2.4 Колір в малюнках 1 класу учнів спеціальної школи

Здатність дитини сприймати колір має для нього велике практичне значення. Заняття малюванням в чому сприяють формуванню вміння правильно користуватися кольором в побуті, навчальної, трудової та ігрової діяльності.

Особливу роль відіграє колір в образотворчому творчості. Діти із задоволенням розфарбовують малюнки олівцями і фарбами, люблять малювати кольоровими крейдою і фломастерами, ліпити з кольорового пластиліну, робити аплікації з кольорового паперу і т.д. При правильній організації навчального процесу вони відчувають радість і почуття задоволення від виконаної роботи. При цьому діти вирішують ряд пізнавальних завдань, пов'язаних зі сприйняттям і відтворенням кольору і колірних поєднань.

Емоційне ставлення дитини до кольору як до прикраси створює додаткові можливості для естетичного виховання дітей з порушенням інтелектуальної діяльності. Проблемі сприйняття кольору розумово відсталими школярами присвячений ряд робіт вітчизняних і зарубіжних вчених.

У зв'язку з тим, що відображення кольору в малюнках нерідко перебуває в прямій залежності від кольоророзпізнання, розглянемо висновки, до яких прийшли дослідники в результаті вивчення питання про сприйняття кольору розумово відсталими дітьми.

Насамперед відзначимо, що зір учнів спеціальної школи, в тому числі і тих, очі яких не мають ніяких аномалій і пошкоджень, дещо відрізняється від зору нормальних дітей. Причина цього полягає в тому, що поразка кори зорового аналізатора веде до зниження гостроти зору і кольоророзпізнання.

Було встановлено, що деяке зниження колірної чутливості спостерігається у 70-80% учнів спеціальної школи.

Розвиток кольорової чутливості впродовж шкільного навчання відбувається дуже повільно. Однак наявне зниження колірної чутливості у більшості учнів не настільки велике, щоб ця обставина було єдиною причиною своєрідного і навіть помилкового використання кольору в образотворчій діяльності. Недоліки передачі кольору в малюнках «в більшій мірі пов'язані з особливостями вищих психічних функцій, головним чином осмислюванням кольору предметів і відображенням його у промові».

Крім того, розумово відсталі школярі тривалий час не в змозі належним чином орієнтуватися в називання предметів, для яких певний, колір є постійним, типовою ознакою. Так, учні I класу Марсовому школи в більшості випадків правильно розуміють завдання і перераховують предмети червоного кольору (червоний сигнал світлофора, вогонь), зеленого (листя і трава літом, незрілі плоди), жовтого (пісок, сонце, яєчний жовток, квіти) .

Висновок

Зображувальна діяльність не може розвиватися спонтанно, мимовільно. Тільки під впливом навчання вона набуває характеру доцільною, заздалегідь спланованої діяльності, яку можна регулювати і контролювати на кожному етапі.

Провідна роль навчання у формуванні та розвитку образотворчої діяльності доведена експериментально. Навчання малюванню беззастережно, прийнято в якості одного із засобів всебічного розвитку дитини.

Для того щоб педагогічний процес мав корекційну спрямованість, необхідно в ході навчання малюванню враховувати особливості діяльності учнів спеціальної школи. До числа розумових дій, які учень виконує на різних етапах створення малюнка, слід віднести:

• осмислення образотворчих завдань і кінцевого результату майбутньої роботи;

• розуміння різного роду інструкцій;

• попереднє осмислення особливостей наочно сприйманого об'єкта (натури або зразка);

• планування образотворчої діяльності;

• здійснення контролю за своєю роботою;

• самооцінка образотворчої діяльності та її результатів.

Оскільки загальний розвиток учнів спеціальної школи відбувається на дефектної основі, то і розумові операції під час малювання протікають своєрідно. Ця обставина і має враховуватися в корекційно-виховній роботі.

Розглянемо загальну характеристику діяльності розумово відсталих школярів в процесі занять малюванням.

Осмислення образотворчих завдань і кінцевого результату майбутньої роботи. Розумово відсталі школярі, особливо учні молодших класів, не можуть самостійно повністю осмислити поставлені перед ними образотворчі завдання. Тільки завдяки допомозі вчителя вони виконують початкову стадію малюнка у відповідності з інструкцією. Може здатися, що їхні дії будуть здійснюватися цілком усвідомлено і на наступних етапах роботи. Однак незабаром виявляється, що школярі керуються своєю власною, далекій від цільової установки завданням. Це проявляється у всіх видах малювання, але особливо виразно - в малюванні з натури.

В силу слабкості аналітико-синтетичної діяльності учні спеціальної школи не в змозі зрозуміти конструкцію об'єкта і засвоїти порядок побудови зображення. У зв'язку з цим малюнок виконується, як правило, без урахування висунутих вчителем вимог. І хоча зовні діяльність розгортається цілком сприятливо і учні активно працюють над малюнком, їх дії не можна назвати доцільними і заздалегідь спланованими. Про це говорять всілякі помилки і неточності, якими рясніють дитячі малюнки.

Не вникаючи в суть інструкції, більш того, забуваючи про неї, анітрохи не турбуючись про кінцевий результат своєї діяльності, учні нерідко підміняють і в значній мірі спрощують поставлене завдання. Вони виконують її остільки, оскільки змушені це робити, щоб в якійсь мірі задовольнити вимоги вчителя.

У тих випадках, коли направляюче дію з боку педагога носить обмежений характер, школярі дуже рідко виправляють свої малюнки, їх цілком задовольняє будь, що не вимагає Особливих зусиль варіант зображення.

Характерно, що в учнів немає потреби побачити свій малюнок в закінченому вигляді. Це призводить до того, що учні керуються у своїй діяльності найближчими (короткими) мотивами, а не завданням в цілому.

Таким чином, навіть початкова стадія образотворчої діяльності (осмислення завдання) в учнів спеціальної школи протікає своєрідно.

Розуміння різного роду інструкцій. На уроках малювання дітям даються різного роду інструкції. Це можуть бути:

а) усні пояснення, вказівки, рекомендації;

б) демонстрація готових малюнків, схем;

в) виконання вчителем на дошці замальовок в ході пояснення матеріалу.

Яка ж форма інструкції найбільш прийнятна для розумово відсталих школярів?

Було встановлено, що учні спеціальної школи не можуть самостійно керуватися усній інструкцією, якщо вона сформульована в загальній формі. У цих випадках діти не прислухаються до вимог вчителя, починають діяти всупереч його вказівкам і, отже, відволікаються від поставленого завдання.

Звичайна коротка інструкція, зрозуміла і доступна з нормальним розвитком, дітям надається малозрозумілою і недоступною розумово відсталим. Не будучи в змозі скористатися такою інструкцією і встановити конкретні зв'язки і відносини між елементами зображуваного об'єкта, учні малюють, ігноруючи дані їм рекомендації. Звідси випливає висновок, що без особливо продуманих, докладних і ретельно сформульованих додаткових роз'яснень усна інструкція не є для більшості школярів справжньої опорою у процесі образотворчої діяльності.

Учні спеціальної школи не можуть належним чином користуватися і такими дидактичними засобами, як рисунок, схема і т. п. При копіюванні (змалювання) якого малюнка школярі діють без аналізуючого розглядання зразка, не співвідносять з ним свої робочі руху. У результаті багато деталей демонстрованого на дошці матеріалу механічно копіюються і при цьому грубо спотворюються. Допущені помилки, як правило, не помічають і не виправляються.

Досліди, спрямовані на виявлення вміння користуватися схемами, на яких показані етапи побудови малюнка, також виявили обмежені можливості розумово відсталих школярів. Встановлено, що вони не можуть організувати процес малювання в повній відповідності зі схемою, витримати необхідну послідовність і розібратися в структурі малюнка на кожному етапі його побудови. В результаті учні діють всупереч методиці побудови зображення.

У зв'язку з цим постає питання про особливе значення раціонального поєднання словесних і наочних компонентів у корекційно-виховній роботі на уроках малювання. У цьому відношенні особливої ​​уваги заслуговує педагогічний малюнок. Виконаний вчителем на дошці одночасно з поясненням, такий малюнок в навчальному відношенні більш цінний, ніж готова схема. Він конкретизує кожну думку, кожне слово вчителя в той момент, коли учень його чує. Зорові враження сприяють кращому і більш міцному засвоєнню навчального матеріалу. Поєднуючи слово з графічною діяльністю, учитель тим самим допомагає дитині усвідомити властивості зображуваного об'єкта.

Педагогічний досвід свідчить про те, що найбільш, правильні зображення учні роблять тоді, коли вчитель використовує показ всіх етапів побудови малюнка, супроводжуючи його детальними поясненнями і вказівками.

Попереднє осмислення особливостей наочно сприйманого об'єкта. Як вже зазначалося раніше, щоб намалювати який-небудь предмет, треба мати про нього чіткі уявлення. Такі уявлення можна сформувати шляхом спеціальної організації сприйняття предмета.

Під спеціально організованим сприйняттям ми розуміємо систему педагогічних прийомів, за допомогою яких можна отримати найбільш повні і точні уявлення про предмет, ніж досконаліший уявлення, тим менше буде спотворень при передачі зображення.

Спостереження говорять про обмежені можливості учнів спеціальної школи щодо проведення самостійного аналізу натури (чи зразка в декоративному малюванні), характерно, що, отримавши завдання розглянути небудь предмет, учні роблять це безладно, без жодного плану. Виділення і називання окремих частин відбувається безсистемно, «вихоплюється» то одна, то інша частина, причому одні деталі відзначаються двічі, інші зовсім упускаються. Такий безсистемний аналіз не дозволяє учням чітко уявити форму складових елементів і тим більше загальну структуру об'єкта.

Типовим для учнів допоміжної школи є і те, що подивившись на об'єкт зображення, але, не розібравшись в особливостях його будови, вони відразу ж, приступають до малювання. Через короткочасності і неповноти охоплення об'єкта аналізуючим сприйняттям, яке склалося у дітей уявлення неповно відображає його специфічні особливості. Крім того, хоча зображуваний об'єкт і знаходиться перед очима учнів, вони зазвичай не дивляться на нього і малюють по пам'яті, передаючи, таким чином, лише найзагальніші властивості предметів даного роду.

Показовим у цьому відношенні є зображення молодшими школярами дитячої розкладний пірамідки. Так, іграшку, що складається з чотирьох кілець і наконечника, абсолютна більшість розумово відсталих учнів малює, не беручи до уваги число кілець. Пірамідку ж з семи кілець жоден учень I-III класів спеціальної школи не може намалювати з урахуванням реального числа деталей. В той же час. 65% їх однолітків, що розвиваються нормально, виконують це завдання правильно.

Планування образотворчої діяльності. Створення малюнка вимагає попереднього планування майбутньої роботи, однак планування - одна з найбільш складних інтелектуальних операцій. Це чітко проявляється в образотворчій діяльності учнів спеціальної школи.

Для того щоб скласти план побудови малюнка і дотримуватися його протягом всього процесу малювання, необхідно всебічно проаналізувати об'єкт зображення і встановити послідовність здійснення образотворчих дій. Але так як розумово відсталі школярі нерідко зазнають великих труднощів у визначенні структури предмета чи зразка, то і спланувати свої дії вони також не в змозі.

Зниження цілеспрямованості діяльності призводить до того, що учні слабо орієнтуються у завданні, погано співвідносять форму, величину, взаємне розташування елементів об'єкта.

При самостійному малюванні або малюванні по короткій інструкції більшість учнів не в силах розумно і доцільно розгорнути свою діяльність, прийняти правильне рішення в ході виконання завдання, точно слідувати логіці побудови зображення., Так, наприклад, при малюванні з натури предметів симетричної форми учні, замість того щоб почати малюнок з проведення середньої (осьовий) лінії і визначення величини зображення, відразу починають малювати окремі деталі предмета (наконечник розкладний пірамідки, ручку дитячої лопатки, дах будиночка і т.п.). Зрозуміло, що такий порядок побудови малюнка призводить до його сильного перекручування. Незважаючи на те що предмет «впізнається», в малюнку багато серйозних недоліків та неточностей.

Невміння планувати свою роботу проявляється не тільки в побудові малюнка, а й у відсутності раціональної організації діяльності в цілому. Особливо добре це видно при розфарбовуванні в узорах чергуються елементів. Замість того щоб спочатку розфарбувати відповідні частини в один колір, а решту - в інший, багато школярів безладно змінюють олівці і нерідко порушують порядок чергування кольорів.

Відсутність плану роботи призводить до того, що деякі учні, не закінчивши малюнок, приступають до його розфарбуванні, а потім, схаменувшись, починають домальовувати бракуючі деталі.

Здійснення контролю за своєю роботою. Поряд з плануванням при виконанні малюнка необхідний постійний зоровий контроль за процесом зображення. Такий контроль здійснюється в процесі виконання малюнка на основі його зіставлення з зображуваних предметом.

Однак характер і якість уявлень у розумово відсталих дітей повністю обумовлені недоліками і особливостями їх сприйняття. Відсутність повноти, точності зорових уявлень і здатності міцно утримувати в пам'яті сприйняте призводить до того, що намальовані предмети виявляються схожими один на одного. Інакше. Кажучи, відбувається процес їх уподібнення. У цих випадках форма і величина зображень передаються в самому загальному вигляді і, як правило, спрощуються і схематизируется. Так, наприклад, при зображенні грибів різних видів (білого і мухомора) учні спеціальної школи відтворюють гриби «взагалі», малюнок казкової хатинки з прикрашеною орнаментом, високою незвичайної дахом, розписними наличниками і віконницями дуже схожий з зображенням зовсім простого будиночка і т.п.

Для переважної більшості розумово відсталих школярів образ створюваного зображення виявляється як би «змазаним», «розмитим», невизначеним. З цієї причини учні не можуть співвіднести свої дії з особливостями реально існуючого предмета. Фактично відбувається порушення єдиного процесу: сприйняття - уявлення - зоровий контроль за рухом руки.

Інша причина відсутності уміння перевіряти свої дії в процесі, малювання полягає в недорозвиненні в учнів здатності порівнювати зображуване з натурою або зразком, а також частини малюнка між собою. Встановлення подібності чи відмінності між малюнком і об'єктом зображення можливо тільки при достатньо високому рівні аналізуючого 'сприйняття, послідовного виділення і зіставлення відповідних ознак. Однак справа не обмежується слабким розвитком у розумово відсталих дітей цих здібностей, у них, крім того, вкрай незначна потреба виконувати такі інтелектуальні операції. Навіть копіювання готових зразків нескладних декоративних мотивів їм не вдається виконати без помилок.

Відомо, що здійснюваний розумово відсталими дітьми самоконтроль відрізняється значною своєрідністю.

Встановлено також, що вони користуються неадекватними способами дії в процесі виконання завдання.

Самооцінка образотворчої діяльності, і її результатів. Питання про те, як учні оцінюють свою діяльність і її результати (малюнки), має важливе психолого-педагогічне значення.

Знижена критичність, інертність мислення, відсутність вміння одночасно контролювати всі сторони своєї діяльності, слабкі навички самоконтролю - все це призводить до того, що учні часто не тільки не можуть встановити причини своїх помилок, але іноді їх не помічають. Зазначені вище причини в поєднанні з недорозвиненням процесів аналізу і порівняння не дозволяють школярам бачити недосконалість своїх малюнків, а своєрідність емоційної сфери зумовлює пасивно-байдуже або декілька, безтурботне відношення до невдач.

Багато учні не можуть правильно оцінити свої дії, дати об'єктивну характеристику виконаним малюнкам, легко миряться допущеними помилками.

За нашими даними, учні спеціальної школи рідко висловлюють без спонукань з боку вчителя судження про якість власних малюнків або малюнків однокласників. Однак було б неправильно говорити, що розумово відсталі не здатні критично ставитися до власних робіт. Деякі з них помічають допущені помилки і вносять необхідні виправлення. Іноді при цьому вони звертаються за допомогою до вчителя. Все це говорить про те, що учням не байдуже, яким виявиться їхній малюнок. Вони намагаються усунути виявлену ними неточність в малюнку. Старші школярі в цих випадках вільно користуються гумкою. Учні молодших класів рідше помічають допущені помилки. У тому випадку, якщо їм вдається виявити помилку, вони починають малювати на новій сторінці; виривають «зіпсований» лист з альбому.

Критичне ставлення учнів до результатів своєї діяльності, хоча й на елементарному рівні, збільшується з віком під впливом корекційно-виховної роботи. Здатність об'єктивно оцінити свою роботу істотно зростає в тому, випадку, якщо вчитель створює необхідні для цього умови. Одне з головних: умов - виділення в якості єдиної задачі оцінити ту чи іншу роботу. Так відбувається, наприклад, у заключній частині уроку, коли діти зайняті тільки оцінкою виконаних робіт. Під час таких обговорень діти відзначають позитивні якості робіт і роблять правильні критичні зауваження.

Таким чином, в ході корекційно-виховної роботи вчителю необхідно подолати значні труднощі, зумовлені специфічним характером діяльності учнів спеціальної школи.