Ставлення вищих верств до робітничого класу

До цього, нарешті, треба додати особисту участь вищих верств у справах робітничих класів. Ми бачили в Північно-західній Німеччині великі промислові округи, де заможні й освічені верстви майже герметично відгородилися від робітничих верств. Яким чином може розвинутися тут почуття солідарності, коли багато й багато тисяч людей не бачать іншого інтересу, крім інтересу до результатів своєї роботи і де розрахунок наприкінці тижня є єдиною сполучною ланкою між роботодавцями та робітниками? Щоправда, в Німеччині тепер поводження соціал-демократії з її вадою в національному й релігійному способі мислення та її класовою ненавистю значно утруднює таке зближення порівняно з Англією, де мільйони робітників і найбільші та найдавніші робітничі спілки і тепер продовжують пишатися своєю вітчизною і вірні своєму королеві; і хоч вони належать до різних віросповідань, вони зберегли релігійний спосіб мислення й толерантне ставлення один до одного. Але саме це, безперечно, великою мірою є результатом незрівнянно більшої політичної зрілості, розуміння та участі, виявлених найвищими верствами в ті критичні часи, коли боротьба робітників за гідне людини існування була в Англії найсильніша. Такі люди, як лорд Шефсбері, Карлейль, Оуен та християнські соціалісти Моріс, Кінгслі, Зюдлов і Хегес, схилили своєю захоплюючою теплотою широкі кола духівництва і вчених на користь соціальної думки і прямо чи опосередковано викликали до життя численні Організації, призначення яких — бути міцним зв'язком почуття солідарності. Тут для нас у Німеччині лежить ще й тепер дуже широке поле для роботи, і ми доб'ємося успіху, якщо вищі верстви усвідомлять, що соціал-демократія — це процес соціального розвитку, якому розуміння, людська любов і розумне ставлення до нього якнайповніше перешкодять виродитися в тяжку хворобу держави.

Розумне ставлення й любов погрібні насамперед, щоб поволі, крок за кроком, привести пануючі класи до розуміння необхідності громадянського виховання молоді. Треба відверто визнати, що вікова зневага до господарського виховання класів після шкільного віку у спілці з суворою боротьбою за існування, до якої привело колосальне збільшення шляхів сполучення та населення, породило егоїзм, короткозорість і духовну вбогість, що часто примушують ремісника й селянина, фабриканта й купця чинити щонайбільший опір вимозі жертви, яку вони повинні принести для розумного виховання своїх нащадків. Там, де в цій стіні не зроблено пролому, необхідно задовольнитися для перших виховних установ мінімумом готовості принести таку жертву. Великі вимоги відразу породжують у цьому випадку гостре заперечення. Але вже перша маленька добровільно принесена жертва, від якої, навпаки, ніколи не слід відмовлятися, вибивала перший камінь з цієї тни робітників і найбільші та найдавніші робітничі спілки і тепер продовжують пишатися своєю вітчизною і вірні своєму королеві; і хоч вони належать до різних віросповідань, вони зберегли релігійний спосіб мислення й толерантне ставлення один до одного. Але саме це, безперечно, великою мірою є результатом незрівнянно більшої політичної зрілості, розуміння та участі, виявлених найвищими верствами в ті критичні часи, коли боротьба робітників за гідне людини існування була в Англії найсильніша. Такі люди, як лорд Шефсбері, Карлейль, Оуен та християнські соціалісти Моріс, Кінгслі, Зюдлов і Хегес, схилили своєю захоплюючою теплотою широкі кола духівництва і вчених на користь соціальної думки і прямо чи опосередковано викликали до життя численні Організації, призначення яких — бути міцним зв'язком почуття солідарності. Тут для нас у Німеччині лежить ще й тепер дуже широке поле для роботи, і ми доб'ємося успіху, якщо вищі верстви усвідомлять, що соціал-демократія — це процес соціального розвитку, якому розуміння, людська любов і розумне ставлення до нього якнайповніше перешкодять виродитися в тяжку хворобу держави.

Розумне ставлення й любов погрібні насамперед, щоб поволі, крок за кроком, привести пануючі класи до розуміння необхідності громадянського виховання молоді. Треба відверто визнати, що вікова зневага до господарського виховання класів після шкільного віку у спілці з суворою боротьбою за існування, до якої привело колосальне збільшення шляхів сполучення та населення, породило егоїзм, короткозорість і духовну вбогість, що часто примушують ремісника й селянина, фабриканта й купця чинити щонайбільший опір вимозі жертви, яку вони повинні принести для розумного виховання своїх нащадків. Там, де в цій стіні не зроблено пролому, необхідно задовольнитися для перших виховних установ мінімумом готовості принести таку жертву. Великі вимоги відразу породжують у цьому випадку гостре заперечення. Але вже перша маленька добровільно принесена жертва, від якої, навпаки, ніколи не слід відмовлятися, вибивала перший камінь з цієї твердої стіни, а любов, розумне ставлення та відданість, з нашого боку, звичка, спільна робота, зростаюче розуміння та зникаюча недовіра, з другого боку, — все це разом створить можливість чимраз більше прокладати шляхи для наших широких виховних планів. Я ніколи не переживав більш утішного підтвердження цієї істини, ніж тепер, коли ми остаточно обмірковуємо навчальні плани та правила наших, за останні 9 років організованих, додаткових шкіл спільно з майстрами різних професій. Якраз величезна жертва, яку доводиться принести майстрам, а саме — дати учневі відповідний і достатній час для навчання, для відвідування школи, не відіграє більше ніякої ролі.

Завдання народної школи

Цю загальну мету громадянського виховання треба визначити ще точніше для кола й віку вихованців, яких ми маємо тут на увазі, тобто для робітничого населення від 14 до 20 років. Передусім, щодо прищеплення розуміння завдань держави, то тут, зрозуміло, мова може йти про засноване на загальній освіті теоретичне розуміння, на якому можна було б збудувати, скажімо, систему соціальної етики або загальне вчення про державу. Зважаючи на незначну духовну зрілість вихованця, про якого говориться в даному разі, зважаючи на короткий час, який є внаслідок існуючих умов до послуг подальшої інтелектуальної освіти, зважаючи на недостатньо твердий вплив на волю, який може виявляти навчання саме по собі, зважаючи на абсолютну необхідність піклування про всебічну професійну підготовку, без якої питання про придатність до ролі громадянина цілком відпадає, — зважаючи на все це, ця частина громадянського виховання повинна спочатку обмежити себе постановкою скромнішої мети: з'ясувати в наочній, переконливій формі залежність особливих економічних, соціальних і професійних інтересів вихованця від інтересів співгромадян та вітчизни. Тут доведеться, загалом, зректися всякої теорії, для розуміння якої у вихованців, про яких ми говоримо, немає ще достатньої духовної зрілості. Навпаки, навчання доведеться вилити у форму деякого виду історичного розвитку, у виклад боротьби інтересів та їх результату, зв'язуючи їх з тією професією, до якої належить вихованець, і, головне, одночасно супроводжуючи все наочним зображенням інтересів вітчизни. Пізніше ми розвинемо докладніше, як можна виконати це простішим способом.

Далі, щодо виховання особистої дієздатності, яка мусить дати вихованцеві змогу зайняти в громадянському товаристві місце, належне йому за його здібностями, то ми повинні тут за підвалину поставити виховання професійної працездатності: вона є conditio sine qua non (невід'ємною умовою) всього громадянського виховання. Але при прагненні до цієї мети, при вихованні любові до праці та працездатності розвиваються й ті громадянські чесноти, які ми повинні розглядати як основу всякої вищої моральної освіти: сумлінність, працьовитість, чемність, перемагання егоїзму та любов до активного життя. За умови розуміння зв'язку інтересів усіх людей із них можуть вирости ті вищі громадянські чесноти, які ми називаємо самовладанням, справедливістю, відданістю інтересам суспільства. Щоправда, якою мірою пощастить нам виховання в цій галузі, це залежить від того, наскільки наші виховні організації дозволять вихованцеві увійти в діяльний зв'язок з навколишньою дійсністю і здійснити в їхній діяльності збуджені нами симпатичні інтереси. Бо чесноти виникають тільки тоді, коли творяться відповідні вчинки. Цього навчає вже Арістотель.

Гак само треба сказати і про другу мету, яку ставить нам виховання особистої дієздатності: про виховання в людині здатності вести розумне, гігієнічне життя і разом з тим — людини, здатної носити зброю.

І тут ми повинні подбати не тільки про необхідне розуміння, але, де це можливо і скільки це можливо, також про активне виявлення цього розуміння.

Підбиймо тепер коротко загальні підсумки останнім міркуванням. Першою метою виховання молоді, яка закінчує народну школу, є створення професійної дієздатності та любові до праці, а разом із тим і тих елементарних чеснот, які ведуть, як до свого безпосереднього наслідку, до працездатності і любові до праці: до сумлінності, працьовиічити всіх діячів, але я бажав би прилюдно подякувати їм. Тепер ми в істотному досягли мети, поставленої мною вісім років тому. Всі головні навчальні заклади організовано, всі діячі захоплені дальшою роботою. Треба визнати, що як майстрами, так і підприємцями охоче приносились особисті й матеріальні жертви для здійснення всієї організації. Для тих молодих людей, молодших 18 років, яких не можна було прийняти до спеціальних, додаткових шкіл, організовано загальні додаткові школи з навчанням обробки дерева й металу. Організація наших восьмих класів для хлопчиків уже показала, що більшість учнів навіть у тому випадку, коли вони взагалі не зайняті ремеслом, ставляться до цього навчання з великим інтересом. І через те, що практичне навчання, як це вже давно визнано, дає прекрасні можливості для виховних цілей, ми не боїмося і в цієї групи скорочувати загальноосвітні години. Спеціальну додаткову школу слід пов'язати з ремісничою спілкою або цехом, щоб зміцнити інтерес майстрів до школи і якнайбільше розширити сферу виховання. Спілці або цехові надаються права залежно від жертв, які вони приносять. Але загальний нагляд, затвердження вчителів і ухвалення навчального плану залишаються за шкільним керівництвом. Звісно, така організація коштує чимало, але, беручи до уваги її виховну цінність, обходиться все-таки дешевше, ніж звичайні організації, які тільки здаються дешевими. Ми витратили в 1905/06 р. загалом 650 000 марок на організацію додаткових освітніх шкіл; відвідувачів було: 1500 майстрів та підмайстрів і 7050 учнів. Отже, кожен учень обходився нам близько 70 марок.

Майбутнє покаже, чи досягнемо ми цим шляхом тієї мети, яку я мав на увазі, задаючись таким планом організації. Але вже сучасне, безперечно, свідчить про живий інтерес учнів до освіти і про активну участь більшості майстрів. Раніше ніколи не траплялось, щоб учень після закінчення обов'язкового додаткового навчання добровільно залишався в школі ще на рік, тепер з багатьох ремесел нам не вистачає класів, щоб прийняти всіх бажаючих. Це найкращий доказ того, що принаймні в одному пункті ми натрапили на правильний шлях. Проте я певен, що запропонована нами система прийнятна не в усіх містах чи селах. Мюнхен переважно ремісниче місто; ремісничому ж, краще сказати, художньо-ремісничому, характерові його й відповідає дана організація. У суто промислових містах, можливо, потрібні істотні зміни, хоч, наприклад, машинна промисловість Мюнхена задовольняється мюнхенською організацією. У маленьких містах суворий поділ за спеціальностями проводимо лише частково. Тут завдання організатора з ремесел, які не допускають розчленування, полягає в тому, щоб висунути в центр те, що може найбільше зацікавити учнів. Різноманітність умов взагалі надто велика, щоб здаля приписувати подальші загальні норми. У суто селянських округах, навпаки, така організація цілком здійсненна: у маленьких провінційних містах з частково ремісничим, частково селянським кустарним виробництвом від місцевих умов повинно залежати, що поставити в центрі школи — садівництво, городництво, бджільництво, птахівництво чи практичне навчання найпростішої ручної роботи з обробки дерева, металу та каменів, що однаково корисно для більшості місцевих професій. Але одночасно я можу собі уявити, що при належній постановці народної школи до 16-річного віку, де шкільне навчання та навчання ремесел ідуть рука в руку, обов'язкова додаткова школа була б взагалі зайвою.

Я також переконаний, що ніяка шкільна організація не вічна. Слід задовольнитися принаймні можливістю допомогти хоч наступному поколінню. У покоління, що йде за ним, постануть уже інші потреби, і створяться інші економічні і соціальні взаємини, які, природно, поставлять і нові вимоги шкільній справі, яка зазнає більше, ніж що-небудь інше, вічної зміни. Але від кожної організації, хоч би як вона залежала від потреб часу, ми маємо право вимагати одного, а саме: вона повинна йти попереду свого часу й підготувати для найближчого майбутнього здоровий розвиток. А розвиток буде здоровим тільки в тому випадку, якщо він поставить хоч на крок ближче одне до одного громадян тієї самої держави. І через те додамо ще одну вимогу не тільки для організації додаткових шкіл, а і взагалі для всіх інших шкіл. Вони повинні прагнути до того, як каже Шлейермахер у своєму вступі до педагогічних лекцій 1826 p., щоб усі імпульси до вільних вчинків і всі вільні рухи випливали з ідеї держави.