11. Понятие системы обучения и её основные компоненты. Современные модели организации обучения. Типология и многообразие образовательных учреждений.

Говоря о системах обучения, мы должны учитывать неоднозначность подходов к этому понятию. Наряду с термином «система обучения», довольно часто мы встречаем понятие «педагогическая система» (Подласый И.П.), «дидактическая система» и т.д.

Система - это совокупность множества взаимосвязанных элементов, образующих определённую целостность и взаимодействующих между собой. Она обязательно предполагает взаимодействие элементов.

Центральная научная задача педагогики и педагогической психологии как науки заключается в том, чтобы описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга.

Многочисленные подходы к определению понятия «система обучения» можно объединить в две группы. В первой группе определений в качестве существенного признака указывается целостность (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова), во второй группе – система рассматривается как «совокупность элементов вместе с отношениями между ними» (Н.В. Кузьмина).

Н.В. Кузьмина определила педагогическую систему как «упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, образующих целостное единство, подчинённое целям воспитания и обучения». Систему составляют структурные и функциональные компоненты.

Структурные компоненты педагогической системы являются базовыми элементами, характерными только для педагогических систем. Таких компонентов шесть: 1) цель; 2) учебная информация; 3) средства педагогической коммуникации; 4) учащиеся; 5) педагоги; 6) результат.

Функциональные компоненты (по Кузьминой) – это устойчивые базовые связи структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся. Выделяют следующие функциональные компоненты педагогической системы:

• гностический, включающий действия, связанные с процессом накопления новых знаний о системе и её компонентах в процессе решения педагогических задач;

• проектировочный, включающий действия, связанные с перспективным планированием задач и способов их решения;

• конструктивный, связанный с отбором и композиционным построением содержания учебной и воспитательной информации;

• коммуникативный, включающий действия по установлению педагогически целесообразных взаимоотношений между участниками педагогического процесса;

• организаторский, связанный с реализацией педагогического замысла конкретной организацией взаимодействия участников процесса;

• коррективный, связанный с перестраиванием деятельности педагогической системы в зависимости от уровня её успешности.

По мнению же В.П. Беспалько «система - это любой процесс, происходящий в определённых условиях, в совокупности с этими условиями». А педагогическая система, являясь системой замкнутой, перестраивает деятельность остальных компонентов в зависимости от требований социальной системы, предъявляемых хотя бы одному из её элементов, который в данный момент и будет системообразующим.

Педагогический процесс протекает в педагогической системе (ПС), но при этом объединение, взаимосвязь компонентов (частей), должно оставаться устойчивым при любых изменениях (внешних и внутренних). Если изменения (нововведения) превышают некий допустимый запас прочности, система разрушается и на её месте возникает новая система с другими свойствами.

ПС - очень устойчивое и прочное объединение элементов. Структура любой педагогической системы (античной или средневековой, буржуазной или социалистической), - представляется в настоящее время следующей взаимосвязанной совокупностью вариантных элементов (по Беспалько):

• учащиеся;

• цели воспитания (общие и частные);

• содержание воспитания;

• процессы воспитания (собственно воспитание и обучение);

• учителя (или ТСО — технические средства обучения);

• организационные формы воспитательной работы.

И.П. Подласый выделяет несколько иные функциональные компоненты системы обучения, представленные на схеме:

• дидактический - цели, содержание, способы, формы обучения и т.д.;

• гносеологический - система познаний учащимися под руководством учителя объективной действительности, фактов и законов природы и общества, самих себя;

• психологический - относящийся преимущественно к внутренней, психической (познавательной) деятельности учащихся в процессе обучения;

• кибернетический - отражающий все многообразие связей, существующих в учебном процессе, циркуляция информационных потоков, а главное – управление усвоением информации;

• социологический - отражающий отношения между участниками учебного процесса;

• организационный - отражающий учебный процесс в системе интеллектуального труда.

П.И. Пидкасистый определяя систему как множество взаимосвязанных элементов (компонентов), образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегративными свойствами и закономерностями, предлагает следующую схему системы обучения:

Системообразующими понятиями являются - цель обучения, деятельность учителя (преподавание), деятельность учащихся (учение) и результат. Переменными составляющими (содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства обучения (наглядные, технические, учебники, учебные пособия и др.), организационные формы обучения). Цементирующим началом функционирующего единства всех этих компонентов является совместная предметная деятельность преподавания и учения, включающая и процессы общения.

Педагогические системы отличаются по видам, а наиболее устоявшиеся виды этих систем называются типичными. Виды и типы используются для характеристики разных подходов к организации и осуществлению учебного процесса. Основные виды и типы педагогических систем (по И.П. Подласому):

• архаическая (первобытная);

• древняя (шумерская, египетская, китайская);

• греческая (эллинская, римско-греческая, римская);

• средневековая (догматическая, схоластическая);

• новые (объяснительного, объяснительно-иллюстративного, проблемно-программированного, компьютеризованного обучения);

• новые зарубежные (объяснительного, объяснительно-иллюстративного, программированного, проблемно-программированного, компьютерного обучения, дистанционного обучения с помощью Internet и т. п.).

В современной школе используются три относительно обособленных вида обучения, которые отличаются между собою рядом важных признаков: объяснительно-иллюстративное обучение, называемое традиционным, репродуктивным; проблемное обучение; программированное и компьютерное обучение.

Сущность объяснительно-иллюстративного обучения хорошо передаётся названием. Объяснение в сочетании с наглядностью - главные его методы, слушание и запоминание - ведущие виды деятельности учащихся, а безошибочное воспроизведение изученного - главное требование и основной критерий эффективности. Такое обучение называют еще традиционным. Термин "традиционное обучение" подразумевает, прежде всего, предметно-классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира. Этот древний вид обучения не утратил значения и в современной школе благодаря тому, что в него органически вписываются новые способы изложения знаний и новые виды наглядности.

Объяснительно-иллюстративное обучение экономит время, сберегает силы учителей и учащихся, облегчает последним понимание сложных знаний, обеспечивает достаточно эффективное управление процессом. Но наряду с этими преимуществами ему свойственны и крупные недостатки, среди которых - преподнесение «готовых» знаний и освобождение учащихся от необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить при их освоении, а также незначительные возможности индивидуализации и дифференциации учебного процесса.

Традиционное обучение обладает рядом противоречий (А.А. Вербицкий). Среди них одним из основных является противоречие между обращённостью содержания учебной деятельности (следовательно, и самого обучающегося) в прошлое, опредмеченное в знаковых системах "основ наук", и ориентацией субъекта учения на будущее содержание профессионально-практической деятельности и всей культуры.

Проблемное обучение отличает организация обучения путём самостоятельного добывания знаний в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности учащихся. Технология его не отличается особой вариативностью, поскольку включение учащихся в активную познавательную деятельность опирается на ряд этапов, которые должны быть реализованы последовательно и комплексно:

• этап создания проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения (учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для учащихся);

• этап разрешения проблемы («закрытый этап») учащийся перебирает, анализирует имеющиеся в его распоряжении знания по данному вопросу, выясняет, что их недостаточно для получения ответа, и активно включается в добывание недостающей информации;

• этап приобретение различными способами необходимых для решения проблемы знаний («открытый этап»). Он завершается возникновением «озарения» («Я знаю, как сделать!»).

• этап решения проблемы,

• этап верификации (проверки) полученных результатов,

• этап сопоставления с исходной гипотезой,

• этап систематизации и обобщения добытых знаний, умений.

В истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих затруднение в поисках ответа на них, известна по беседам Сократа, пифагорейской школе, софистам. Идеи активизации обучения, мобилизации познавательных сил учащихся путём включения их в самостоятельную исследовательскую деятельность нашли отражение в трудах Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, представителей "нового воспитания", которые пытались противопоставить догматическому заучиванию готовых знаний "активные" методы обучения.

Во второй половине XIX - начале XX в разработка различных способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела к внедрению в преподавание отдельных учебных методов: эвристического (Г. Армстронг); опытно-эвристического (А.Я. Герд); лабораторно-эвристического (Ф.А. Винтергальтер); метода лабораторных уроков (К.П. Ягодовский); естественно-научного обучения (А.П. Пинкевич) и др. Все вышеперечисленные методы Б.Е. Райков в силу общности их сути заменил термином "исследовательский метод".

В американской педагогике начала XX в. известны две основные концепции проблемного обучения: педоцентрическая концепция Дж. Дьюи и концепция В. Бертона. Наибольшее влияние на развитие современной концепции проблемного обучения оказали работы американского психолога Дж. Брунера (идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления), в России - И.Я. Лернера, Т.В. Кудрявцева, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова и др. Преимущества проблемного обучения хорошо известны: самостоятельное добывание знаний путём собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения. К недостаткам следует отнести слабую управляемость познавательной деятельностью учащихся, большие затраты времени на достижение запроектированных целей.

Название «программированное обучение» происходит от термина «программа», обозначающего систему последовательных действий (операций), выполнение которых ведёт к заранее запланированному результату. У истоков программированного обучения стояли американские дидакты и психологи Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси, в отечественной науке этими вопросами плодотворно занимались Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин, Л.Н. Ланда, И.И. Тихонов, А.Г. Молибог, В.И. Чепелев и другие учёные.

Особенности программированного обучения заключаются в следующем:

• учебный материал разделяется на отдельные порции (дозы);

• учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению;

• каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т. д.);

• при правильном выполнении контрольных заданий учащийся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения;

• при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;

• каждый учащийся работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе;

• результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются, они становятся известными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь);

• педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход;

• в учебном процессе широко применяются специфические средства обучения (программированные учебные пособия, тренажёры, контролирующие устройства, обучающие машины).

Ощутимые шаги в раскрытии глубинных закономерностей человеческого обучения, сделанные мировой дидактикой, а также бурный прогресс в области развития персональных электронно-вычислительных машин (ПЭВМ) вывели педагогов на новую технологию компьютерного (компьютеризованного) обучения.

Существуют обучающие программы, построенные на бихевиористской основе, которые подразделяют на: а) линейные, разработанные Скиннером, и б) разветвлённые программы Краудера. Их общий недостаток заключается в невозможности управления внутренней, психической деятельностью учащихся, контроль за которой ограничивается регистрацией конечного результата (ответа).

В отечественной науке теоретические основы программированного обучения активно изучались, а также внедрялись достижения на практике в 70-х гг. ХХ в. Одним из ведущих специалистов является профессор Московского университета Нина Фёдоровна Талызина. В отечественном варианте этот тип обучения базируется на так называемой теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина и теории кибернетики.

Перечисленные выше системы обучения реализуются в рамках различных образовательных учреждений. Рассмотрим их типологию. Все образовательные учреждения по направленности и содержанию работы можно подразделить на несколько типов.

По организационно-правовым формам выделяют: государственные; негосударственные; муниципальные образовательные учреждения.

В России существуют следующие типы образовательных учреждений: дошкольные; массовые, общедоступные школы; учреждения профессионального образования; школы-интернаты; специализированные школы для детей с отклонениями в развитии и др.

К дошкольным образовательным учреждениям относятся: детские сады; детские ясли; развивающие центры и т. д.

Общеобразовательные учреждения представлены: школами; гимназиями; лицеями. В структуру общеобразовательной школы входят: начальная; средняя (переходная и второй ступени) и старшая школы.

Лицеи и гимназии отличаются от обычных школ более серьёзным подходом к изучению разнообразных предметов.

Учреждения профессионального образования подразделяются на следующие виды: 1) учреждения начального профессионального образования – подготавливают специалистов по отдельным профессиям на базе среднего общего образования; 2) учреждения среднего профессионального образования – подготавливают специалистов среднего звена на базе общего или начального профессионального образования; 3) учреждения высшего профессионального образования – готовят различных специалистов на базе среднего и среднего профессионального образования; 4) учреждения послевузовского профессионального образования - готовят специалистов научной, педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования.

Система специальных коррекционных учебно-воспитательных учреждений создана с целью осуществления обучения, воспитания и лечения детей и подростков с различными отклонениями в развитии.