Часть II. Анализ опыта ... Логопсихотерапии

мотивацией обучения школьников (см.: А.К. Маркова, А.Б. Ор­лов, Т.А. Матис, Л.М. Фридман и др.), выделяя общие и спе­цифические черты. Например, так же как для данного конкрет­ного ребенка смысл учебной деятельности определяют прояв­ления побуждающей и направляющей функций мотивации, от того, какой смысл имеет деятельность по преодолению недуга для каждого конкретного пациента и его родственников, зави­сят проявления и других функций: побуждающей и направля­ющей. А это в свою очередь означает, что и побудительная сила мотивов любого вида деятельности (выраженность, интенсив­ность, длительность, устойчивость, эмоциональная окраска), и их роль в реальной организации деятельности зависят преж­де всего от сформированности смыслообразующей функции мотивации деятельности.

В случае логопсихотерапии, как и в учебной деятельности, главным объектом лечебного перевоспитания должна быть именно смыслообразующая функция для мотивации к излече­нию в максимально возможной для каждого конкретного па­циента степени, приводящей каждого к ощущению своей лич­ностной и коммуникативной полноценности независимо от уровня оставшегося поражения речевой функции. И поскольку мотивационная сфера всегда состоит из целого ряда побужде­ний (основные названные выше функции мотивации реализу­ются многими побуждениями: идеалами и ценностными ори-ентациями, потребностями, целями, интересами и др.), эти побуждения выполняют различную роль в общей картине мо­тивации, приобретая на различных этапах процесса социореа-билитации то большее, то меньшее значение, поэтому знание их помогает логопсихотерапевту более дифференцированно воздействовать на отдельные моменты мотивации лечения па­циентов и мотивации помощи в излечении у их родственников.

Как всякая человеческая деятельность начинается с потреб­ностей, которые, даже будучи биологическими по происхож­дению, складываются у ребенка во взаимодействии со взрос­лыми и поэтому являются социально обусловленными, по­требность в любом виде деятельности и, в частности, в избав­лении от недуга, актуализируется при создании «дискомфорта» между содержательной и деятельностной сторонами жизнедея­тельности человека (В.Г. Асеев). Определяя потребность как

Глава 3. Структура мотивационного процесса...

57

направленность активности человека на психическое состоя­ние, создающее предпосылку деятельности, психологи подчер­кивают, что сама по себе потребность еще не определяет ха­рактера деятельности. Это объясняется тем, что в самом «по­требностям» состоянии предмет ее удовлетворения жестко не i записан (А.Н. Леонтьев): одна и та же потребность может быть удовлетворена разными предметами, разными способами. Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать, что и приводит к «опредмечи­ванию» потребности. Но без потребности не пробуждается ак­тивность человека, у него не возникают мотивы, он не готов к постановке цели.

Что из этого следует для организации лечения людей, мно­гократно и безуспешно лечившихся, а также для организации включенности и вовлеченности в этот процессе членов их бли­жайшего окружения?

Для сравнения обратимся опять к примеру достаточно хо­рошо изученного учебного процесса. Если в процессе обучения учитель прежде всего опирается на потребность ребенка в новых впечатлениях, переходящую в ненасыщаемую познавательную потребность (Л.И. Божович), и стремится актуализировать ее, сделать более четкой и осознанной у большинства учащихся, то наша задача — актуализировать и сделать осознанной и целе­направленной у пациента потребность в разносторонней работе над собой для восстановления (реконструкции) речевой комму­никации, а со стороны его близких — сделать четкой и необра­тимой потребность в грамотной помощи пациенту и его психологической поддержке. Эта цель достигается всей психоло­го-педагогической организацией логопсихотерапевтического процесса, который сами пациенты и их родственники называют «лечением—учением», зачастую «обучением—лечением», вы­двигая на первый план именно удовлетворение актуализирован­ной (опять же с помощью разнообразных нетрадиционных при­емов методики) широкой познавательной потребности, созда­ющей мотивационную готовность как к принятию новой тера­певтической информации, так и к переходу к другим, более ак­тивным формам побуждений, например, к постановке и реали­зации новых долгосрочных и краткосрочных жизненных целей, самостоятельному определению новых лечебных перспектив.