Усложнение должно быть постепенным, число упражнений каждого типа – достаточным для освоения навыка. Степень трудности упражнений, составляющих задание, определяется тем, что оно должно иметь оптимальную временную структуру, то есть время между двумя последовательными эмоциональными активациями мыслительной деятельности студента должно составлять приблизительно 3 минуты. Одной эмоционально отрицательной активации – проблемной ситуации, связанной с предъявлением задачи, – соответствует обычно одно «Ага!»-переживание». Оптимальное число упражнений, которые должны быть решены на занятии, можно оценить из соотношения
где t – длительность занятия,
t0 – время, занятое введением в занятие, объяснениями преподавателя, обращёнными ко всей группе, комментариями к домашнему заданию и так далее;
TM – оптимальная длительность промежутка времени между двумя эмоциональными активациями;
n – число проблемных ситуаций, возникающих в процессе решения одного упражнения.
Принимая t = 90 минут, t0 ≈ 15 минут, TM ≈ 3 минуты, имеем:
.
При n = 1 N = 12.
Разумеется, часть упражнений не требует продуктивного мышления (n = 0), поэтому общее число включённых в задание упражнений может быть значительно больше.
Нет необходимости преподавателю разрабатывать специальные комплексы задач. Наборы задач, удовлетворяющие названным требованиям, имеются в существующих сборниках задач, например [122, 126].
Третье важное требование к заданию: оно должно обеспечить полное напряжение интеллектуальных сил как наиболее успешно работающих студентов, так и их менее подготовленных товарищей. Определённая синхронизация работы всех студентов группы необходима также для того, чтобы сохранить возможность включения преподавателя в работу всей группы в случае необходимости общих указаний и комментариев.
Вопрос о специальных приёмах работы с сильными студентами является одним из наименее разработанных в научно-методической литературе. Много критических слов было сказано по поводу преобладания в вузовской практике ориентации на «среднего» студента, при которой из поля зрения выпадают наиболее способные, и в то же время для некоторой части студентов учебный материал оказывается непосильным. Между тем, проблема организации интенсивной индивидуальной работы всех студентов, независимо от исходного уровня их подготовки, может быть в значительной мере решена путём соответствующей организации структуры заданий для самостоятельной работы.
Для этого достаточно среди упражнений тренировочного характера включить небольшое число трудных задач. Трудные упражнения при этом должны быть разделены сериями относительно несложных упражнений, рассчитанных на отработку навыка. Роль «трудной» может играть необязательно задача повышенной сложности, но и задача, открывающая следующую серию упражнений (предназначенную для отработки другого приёма). Детального рассказа обо всех приёмах решения задач, которые встретятся на занятии, в кратком вступлении, конечно, не было. Студенты, достигшие первыми «нестандартного» упражнения, предпринимают попытки решить самостоятельно задачу нового для них типа, в то время как остальные студенты, иногда с индивидуальной помощью преподавателя, продолжают решать задачи предыдущей серии.
При такой структуре задания обеспечена одинаково напряжённая работы всей группы. Уровень трудности отдельных задач может быть сколь угодно высоким: он определяется возможностями наиболее подготовленных студентов.
Если задачу очередной серии к тому времени, когда к её решению приступил последний студент, никто не решил, преподаватель выходит к доске и, совершив краткий экскурс в теорию (длинный невозможен: двадцать пять пар глаз устремлены на преподавателя, в них он видит нетерпение, от него ждут не длинного рассказа, а сообщения о приёме, который безуспешно пытались найти), подводит к идее, на которой основано решение задачи, и решает её с необходимыми краткими комментариями.
Преимущества демонстрации нового приёма не во вступительной беседе, а в процессе работы студентов после их интенсивных интеллектуальных усилий несомненны. Студенты слушают с напряжённым вниманием с оттенком нетерпения. Постепенно, однако, число пар глаз, напряжённо следящих за выкладками, которые производит на доске преподаватель, становится всё меньше. Студенты, схватившие суть идеи, немедленно склоняются над тетрадями, чтобы реализовать её. Иногда преподавателю приходится доводить выкладки до конца уже для двух-трёх последних слушателей.
Если задание для самостоятельной работы на занятии состоит из упражнений одного типа, то в расчёте на сильных студентов специально вводится 3-4 упражнения повышенной трудности. Поскольку выполнение таких упражнений не является необходимым для работы над следующей за ними частью задания, некоторым студентам, работающим медленнее, можно разрешить пропустить их.
Заключительный этап занятия – подведение итогов работы. Оценка степени успешности работы студентов даётся на каждом занятии (вопрос о степени дифференцированности оценки представляется несущественным: одни преподаватели предпочитают трехбалльную систему, другие - пятибалльную). Когда описанная схема занятия лишь начинала складываться, нас особенно беспокоила именно техника оценки. Казалось, что потребуется слишком много времени, чтобы успеть зафиксировать, в какой степени справился с заданием каждый студент. Однако быстро выяснилось, что учёт результатов самостоятельной работы на занятии не представляет трудностей.
В последнюю четверть часа преподаватель, двигаясь по аудитории, уже постоянно имеет при себе журнал и выставляет в него оценки студентам, полностью справившимся с заданием, они работают уже над домашним заданием. Приблизительно за пять-десять минут до конца занятия преподаватель называет фамилии студентов, пришедших к финишу. Как правило, он заметил не всех. Поднимается ещё несколько рук студентов, справившихся с нормой. Просмотрев их работы, преподаватель делает соответствующие отметки в журнале и переходит к столу. Теперь к нему подходят вновь прибывшие к финишу, после чего остальные студенты показывают, что они успели сделать. Опыт показывает, что оценка результатов самостоятельной работы студентов происходит в течение 15 минут; при этом они продолжают интенсивно работать до конца занятия: одни стремятся выполнить норму, другие решают домашние задания.
Студенты, не выполнившие задание, должны сделать его дома; проверка осуществляется на консультации. При проверке студент предъявляет выполненное задание, но, главное, демонстрирует свою способность быстро воспроизвести любое упражнение из этого задания.
В приложении приведены описания нескольких практических занятий по математическому анализу, ориентированных на интенсивную самостоятельную работу студентов. Можно видеть, что организация учебной работы существенно меняется от занятия к занятию; эти изменения диктуются характером учебного материала и местом занятия в изучении данной темы. Отметим одну из форм оценки текущей учебной работы студента, оказавшуюся весьма эффективной. Общая оценка по теме представляет сумму трёх оценок: 1) оценки теоретических знаний (по результатам фронтального письменного опроса), 2) оценки самостоятельной работы на занятии, 3) оценки домашней работы (по результатам фронтальной письменной работы по домашним заданиям). Считается, что студент усвоил материал, если он набрал не менее 11 баллов. Студенты, плохо справившиеся, например, с самостоятельной работой в аудитории, получают возможность улучшить оценку, отлично выполнив домашнее задание.
Приведённая схема занятия не является ни универсальной, ни близкой к идеалу. В педагогической литературе описаны формы организации учебной работы, обеспечивающие интенсивную самостоятельную работу учащихся средней школы; многие из этих форм при небольших коррективах могут быть с успехом использованы в вузе. Описанный здесь «сценарий» занятия является лишь одним из многочисленных возможных. Он подробно рассмотрен исключительно с той целью, чтобы показать, что близкая к оптимальной временная структура учебно-познавательной деятельности в условиях практического занятия может быть достигнута несложными средствами, доступными каждому преподавателю, независимо от его педагогического таланта и личного обаяния.
О высокой эмоциональной насыщенности самостоятельной работы студентов на практическом занятии описанного типа свидетельствует целый ряд признаков. Студенты захвачены работой, они неохотно от неё отвлекаются. Типичная картина в кульминационной стадии самостоятельной работы учебной группы: студенты, возбуждённые, раскрасневшиеся все, как один, склонились над тетрадями и быстро производят выкладки. То один, то другой студент приостанавливает записи, чтобы обдумать дальнейший ход решения; шариковая ручка, на короткое время оторвавшись от бумаги, неподвижно зависает. То и дело можно наблюдать изменение позы, характерное для «Ага-переживания». Показательны невольные восклицания, сопровождающие объяснение преподавателем всей группе задачи, которую студенты не смогли решить (например, удивлённо-разочарованное: «И всё?!»). Обмен мнениями между студентами (шёпотом, конечно, кстати, шёпоту отдельных студентов приходится учить) очень экономен – две-три фразы, короткая запись в тетради соседа.
Все внешние проявления психической деятельности студентов весьма сходны с теми, которые можно наблюдать у шахматистов во время блицтурнира. В целом интенсивная работа студентов на занятии имеет эмоционально-положительную окраску. Об этом говорит, прежде всего, то, что работа увлекает студентов; они охотно принимают такие «правила игры». Если по каким-то причинам организационные формы работы изменяются, студенты радуются их возвращению (например, вернувшемуся преподавателю, которого несколько занятий почему-то заменяли).
Имеются объективные проявления преобладания положительных эмоций: отсутствует устойчивая бледность, взволнованное покашливание, напряжённость позы и другие признаки, характерные для преобладающего вовлечения в активацию мыслительной деятельности норадренергической эмоциогенной системы. О достаточном участии положительных эмоций говорит и тот факт, что у большинства студентов отсутствует утомление: в конце занятия оно работают лучше, чем в начале.
Нам представляется, что имеются основания для следующих выводов: 1) высокая интенсивность учебно-познавательной деятельности студентов на практическом занятии может быть достигнута удачным выбором структуры задания для самостоятельной работы, 2) наиболее эффективным эмоциогенным фактором учебно-познавательной деятельности студентов на практическом занятии является сама эта деятельность.
Несколько замечаний о месте стадии «торжества победы» на практических занятиях. Вообще говоря, переживания, свойственные этой стадии, присутствуют в течение всего занятия, если работа студента успешна. Эмоционально положительные переживания «торжества победы», в свою очередь, способствуют интенсификации учебной работы студента: на гребне волны успешного продуктивного мышления при решении предыдущих задач он уверенно берётся за следующие и успешно справляется с ними. Здесь проявляется описанный выше эффект последействия эмоциональных переживаний, связанных с продуктивным мышлением. Целесообразно воспользоваться повышенной пластичностью мышления на этой стадии, подчеркнуть те возможности, которые приобрели студенты, освоив методы решения нового для них класса задач. Разумеется, это можно сделать лишь в тот момент, когда решение трудной задачи синхронизировало работу всей группы, и «торжество победы» является общим. Это также наиболее удобное время для того, чтобы перекинуть мост к будущей специальности, указать или напомнить, в каких инженерных расчётах используются освоенные методы.
Отметим некоторые существенные черты в организации практического занятия, ориентированного на интенсивную самостоятельную работу студентов. Во-первых, полностью исключается проверка домашних заданий в форме просмотра преподавателем записей в тетрадях. Несравненно эффективнее фронтальная письменная работа по домашнему заданию (полторы-две минуты на упражнение). Времени такая работа занимает немногим больше, чем нередко ещё практикуемое хождение преподавателя между рядами, зато она проверяет наличие навыков, а не записей.
Во-вторых, сведены к минимуму объяснения преподавателя. Продолжительное, более 3-5минут, объяснение, если преподаватель стремится построить его так, чтобы темп мыслительной работы студентов был оптимальным, неизбежно принимает лекционный характер. Практических занятий немного; постоянно приходиться слышать жалобы преподавателей на то, что число часов, отведённых на практику, слишком мало, для того, чтобы обеспечить формирование и закрепление навыков. Поэтому практические занятия должны быть, как можно более полно, использованы для активной познавательной деятельности студентов, для постоянного их упражнения в продуктивном мышлении.
По этой же причине приходится изыскивать способы исключения дисциплинарных моментов. Такой, например, «приём», как нередко ещё практикуемая «перекличка» – это потерянные три-пять минут на начальном этапе занятия, то есть именно в то время, когда надо задать высокий темп работы. При постоянной регистрации результатов самостоятельной работы отсутствие студента на занятии обнаруживается автоматически при выставлении оценок в журнале. «Перекличка» и подобные ей «дисциплинирующие» моменты унизительны как для преподавателя, так и для студентов, и должны быть заменены незаметными, эффективными и технически легко осуществимыми приёмами. Это необходимо, прежде всего потому, что взаимоотношения между студентами и преподавателем при прямолинейных действиях последнего, направленных на «повышение дисциплины», имеют несомненно эмоционально отрицательную окраску и, следовательно, снижают творческой потенциал студента.
Задания для самостоятельной работы студентов (за исключением расчётно-графических работ) должны быть, в основном, общими для всей группы. Наметившееся увлечение индивидуальными заданиями, затрудняя возможность взаимодействия студентов, социально обедняют их учебно-познавательную деятельность. Важному умению, делая хорошо своё дело, быстро и своевременно помочь товарищу, не подменяя его, студенты также должны научиться в ходе их самостоятельной работы.