Коваленко Є.І., Бєлкіна Н.І. Історія зарубіжної педагогіки. Хрестоматія. — Київ, 2006.
Георг кершенштейнер
Георг Кершенштейнер (1854—1932) — німецький педагог, автор теорії громадянського виховання, яке він тісно пов'язував із трудовою підготовкою. Кершенштейнер вважав, що основне завдання школи — громадянське виховання, тобто виховання людей, переконаних у необхідності беззаперечної слухняності існуючій державі. Корисний громадянин повинен прагнути і вміти служити державі, віддавати їй усе, що він має. Щоб бути спроможним служити державі і давати їй користь, потрібні різні вміння. Школа має озброїти професією і «надати професії морального характеру», тобто досягти того, щоб «корисний громадянин» дивився на свою професію як на засіб служіння державі і в цьому бачив мету свого життя.
Трудова школа може бути двох типів. З одного боку, це середня загальноосвітня школа, що готує молодь до вступу у вищі навчальні заклади і до професійної діяльності, пов'язаної винятково з розумовою працею. «Трудовий» характер цих шкіл проявляється у прищепленні учням елементарних навичок наукової роботи у відповідних галузях знань. Фізична праця в цих школах є непотрібною.
З другого боку, це трудова народна школа для широких мас населення, що готувала до практичної діяльності в сфері фізичної праці. Тут основну роль відіграє навчання якомусь виду праці. Заняття нею використовуються для формування у дітей звички до добросовісності, точного і ретельного виконання будь-якої роботи, а також для виховання почуття задоволення і насолоди своєю працею на благо суспільства.
Наведені нижче уривки із його праць дають ясне уявлення про його погляди.
Уривки із праць Суть трудової школи
Перша вимога, що ставиться до окремої особи в державі, полягає в тому, щоб вона хотіла й була здатна виконувати яку-небудь функцію в державі або, як ми можемо це висловити інакше, щоб вона присвятила себе якій-небудь професії і, таким чином, прямо чи опосередковано сприяла виконанню державної мети. З цього випливає найпростіше завдання суспільної школи — допомогти кожному вихованцеві взяти на себе роботу в загальному організмі, або, як ми кажемо, вибрати професію й виконувати її так добре, як тільки можливо. Це ще не моральне завдання, але це основна умова, щоб суспільна школа взагалі могла мати на увазі моральні завдання.
Друге завдання, яке повинна виконати школа, — це привчити кожного індивіда дивитися на свою професію, як на службу, яку слід нести не тільки в інтересах власного матеріального забезпечення й морального самоствердження, але також і в інтересах упорядкованого державного союзу, який дав змогу кожному індивіду користуватися благами державного порядку і культурним спілкуванням для того, щоб присвятити себе роботі і, таким чином, підтримуванню свого життя. Залежно від роду професії буде легко, важко чи неможливо зробити з професії пряму службу загальним інтересам. Є цілий ряд професій, яким цей погляд надав характеру найвищої цінності. Але завжди можливо своєчасно розвинути в свідомості підростаючого покоління переконання, що кожна професійна робота може бути усвідомлена особою, що її виконує, як необхідна служба суспільству і що прийняття на себе всякої безплатної роботи, хоч би яка вона була одноманітна і скромна, зобов'язує виконувати її якнайкраще.
Далі, третє й найвище виховне завдання суспільної школи, яке, звичайно, потребує належної моральної та інтелектуальної обдарованості вихованця, — це мета: розвинути в ньому схильність і силу поряд з професійною роботою і за допомогою неї вміти працювати над власним «я», над удосконаленням цінності своєї власної специфічної особи, щоб розвиток держави, до якої вона належить, прямував до ідеалу морального спілкування, — і притому це не останнє завдання для індивіда. Тільки у зв'язку з цим цінність суб'єктивної особи може стати об'єктивною цінністю і, таким чином, претендувати на виховну цінність, бо ідеал морального спілкування може здійснитися тільки в гармонійному союзі морально вільних осіб, які доповнюють і підтримують одна одну своїми різноманітними особливостями.
Всім цим указано виразні й певно окреслені завдання всякої суспільної школи, а разом із тим і народної; до того ж вони охоплюють собою одночасно всю мету виховання. Я коротко формулюю їх так:
Завдання професійної освіти або принаймні підготовки до неї.
Завдання — надати морального характеру професійній освіті.
Завдання — надати морального характеру формам суспільного співжиття, в яких доводиться працювати по професії.
Ці три завдання разом з тим неподільно з'єднані одне з одним. Жодне з них не можна розв'язати, не розв'язавши двох інших: не можна вказати школі завдання морального оздоровлення суспільного ладу, не виховуючи в учнів морального погляду на професію, як і не можна прищепити учневі моральний погляд на професію, не підготувавши його самого, якомога грунтовніше, до цієї професії.
Але й, навпаки, школа нікого не може достатньою мірою підготувати його до професії, якщо вона не відчуває себе засобом для досягнення загальної мети, а саме — засобом для наближення даної держави до ідеалу як правової, так і культурної держави. Як тільки школа задається якою-небудь іншою метою, як тільки вона починає ставити собі, наприклад, суто наукові, суто художні, суто релігійні, суто господарські, купецькі або технічні цілі, тобто окремі цілі, які не можуть служити найвищою метою для кожного з її учнів, — від цього постійно втрачає і сама професійна освіта. У кращому випадку така школа буде технічною школою, школою, яка займається технікою заради техніки, школою наукової, художньої, господарської, релігійної віртуозності і притому віртуозності, яка спеціалізується все більше і все різноманітніше.
Отже, першим і найнеобхіднішим завданням суспільної школи (народної, додаткової й середньої) є професійна освіта, або підготовча до професії.
Колосальна кількість усіх людей у державі займається професіями суто фізичної праці, і це збереже свою силу для всіх часів, бо кожна людська спілка потребує незрівнянно більше фізичних, ніж духовних працівників. Та і обдарованість мас лежить передусім не у сфері праці з характером суто духовної діяльності, а у сфері фізичної праці, звідки, власне, з поступовим розвитком культури й розвинулась взагалі вперше духовна робота. Ремесло є основою не тільки всіх теперішніх мистецтв, а також і основою всіх теперішніх наук. Тому-то якщо у суспільної школи, яка повинна готувати до професій, пов'язаних як з духовною, так і з фізичною роботою, немає приладів для розвитку здібностей учня до ручної праці, то вона організована погано. Така організація школи буде тим гіршою, що і в усьому розвитку дитини фізичний розвиток та набування ручних умінь переважають над духовним особливо від З до 14 років, коли інстинкти й потяги до фізичної діяльності домінують цілком. Для шкіл, які повинні готувати тільки до духовної роботи, як це трапляється в середніх школах давнього типу, для людей, у яких інстинкти, що притягають їх до фізичної діяльності, вже згасли, виконавши своє призначення щодо розвитку нормального вживання членів і органів чуттів, і які стоять майже виключно під владою інтелектуальних потягів, — для таких людей в організації виховних закладів для ручної праці (крім суто фізичних вправ в інтересах здорового порядку життя) я не бачу ніякої необхідності. А оскільки ще існують і люди і професії такого виду, до яких вони прямують самі собою, то я можу собі уявити і добре організовані трудові школи, які не знають ніякої ручної праці в будь-яких особливих майстернях чи хоча б поза особливими майстернями, поєднаними з яким-небудь видом навчання.
Але школи, які не мають таких установ, є для всіх інших вихованців погано організованими школами. І, зважаючи на вищевказані міркування, кожна народна школа повинна мати які-небудь місця для практичних робіт: майстерні, сади, кухні при школі, кімнати для шиття, лабораторії, щоб систематично розвивати там інстинкти, які заохочують до ручної праці і привчити вихованця виконувати свою роботу все ретельніше, чесніше, сумлінніше і обміркованіше.
Тільки таким чином буде створена одна з найголовніших основ його подальшої професійної освіти, яка становить безпосереднє завдання додаткової школи, а саме: своєчасно прищеплена звичка до обміркованої, зразкової, солідної, чесної ручної праці.
Вдаючись до відомого суспільного виразу, я можу це висловити іншими словами: у добре організованій суспільній народній школі викладання ручної праці повинно бути окремим предметом навчання.
Але суть підготовчого виховання до ручної праці не в тому, щоб ознайомити з процесом роботи, інструментами, машинами та матеріалами певної професії, так само, як і суть підготовчого виховання до духовної професії не в самій тільки передачі знань, придатних для майбутньої професії. Тут, як і там, суть підготовчого виховання полягає у тренуванні органів, необхідних для виконання професії, у звичці до чесних методів роботи, у навичці до дедалі більшої старанності, ґрунтовності та обачності й у збудженні справжньої радості від праці. Хто набув цих якостей в якому-небудь систематичному занятті (наприклад, у роботі над дерев'яними виробами), той володіє ними і буде застосовувати їх при всякій ручній праці, яку принесе з собою майбутня професія, цілком так само, як той, хто розвинув у собі логічну здібність мислення, чесність і любов до правди при вивченні латини й математики, володіє цими якостями і застосує їх і в тому випадку, коли пізніше він стане не філологом, математиком чи природником, а юристом, істориком або філософом.
Таким чином, із першого завдання суспільної школи, завдання готувати до професійної освіти, неминуче випливає для організації народної школи вимога спеціального систематично зростаючого викладання праці, і ця необхідність посилюється ще тією обставиною, що й духовний розвиток мас через брак у ранню пору видатної інтелектуальної обдарованості повинен бути неминуче поставлений на ґрунт виховання шляхом ручної праці. Але і для всіх галузей ручної праці, і передусім для професій, які вимагають вивчення вже в силу сплетіння їх інтересів з інтересами держави, необхідна також обізнаність із примітивними знаряддями культури, з читанням, письмом, лічбою, малюванням, — словом, з усім тим, що ми можемо назвати, хоч і не зовсім вдало, висловом «духовні вміння». Вони вимагають фізичного здоров'я й певного розуміння законів природи та власне гігієнічного порядку життя, а для цієї мети фізична гімнастика та природознавство повинні стати істотними складовими частинами навчального плану народної школи.
Тепер мало-помалу починає поширюватися думка про необхідність перетворення наших шкіл словесного навчання на школи праці (щоправда, при сотнях тисяч заперечень); при народній школі то тут, то там влаштовують уже майстерні і шкільні кухні, і ні в якому разі не з вузько професійних міркувань, а через те, що ніщо не допомагає так розвиткові нашого інтелекту й нашого характеру, як щоденна сумлінна робота, зв'язана з самозреченням. Ми знаємо тепер або повинні, нарешті, це знати, що заучування напам'ять біблійних висловів та запитань із катехізису ніяк не дає релігійного виховання, так само, як зазубрювання правил щодо здоров'я не забезпечує гігієнічно розумного поводження, а заучування хронології боїв і ряду князів не може прищепити відданість і любов до своєї вітчизни; що, навпаки, кваліфікований робітник, здатний виконати своє завдання, безумовно, є аристократом в порівнянні з ненавченим, хоч обидва вони на шкільній лаві живилися однією книжною мудрістю.
* * *
Розуміння має за передумову не тільки знання, а й, більшою мірою, пізнання. Сто років тому, коли виникла загальна народна школа, від неї в кращому випадку вимагали поширення загальнокорисних відомостей і, в міру дивовижного росту могутнього дерева знання, з нього зривали чимраз більше плодів для того, щоб дати їх як їжу народній школі. Школа товстішала і навіть ставала роздутою. Однак тут було більше чванливості, ніж сили. Тепер ми визнали, що така організація народної школи була помилковою. Щоб давати знання, щоб навчити розуміти світ явищ, народна школа насамперед повинна навчитися встановлювати для себе мінімум навчального матеріалу. Лише той, хто навчився ґрунтовно і старанно при постійному обмірковуванні і спостереженні, при постійному переборюванні самого себе, розв'язувати, в міру своїх духовних сил, яке-небудь одне завдання і відчувати радість і блаженство від такого розв'язання, той дійсно «освічений» і врятований для всіх інших завдань, що їх пізніше поставить перед ним життя. Яким чином народна школа відповість цій головній вимозі, залежатиме, і набагато більше, ніж це здається з першого погляду, від місцевих умов. Гамбург з його торговим населенням піде іншим шляхом, ніж Мюнхен з його художньою промисловістю, школи в селах — інакше, ніж школи великих міст. Границі цих обмежень диктуються професією, до якої готуються маси школярів. Для неї загальні школи елементарного та вищого типу повинні дати загальну підготовку. Проте ці школи зовсім не повинні бути через це професійними.
* * *
Передусім нам необхідно освоїтися з думкою, що немає потреби однаково докладно розробляти весь матеріал широкої сфери знання. Хто вивчив старанно й настільки грунтовно, наскільки дозволяє йому його духовна зрілість, один період історії, одну географічну місцевість, один клас рослин і тварин, у того не тільки знайдеться досить сил, а й виникне непоборне бажання вивчити інші періоди історії, інші географічні місцевості, інші класи рослин і тварин, і він це зробить, якщо пізніше обставини не перешкодять йому виконати цей намір. Для розуміння закономірності явищ цілком досить вивчити невеликий розділ певної науки, і це вивчення буде більш плідне, ніж загальний і побіжний огляд цієї науки. Адже ті нечисленні великі закони, пізнання яких дає освіту, рівні для всіх галузей знання. Для вивчення італійського народу та давнього італійського мистецтва важливіше зупинитися у Флоренції та її околицях, ніж зробити швидку подорож по всій країні.
* * *
Ми, німці, завжди гадаємо, що всяке шкільне виховання може бути проведене з допомогою пояснень, за допомогою книги і слова, простим навчанням на численних лекціях і доповідях усякого виду. Це, звичайно, найзручніший і одночасно найдешевший шлях суспільного виховання. До того ж він не цілком безплідний, якщо слово потрапляє на добре підготовлений домашніми або іншими умовами ґрунт. Але де цього немає, там шлях дуже малоцінний. Виховання народу вимагає більшого. Воно повинно привчити хлопчиків і дівчаток у всіх без винятку випадках віддавати на слугування загальним інтересам не тільки свої думки й почуття, а й дії, наскільки це дозволяють їхні природні здібності. Але це можна зробити тільки за допомогою роботи, за допомогою справжньої практичної роботи в шкільній організації або в суспільному житті. Тільки у практичній школі подібних все більш зростаючих організацій і розвиваються сильні звички волі, які, врешті-решт, можуть стати сильніші, ніж усі суб'єктивні волелюбні інстинкти.
Тільки в такій школі вчиться людина на власному досвіді відчувати і чимраз виразніше усвідомлювати цю дуже високою мірою складну залежність власних її інтересів від інтересів її товаришів. Тільки в ній набуває справжнього етичного значення твердження про рівність людей. Тільки в такій школі розвивається справжнє поняття про той союз, який ми називаємо державою і який лише доти проявляє плідну культурну силу, доки він ставить загальні завдання і притягує якнайбільше число співчленів на слугування цим завданням, придушуючи їх егоїстичні інтереси.
Таким чином, проблему народного виховання я можу подати у вигляді такої формули: «Народне виховання є організація народу і систематичне керування ним, яке має на меті загальну радість творчості». В цій формулі таїться передусім егоїстичний момент, і на його виявлення вже тепер спрямовані зусилля наших найкращих шкіл, — це саме радість творчості, яка відокремлена, на жаль, від усякого соціального мислення та відчування, яка до того має своєю сферою, за винятком спеціальних шкіл, суто духовці сторони. Проте використання цього егоїстичного моменту є важливим пунктом для розв'язання завдання. Бо тільки радість творчості дає особистий зміст життю, хоч при цьому наші прагнення до соціального виховання можуть не знаходити собі дійсної точки прикладення. Виховувати можна тільки тих людей, для яких життя становить цінність. Виховання використовує цей спонукуючий момент, асоціюючи його з іншими цінностями, які воно має намір прищепити народній свідомості. Ця асоціація відбувається, коли ми змінюємо належними заходами практичної діяльності особисто егоїстичну радість творчості на суспільну.
Радість творчості зростає тільки там, де робота, яку ми повинні виконати, іде назустріч нашим потягам, схильностям, обдарованості або нашим життєвим надіям. Дитини через її егоїзм це стосується ще більше, ніж дорослого. Проте спонукання, здібності, життєві надії щонайменше в 90% усіх учнів народної школи не лежать у галузі книжної роботи наших шкіл. Не тільки вся обстановка, в якій розвивається їх життя, не тільки те майбутнє, для якого вони ростуть, але й природні обдаровання і схильності більшості учнів також спрямовані в бік практичної роботи. Досить тільки дати класові хлопчиків, які вже достатньо ознайомилися з теоретичними предметами, вибрати між шкільною книгою і зошитом, з одного боку, і рубанком, пилкою та різцем — з другого, між демонстраціями у фізичному або хімічному кабінеті і вправами з терезами та ретортою в лабораторії; хай дадуть змогу добре поставленому класові дівчаток вирішити, що вони виберуть — лекції з ботаніки або про харчові продукти чи практичні заняття в саду та на шкільній кухні, — і, напевно 90% усіх дітей вирвуться з класів за їх атмосферою пасивної праці замість активної роботи. Треба тільки бачити й пережити внутрішню радість дітей, їх палку старанність, коли в наших мюнхенських народних школах кінчаються звичайні книжні заняття і відчиняються двері робочого приміщення, щоб не потребувати ніяких подальших доказів. Незважаючи на це, наші народні школи в Німеччині, наперекір численним спробам дати доступ практичній роботі, — ще й досі суто книжні школи. Для того, щоб вони все більше й більше втрачали цей характер, не досить тут і там додати викладання ручної праці, влаштувати шкільні кухні й розвести шкільні сади. Ми повинні органічно включити практичну роботу в загальний навчальний план; ми повинні все більше й більше прагнути того, щоб поставити в центр школи майстерні, лабораторії, зали малювання, шкільні кухні та шкільні сади і пов'язати з ними, наскільки це можливо, теоретичне викладання.
Найбільше клопоту завдало б нам у цьому випадку навчання малювання в додаткових школах, які, за винятком Мюнхена, і досі боязко відмежовуються від допущення практичної робити у свій навчальний план. «Нащо це,— чую я заперечення,— 14-18-річні хлопці і без того цілий день зайняті практичною роботою!». Так, але якою роботою? Здебільшого такою, яка дуже далека від того, щоб збудити радість творчості. Адже соціальні, економічні та індустріальні відносини і, нарешті, низький рівень освіти майстрів відбирають від навчання здебільшого ті умови, які дозволяють розвиватися творчо-радісному духові роботи. Не кожна робота приносить радість творчості. Це благо виростає тільки з ґрунтовної, солідної, всебічно обдуманої роботи, яка систематично йде вперед разом із ростом сил і розвиває мало-помалу продуктивні здібності учня.
Чи трапляється ця радість творчості в умовах сучасного шкільництва? Слід тільки подумати про численних німецьких хлопчиків і дівчаток, які протягом трьох або чотирьох років витрачають сили на суто механічну, часом байдужу, а іноді ненависну роботу, які з першого дня підлягають однобічному навчанню, або про тих численних хлопчиків, які з першого дня по виході з народної школи працюють поденно; чи можна уявити собі справді, що вони, вступаючи на 18-му році в громадянське життя, сповнені принаймні особистою, не кажучи вже про суспільну, радісно творчості. За моєю оцінкою, на нашій вітчизні з 1,5 мільйонів хлопчиків даного віку 1/5 взагалі не вивчає ніякої роботи, що вимагала б навчання; вони проводять золоті роки свого життя як поденщики, хлопчики на побігеньках, як посланці, розвозячи та переносячи тягарі. Як можуть дістати ці бідняки відчуття державно-громадянської, соціальної, загальної радості праці, кола вони не пережили навіть очарування особистої радості творчості? Що робити їм із державно-громадянським вихованням?
Байдужі сидять вони під час роботи напам'ять та писання у звичайних додаткових школах, байдуже перепускають вони крізь себе словесне навчання, байдуже будуть вони протистояти загальним прагненням своїх співгромадян, за винятком того, коли який-небудь апостол укаже їм країну майбутнього, де вічно течуть річки з молока й меду.
І дійсно, найнеобхідніше, що ми можемо тут зробити, — це створити такі шкільні установи, де кожен учився б на собі випробовувати благотворний вплив серйозної роботи. Це не меншою мірою стало за основу того, що я сам спробував пов'язати майстерні з усіма додатковими школами, навіть із тими, які охоплювали молодих людей некваліфікованої праці. Коли, нарешті, люди зрозуміють, що це значить — вводити юнацтво в радість роботи, коли вони всі зрозуміють, що не можна нікого виховати поза роботою, що всяке інтелектуальне й моральне навчання впливає тільки на людину, що відчуває радість від своєї роботи, — тоді, можливо, ми дістанемо закон, за яким кожен хлопчик і кожна дівчинка до 18 років повинні навчатися якого-небудь ремесла, якщо тільки вони не присвячують себе науковим заняттям вищого типу. Не слід побоюватися, що через таке рішення в наших народних і додаткових школах поменшає піклування про стародавні знаряддя культури: читання, письмо та лічбу. Навпаки, поставивши їх на службу радісній практичній роботі, ми досягнемо того, що вони будуть уживатися масами з більшою певністю й самостійністю, ніж тепер, коли вони відокремлені від природних здібностей учня, лише доти використовуються, доки в обов'язок відвідувати школу. Всяка робота, яка живо захоплює наших хлопчиків і дівчаток, спонукає їх сама відшукувати засоби, щоб посунути її вперед. Тоді нашим найголовнішим завданням буде організація бібліотек, які слугували б цій роботі. Таким чином, першим кроком, який повинна зробити ноша шкільна організація, є перетворення наших книжних шкіл на школи практичної роботи шляхом заміни книжних занять працею скрізь, де це дозволяє даний навчальний предмет.
* * *
Суть трудової школи і трудового принципу, що живе в ній, цілком інша, ніж вона уявляється тим її апостолам і проповідникам виробничого викладання, які на конгресах хочуть проголошувати цю нову євангелію.
Тому я хочу спробувати коротко викласти цю суть трудової школи. Докладний розбір цього поняття можна знайти в моєму творі «Основна аксіома освіти і її наслідки для шкільної організації».
Освіта дитини завжди йде вперед таким чином, що в навколишній середовищі, в якому дитина росте, вона сприймає і переживає ті культурні блага, які тим суспільством, до якого дитина належить, вважаються за такі, а саме: мову, нрави і звичаї, державний устрій і правовий порядок, релігію, закони й поняття науки, самі науки, витвори мистецтва й техніки. Дитина не має у своїй власній істоті того ключа, за допомогою якого вона могла б тисячі людей зробити доступними собі, асимілювати їх, переробити. Втілення у своїй пам'яті певних понять, прислів'їв, висловів, релігійних афоризмів, законів природи, форм мистецтва, моральних понять, конструкції предметів, методів роботи тощо ще не дає освіти; найголовніше — це та робота, за допомогою якої добиваються всього цього. Адже тільки через проробку утворюються душевні функції в їх цілому, люди стають більш творчими, дужчими і певніше прямують до своєї мети. Тільки при проробці розвиваються ті душевні й моральні звички, які ми так високо цінуємо в освіченій людині. Але що називається проробкою культурного блага? Що під цим розуміється психологічно?
Щоб відповісти на це запитання, нам треба обміркувати, як утворюються культурні блага, але не в деталях, бо це привело б до розбору філософії культурних благ, а тільки в загальному вигляді. Кожне нове благо, яке люди дарують людству, носить на собі відбиток того духу, з якого воно походить. Це може бути дух одиничної особи, цілих народностей і цілих поколінь. Відбиток цей може бути індивідуальним, загальним або мішаним. Найвиразніше це видно на прикладах одиничних витворів мистецтва, які в усі часи були й будуть самими індивідуальними благами. Бо кожен дійсний витвір мистецтва є справжнім виразом якої-небудь індивідуальності, і в такій мірі, що цінну статую, знову знайдену при розкопках, нову цінну драму, музичний твір зразу й безпомилково можна відрізнити за їх автором. Вони носять на собі, разом із певними об'єктивними ознаками, що походять із загального об'єктивного духу часу, передусім відбиток тієї суб'єктивної структури розуму й духу, який їх породив. Те саме стосується і всіх культурних благ без винятку. Німецька мова так само пройнята структурою німецького духу, як і німецька філософія в її цілому і в її окремих замкнених системах. Навіть машина й інструменти мають свій індивідуальний відбиток, як нрави, звичаї та релігійні культи. Різні науки мають структуру певних способів мислення, і структура ця — інша у природодослідника, ніж у чистого математика, цілком інша у історика (порівняй, насамперед, В. Дільтея), хоч би як були узгоджені між собою формально логічні процеси в галузі цих трьох наук.
Те начиння, що нас оточує і яке ми що понять, конструкції предметів, методів роботи тощо ще не дає освіти; найголовніше — це та робота, за допомогою якої добиваються всього цього. Адже тільки через проробку утворюються душевні функції в їх цілому, люди стають більш творчими, дужчими і певніше прямують до своєї мети. Тільки при проробці розвиваються ті душевні й моральні звички, які ми так високо цінуємо в освіченій людині. Але що називається проробкою культурного блага? Що під цим розуміється психологічно?
Щоб відповісти на це запитання, нам треба обміркувати, як утворюються культурні блага, але не в деталях, бо це привело б до розбору філософії культурних благ, а тільки в загальному вигляді. Кожне нове благо, яке люди дарують людству, носить на собі відбиток того духу, з якого воно походить. Це може бути дух одиничної особи, цілих народностей і цілих поколінь. Відбиток цей може бути індивідуальним, загальним або мішаним. Найвиразніше це видно на прикладах одиничних витворів мистецтва, які в усі часи були й будуть самими індивідуальними благами. Бо кожен дійсний витвір мистецтва є справжнім виразом якої-небудь індивідуальності, і в такій мірі, що цінну статую, знову знайдену при розкопках, нову цінну драму, музичний твір зразу й безпомилково можна відрізнити за їх автором. Вони носять на собі, разом із певними об'єктивними ознаками, що походять із загального об'єктивного духу часу, передусім відбиток тієї суб'єктивної структури розуму й духу, який їх породив. Те саме стосується і всіх культурних благ без винятку. Німецька мова так само пройнята структурою німецького духу, як і німецька філософія в її цілому і в її окремих замкнених системах. Навіть машина й інструменти мають свій індивідуальний відбиток, як нрави, звичаї та релігійні культи. Різні науки мають структуру певних способів мислення, і структура ця — інша у природодослідника, ніж у чистого математика, цілком інша у історика (порівняй, насамперед, В. Дільтея), хоч би як були узгоджені між собою формально логічні процеси в галузі цих трьох наук.
Те начиння, що нас оточує і яке ми щодня вживаємо, має з погляду своєї конструкції, як і з естетичного боку, народну структуру, яка склалася з нагромадження розумової й ручної праці безлічі поколінь.
Тепер ми можемо відповісти на запитання, що означає проробити певне культурне благо: якщо всяке культурне благо мас духовну структуру, то тільки той, хто має таку саму або близьку до неї духовну структуру, може доступитися до нього; і тільки для того, хто має цеп доступ, культурне благо може стати освітнім благом. Духовна структура історика інша, ніж у фізика, а у фізика інша, ніж у філолога або чистого математика. Я тут не можу розбирати ці основні відмінності. Духовні структури артистів, художників і основоположників різних релігій ще більше різняться між собою. Жоден з них не володіє ключем до культурних благ іншого, якщо справа стосується індивідуальностей із специфічним відбитком. Але якщо тільки моя духовна структура підходить до духовної структури якого-небудь культурного блага, воно само цілком захоплює мене, і от тепер питається, чи досить я сильний розумово або духовно, щоб асимілюватися з ним. Це можливе тільки тоді, коли я з допомогою безперервної активності, що має основу у всій моїй індивідуальності, старатимусь перенестись у суть цього культурного блага, тобто буду власне проробляти його. Тут культурне благо розгортає всю свою освітню цінність і робить це з настійливою необхідністю. Адже воно само походить від аналогічного духовного й розумового процесу і потенційно нагромаджує в собі освітню енергію цього розумового процесу доти, доки не з'явиться відповідний йому дух і через вироблення та асиміляцію культурного блага знову не перетворить потенціальну енергію на кінетичну енергію своєї особи. Цю потенційну розумову енергію, нагромаджену у структурі культурних благ, я називаю іманентною освітньою цінністю культурних благ.
Трудова школа і є та школа, яка своїми методами та всіма видами свого виробництва звільняє іманентні освітні цінності освітніх благ.
Досвід минулого століття навчив нас і все більше навчає того, що піклування про знання, культурного блага, наскільки це благо дозволяє, і цей шлях повинен бути наперед визначений духовною структурою освітнього блага;
2) якщо до необхідних для даної школи освітніх благ належать і технічні освітні блага, то школа повинна включити у свій план і окреме трудове викладання як спеціальність; це передусім необхідно для народної школи;
3) через те що моральні об'єкти можуть бути пророблені тільки на підставі суспільних благ, то для всіх шкіл, де це тільки можна здійснити, основним принципом є принцип трудової общини.
Вимога самого тільки розвитку характеру, незважаючи на його етичний напрям, — передусім розвитку сили і твердості волі, ясності судження — привела нас до визнання необхідності свободи й різноманітності діяльності в усіх галузях навчання. Вона нам показала, що в усіх галузях досвідного знання треба облишити шляхи, якими досі йшло викладання, і стати на шлях особистого спостереження та досвіду; що трудовий принцип, який розвивається звідси, оскільки він потребує діяльності рук, не може переноситися механічно на галузі викладання традиційного знання. Вона вчила нас далі, що так зване навчання праці як принцип, оскільки воно повинно сприяти не тільки поверховій наочності, а й утворенню характеру, а не ставати безпосередньо небезпечним цьому останньому, рішуче вимагає навчання фізичної праці як спеціальності і, разом з тим, запровадження у відділах для хлопчиків у наших німецьких школах нового типу вчителя — технічно-освіченого вчителя.
Нарешті, вона вчить нас останнього й найважливішого. До коренів утворення характеру належить передусім і вироблення ясності судження або — що є те саме — здатності логічно мислити, Її можна досягти тільки шляхом самостійної розумової роботи. Самостійна розумова робота — ще більше виразна ознака трудової школи, ніж самостійна ручна праця. Тільки в народній школі вона мас дуже скромні межі, і навіть всередині їх ще не можна багатьох успішно посунути вперед. Проте вона — істотна ознака трудової школи, бо й ручна праця повинна спонукати до самостійної розумової діяльності вже в рамках народної школи. Але самостійна розумова робота вимагає, по змозі, усунення старих форм прищеплення знань на користь активної переробки матеріалу знання скрізь там, де і наскільки це можливо. Для цього, безумовно, необхідне значне скорочення всього навчального матеріалу; далі, організація навчальних місць розумової праці та бібліотек з історії, географії, природознавства і геометрії; нарешті, належна розумова дисципліна як семінарських, так і технічних учителів. Перетворити звички емпіричного мислення на звички логічного (або, що є те саме, наукового) мислення, це — основна ознака трудової школи, так само, як і основна ознака утворення характеру.
Через те що наші середні школи виконують це найважче з усіх виховних завдань, вони є справжнісінькими трудовими школами.