17 19 Уроков

Рис. 6. Динамика развития прыгучести у школьников IV класса при исполнении стандартной нагрузки на уроке (по данным С. А. Механошина):

I—этап начального воздействия;

II — этап углубленного воздействия;

III — этап несоответствия нагрузки функциональным возможностям

нения. Развитие физических способностей при относительно дли­тельном использовании постоянной нагрузки характеризуется тре­мя этапами: начального воздействия, углубленного и этапом не­соответствия нагрузки возросшим функциональным возможностям организма (рис. 6).

Этапу начального влияния нагрузки свойствен широкий спектр воздействий на организм, когда развитие одной физической способности может сочетаться с развитием других способностей. Для этапа, как правило, характерны неадекватные реакции ор­ганизма в ответ на выполняемую нагрузку, низкая экономичность механической работы.

Этап углубленного воздействия наступает по мере неоднократ­ного выполнения упражнения с одной и той же нагрузкой. Проис­ходит как бы суммирование направленных воздействий на разви­ваемую физическую способность, развитие ее отдельных компо­нентов. Расширяются возможности соответствующих органов и структур, совершенствуется их взаимосогласованность, повышает­ся экономичность работы.

Этап несоответствия нагрузки возросшим функциональным возможностям организма характеризуется снижением или почти отсутствием развивающего эффекта. Для того чтобы повысить эффект воздействия, необходимо изменить содержание нагрузки (увеличить мощность работы, ее продолжительность или условия выполнения упражнения), как бы перевести развитие способно­сти на предыдущие этапы.

Фазность развития устанавливает зависимость эффекта педагогического воздействия от состояния физической работоспо­собности организма. Во время выполнения двигательного дейст­вия выделяются четыре фазы физической работоспособности

126

исх

Рис, 7. Работоспособность школьников V класса по показателям биоэлектриче­ской активности четырехглавой мышцы бедра (по Д. П. Бунрееаой, А. П. Мат­вееву):

[ — фаза нарастающей работоспособности {«врабатывания»)!

Ч —фаза относительной стабилизации;

III— фаза временного снижения работоспособности;

IV — фазе нарастания работоспособности;

СК — суперкомпенсаторная фаза; Исх — исходный уровень работоспособности

организма: нарастающей работоспособности (врабатывания),отно­сительной стабилизации, временного снижения и повышенной ра­ботоспособности (эффект последействия) (рис. 7).

Фаза нарастающей работоспособности (врабатывайся) наблю­дается в начале выполнения любого двигательного действия и ха­рактеризуется тем, что не все органы л структуры организма, включенные в данное действие, достигают своего необходимого функционального уровня одновременно. Это изменяет направлен­ность педагогического воздействия, не позволяет акцеятированно влиять на развиваемую способность.

Фаза относительной стабилизации определяет готовность ор­ганов и структур организма к адекватному восприятию на­грузки. Содержание выполняемого двигательного действия позво­ляет направленно развивать соответствующие физические спо­собности.

Фаза временного снижения связана с прогрессивно наступаю­щим утомлением и проявляется как во время работы, так и после ее окончания. Она характеризуется тем, что под влиянием нара­стающего утомления органы н структуры организма снижают свою активность неодновременно, что позволяет направленно воздейст­вовать ва некоторые из них. Вместе с тем, и это очень важно для практики, развитие отдельных физических способностей (силовых,

127

РФЗ

РФ1

И СХ1

Рис, 8. Прирост работоспособности в цикле занятий, приходящихся на фазу повышенной работоспособности:

— нагрузка;

РФ — рабочая фазз;

СК—суперкомпенсаторная фаза;

Исх — исходный уровень работоспособности

Выносливости) наиболее эффективно осуществляется именно на этой фазе работоспособности организма (развитие через утом­ление).

Фаза повышенной работоспособности наблюдается после вы­полнения физической нагрузки, когда, организм не только восста­навливает свой израсходованный потенциал, но и существенно увеличивает его, превышая дорабочие величины. Если в фазе повышенной работоспособности оказать повторное воздействие, то происходит поступательное развитие органов и структур орга­низма, а следовательно, развитие соответствующих физических способностей (рис. 8).

Перенос развития устанавливает наличие связи между уровнями развития нескольких физических способностей. Если при развитии какой-либо физической способности один или не­сколько ее компонентов представлены в структуре другой способ­ности, то последняя будет развиваться, хотя и не столь интенсив­но. Перенос в развитии физических способностей может осуществ­ляться как внутри какого-либо качества, так и между отдельными физическими качествами. Если человек в подпиши тяжести повы­сил уровень силовых способностей, то это отразится на росте ско-ростно-силовых способностей, например в метании гранаты или толкании ядра. Если же человек развил способность выдерживать высокие нервно-эмоциональные нагрузки, то эта способность будет проявляться при реализации нескольких физических качеств.

В практике физического воспитания рассмотренные закономер­ности реализуются через принципы, регламентирующие методику_ воспитания физических качеств.

128

ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ ФИЗИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ

Воспитание физических качеств и развитие физических способ­ностей предстают как целостный процесс, объединяющий в себе отдельные взаимосвязанные стороны совершенствования физиче­ской природы человека. Принципы воспитания физических ка­честв раскрывают общие положения по управлению данным процессом, формулируют свои методические требования, основыва­ясь на закономерностях единства развития физических способно­стей и воспитания физических качеств. Вместе с тем в некоторых характеристиках этих принципов присутствуют положения, прису­щие и обучению двигательным действиям, что отражает материа­листическую основу единства обучения и воспитания (см. «Прин­ципы обучения»). Среди основных принципов воспитания физи­ческих качеств выделяют: принцип соответствия педагогических воздействий возрастным особенностям школьников, принцип раз* вивающего эффекта педагогических воздействий, принцип сопря­женного воздействия и принцип вариативности решения двига­тельных задач.

Принцип соответствия педагогических воз-действий формулирует свои положения, исходя из закономер­ностей гетерохромного развития физических способностей, и пред­полагает обязательное выделение их сенситивных периодов а процессе воспитания физических качеств. Принцип требует соблюде­ния направленности педагогических воздействий на опережающие в своем развитии органы, структуры и осуществления индивиду­ального подхода в развитии физических способностей. (О сущно­сти опережающего развития см. с. 124.)

Младший школьный возраст является благоприятным для раз­вития многих физических способностей. Как мальчики, так и девочки к 10—11 годам достигают относительно высоких возмож­ностей аэробного энергообеспечения мышечной работы. Их сер­дечно-сосудистая и дыхательная системы функционируют сбалан­сированно и согласованно. В этом возрасте хотя н О1мечаются некоторые различия в параметрах физического развития и физиче­ской подготовленности между мальчиками и девочками, но они малосущественны. Среди ведущих физических способностей, наи­более интенсивно развивающихся в младшем школьном возрасте, выделяются скоростные и координационные способности, а также способности к длительному выполнению циклических упражнений умеренной и большой мощности. В рамках педагогического про­цесса развитие физических способностей осуществляется по двум основным направлениям: первое —стимулирующее развитие физи­ческих способностей, второе — обеспечивающее направленное их развитие. Стимулирующее развитие проявляется в процессе фор­мирования двигательных умений и связано с обучением детей основам управления движениями. Направленное развитие проявля­ется в повышении функциональных возможностей органов и струк­тур организма, в улучшении их взаимодействия во время выпол-

9 Заказ № 1180 129

нения хорошо освоенных упражнений посредством изменения величины нагрузки.

Средний школьный возраст характеризуется как наиболее сложный и противоречивый возраст для развития физических способностей. Его специфической особенностью является бурное биологическое (половое) созревание, определяющее не только биологическое, но и социальное становление школьников. В этот период часто наблюдается неадекватный характер реакций орга­нов и структур в ответ на внешние воздействия, вызывающий со­ответствующие психофизиологические состояния. У подростков может наблюдаться снижение анаэробного порога энергообеспе­чения и максимального потребления кислорода, рассогласование между кровообращением и дыханием, падение показателей физиче­ской работоспособности. По мере биологического созревания при­обретаются новые свойства, связанные с интенсивным развитием анаэробно-гликолитического источника энергопродукции. Под влиянием наследственных программ отчетливо проявляются ана-томо-морфологические и психофизиологические различия между мальчиками и девочками, а также различия в индивидуальных темпах созревания. Даже в одной возрастной группе могут нахо­диться подростки как отстающие в своем физическом развитии, так и обгоняющие своих сверстников. У мальчиков наиболее эф­фективно поддаются целенаправленному развитию в зависимости от возраста такие способности, как скоростно-енловые (10—11 и 14—15 лет) и собственно силовые (13—14 лет), скорость одиноч­ного движения (10—И лет) и скорость двигательной реакции (II—12 лет), выносливость в статическом (13—15 лет) и динами­ческом (II —13 лет) режимах, в зоне максимальной интенсивно­сти (14—15 лет) и зонах субмаксимальной, большой и умеренной интенсивности (10—И лет), а также способности выполнять дви­жения сложной координации (10—11 и 14—15 лет) и с большой амплитудой движений (13—14 лет). У девочек наиболее углублен­но следует воздействовать на скоростно-силовые способности (11— 12 лет), на скорость движений и двигательной реакции (10— 11 лет), выносливость в статическом и динамическом режимах работы (10—12 лет), а также в зонах субмакснмальной (13— 14 лет), большой и максимальной интенсивности (10—11 и 13— 14 лет). Кроме этого, в данном возрасте у девочек эффективно развиваются координационные способности (11 —13 лет) и гиб­кость (11 — 12 и 13—15 лет).

Старший школьный возраст характеризуется неодновременным окончанием биологического (полового) созревания юношей и деву­шек. К 17 годам юноши превышают уровень физической подготов­ленности девушек по большинству показателей и в отличие от них могут выполнять большие объемы работы с высокой интен­сивностью.

Направленное развитие физических способностей осуществля­ется лрл обязательном дифференцировании содержания педагоги­ческих воздействии. У юношей педагогические воздействия будут

130

нацелены преимущественно на развитие собственно силовых спо­собностей, способностей, характеризующих физическое качество выносливости (15—17 лет), а также вестибулярную устойчивость, точность и скорость двигательных действий. У девушек акценти­рованному педагогическому воздействию целесообразно подвер­гать собственно силовые способности (16—17 лет) и гибкость (16—17 лет).

Выбирая состав средств и методов для развития физических способностей, необходимо параллельно воздействовать и на ин­тенсивно развивающиеся органы и структуры, и на те, которые в своем развитии временно отстают. Выполнение этого требования является обязательным, поскольку несоблюдение его может отри­цательно сказаться на темпах развития в последующие возраст­ные периоды. Здесь можно наблюдать как бы обратный эффект: чрезмерное развитие функций одних органов угнетает последую­щее развитие других» а следовательно, тормозит и развитие соот­ветствующих физических способностей.

Индивидуализация процесса — одно из важных требований принципа соответствия педагогических воздействий. Особенно ве­лико ее значение в среднем и старшем школьном возрасте, когда формируются личностные особенности школьников. В зависимости от темпов биологического созревания индивидуализация выража­ется в дифференцировании физических нагрузок и способов их ре­гулирования, выбора состава средств педагогических воздействий, Днфференцировка нагрузок предполагает ограничение парамет­ров механической работы, обусловливающих ту или иную функ­циональную активность органов и структур, а выбор средств — ограничение биомеханических параметров двигательных действий, создающих направленность воздействий на требуемые органы и структуры. В практике проблема индивидуализации решается на основе органического сочетания двух направлений: общеподгото­вительного и специализированного. Ориентация на персональные различия позволяет осуществлять личностный подход, а общие свойства, присущие разным индивидам, дают возможность на­правленно проводить групповые занятия (см. «Принцип индиви­дуализации»).

Принцип развивающего эффекта педагогических воздействий формулирует свои положения преимущественно на основе закономерностей этапностн и фазности развития физиче­ских способностей и требует соблюдения повторяемости и посте­пенности педагогических воздействий.

Под повторяемостью понимается многократное выполнение на­грузки как в рамках одного отдельно взятого занятия, так и си­стемы занятий, объединенных в недельные, месячные, годовые циклы (см. «Принцип повторности»). Начальное выполнение на­грузки в каком-либо занятии вызывает функциолальную актив­ность соответствующих органов и структур, создает положитель­ные условия для прогрессивных перестроек в организме. Повтор­ное выполнение усиливает функциональные сдвиги, вызванные

9* 131

_I

предшествующими выполнениями. Степень направленных измене­ний, происходящих в организме к концу учебного занятия, харак­теризует эффект срочной адаптации. Повторение воздействий в системе цикла занятий решает задачу углубления и закрепления достигнутых ранее адаптивных перестроек. Суммация функцио­нальных изменений предшествующих занятий характеризует эф­фект долгосрочной адаптации и позволяет добиваться постепен­ного перевода органов и структур на качественно новый функцио­нальный уровень.

Повторяемость воздействий предполагает чередование работы и отдыха, с. следовательно, предъявление нагрузок в разные фазы работоспособности. Последнее создает акцентированность воздей­ствий, когда одна и та же по объему и интенсивности нагрузка, но предъявляемая в разные фазы может вызывать различную функциональную активность органов и структур. Как в одном за­нятии, так и в системе занятий нагрузки могут предъявляться ли­бо в фазу повышенной работоспособности организма, либо в фазу временного ее снижения. В том или другом случае происходит суммация следов предшествующих воздействий, но в первом слу­чае достигается поступательное, а во втором — отставленное повы­шение работоспособности. В последнем случае повышение работо­способности наблюдается не от нагрузки к нагрузке или от заня­тия к занятию, а через определенный цикл нагрузок или занятий. Смысл такой суимацин — предъявить организму особо объемные нагрузки, вызвать тем самым существенные адаптивные пере­стройки и получить в итоге значительный прирост работоспособно­сти (рис. 9). Оба подхода широко используются в практике, где выбор каждого из них определяется особенностью направленного развития той или иной физической способности. Например, физи­ческие способности, характеризующие качество выносливости, эф­фективно развиваются в том случае, если педагогические воздей­ствия приводят организм к существенному утомлению, что дости­гается через предъявление нагрузок в фазу временного снижения работоспособности. Физические способности, характеризующие ка­чество быстроты, эффективно развиваются только в фазе повы­шенной работоспособности.

Согласно закономерности поэтапного развития способностей, необходимо соблюдение постепенности педагогических воздействий, т. е. прогрессивное нарастание величины нагрузки, повышение трудности ее выполнения как в отдельном занятии, так и в систе­ме занятий. Динамика повышения нагрузки должна соответство­вать динамике анатомо-морфологических и психофизиологических изменений, что предполагает усиление воздействий по мере при­способления органов и структур к предъявляемым нагрузкам. Величина нагрузки складывается из объема механической работы, выполняемой с разной интенсивностью. Как следствие этого, по­вышение нагрузки будет определяться либо за счет увеличения объема работы, либо за счет интенсивности ее выполнения (коли­чества работы в единицу времени), либо одновременного измене-

132

РФ 4

РФ1

Рис. 9. Динамика работоспособности в цикле занятий, приходящихся на фазу временного снижения работоспособности:

. — нагрузна в занятиях;

РФ — рабочая фаза;

СК — суперкомпенсаторная фаза;

Исх — исходный уровень работоспособности

ния первого и второго компонентов. Существует три формы про­грессивного повышения нагрузки: прямолинейно-восходящая, сту­пенчатая и волнообразная (см. «Принцип постепенности»).

Практические трудности, с которыми сталкиваются учителя при развитии физических способностей, касаются необходимости сохранения соответствующей направленности воздействий при их широком разнообразии и возможностях видоизменения. Среди объективных факторов, затрудняющих соблюдение преемственно­сти, выделяют:

• различия техникой владения двигательными действиями, с помощью которых можно развивать соответствующие физические способности;

• возможность отрицательного переноса воздействий, когда функциональная активность каких-либо структур и органов угне­ тает функциональную активность других, а следовательно, тормо­ зит развитие соответствующих физических способностей;

• несоответствие направленного воздействия функционально­ му развитию органов и структур организма;

• отсутствие психоэмоционального содержания воздействий, когда монотонность выполнения двигательного действия или чрез­ мерная эмоциональная насыщенность могут обусловить возник­ новение психических напряжений, а следовательно, снизить раз­ вивающий эффект.

133

Принцип сопряженного воздействия основывает­ся на закономерности переноса в развитии физических способно­стей и отражает необходимость осуществлять педагогический про­цесс в двух взаимосвязанных направлениях: в накоплении потен­циала качества и формировании способностей его эффективной реализации.

Накопление потенциала характеризуется направленным раз­витием соответствующих физических способностей, а его эффек­тивная реализация — максимальным проявлением этих способно­стей в конкретном двигательном действии. Например, развитие способностей к выносливости осуществляется с помощью различ­ных педагогических воздействий, направленных на расширение энергетических возможностей организма, повышение функцио­нальной активности сердечно-сосудистой и дыхательной систем и т. д. Вместе с тем прохождение лыжником дистанции в 5 км двухшажиым попеременным ходом на максимальный результат требует специальной подготовки, обеспечивающей выполнение уп­ражнения. Накопление потенциала качества осуществляют с по­мощью подготовительных упражнений, развивающих необходимые способности. Подготовительные упражнения могут быть распреде­лены на две относительно самостоятельные группы: первая — упражнения с различной биомеханической структурой движений, вторая — упражнения, где биомеханическая структура схожа с двигательным действием, с помощью которого должна решаться двигательная задача. Например, для улучшения результатов в подъеме штанги с груди силовые способности могут развиваться с помощью таких упражнений, как метание спортивных снарядов разного веса и из разных исходных положений, сгибание и разги­бание рук в упоре или в висе с различными отягощениями, удер­жание штанги разного веса над головой и т. д. Вместе с тем эти же способности можно эффективно развпвать с помощью толка-вия гирь разного веса с груди.

При выборе подготовительных упражнений руководствуются правилами, отражающими возможность переноса в развитии спо­собностей:

• подготовительные упражнения должны воздействовать пре­ имущественно на те органы и структуры организма, которые несут основную нагрузку при выполнении основного двигательного дей­ ствия;

• величина нагрузки подготовительных упражнений подбира­ ется с таким расчетом, чтобы обеспечить максимальное их воздей­ ствие на организм в пределах времени, которое отводится на вы­ полнение основного двигательного действия;

• при накоплении потенциала качества необходимо чередова­ ние упражнений с различной биомеханической структурой, в том числе и с упражнениями, схожими по биомеханической структуре с основным двигательным действием.

Эффективность реализации потенцпала качества достигается только повторным выполнением конкретного двигательного дейст-

134

вия на максимальный результат с постоянной коррекцией техни­ки его выполнения. Коррекция техники обеспечивает воздействие на функциональную активность соответствующих органов и струк­тур, координирует их взаимодействие в соответствии со структу­рой двигательного действия. Накопление потенциала качества должно опережать развитие его реализации в конкретном двига­тельном действии. При этом изменение условий решения двига­тельной задачи, например, снижение времени на преодоление 5 км дистанции двухшажным попеременным ходом, обусловлива­ет необходимость повышения потенциала качества с последующим развитием способности к его реализации, но уже на более высо­ком уровне.

Рассматривая принцип сопряженности воздействий, необходимо учитывать, что накопление потенциала того или иного физическо­го качества не заменяет собой общую физическую подготовку, поскольку последняя включает в себя развитие различных физиче­ских способностей. Развитие процессов подготовки человека к ре­шению определенной двигательной задачи может быть представ­лено следующей схемой: от общей физической подготовки к част­ному воспитанию физического качества и затем к конкретной реализации его потенциала.

Принцип вариативности решения двигательных задач устанавливает необходимость выполнения двух основных методи­ческих требований: ]) содержание двигательных задач должно постоянно видоизменяться и обеспечивать проявление различных сочетаний физических способностей, выражающих соответствую­щее качество; 2) условия решения двигательных задач обязаны стимулировать школьников на достижение максимального резуль­тата.

Содержание двигательных задач должно учитывать возрастио-половые особенности и уровень физической подготовленности школьников. В этом случае решение двигательных задач не будет лимитироваться содержанием и количеством освоенных двига­тельных действий. Решение задач достигается выполнением дпн-гательпых заданий, как правило, двумя методами. Метод регла­ментированных заданий предусматривает обусловленность состава двигательных действий и уровней проявления физических спо­собностей. Например, во время игры в «Пятнашки» пятнать со­перника только за правую руку. Метод свободного выбора преду­сматривает самостоятельное решение двигательной задачи, т. е. когда состав двигательных действий или проявление физических способностей определяются самим учащимся по ходу двигатель­ной деятельности. Например, во время игры в баскетбол возника­ет игровая ситуация, которая требует от учащегося принять реше­ние: либо произвести бросок мяча в корзину, либо передать его партнеру, либо продолжать с ним передвижение. Оба метода ши­роко используются в практике воспитания физических качеств. В зависимости от возраста и физической подготовленности соот­ношение их меняется: в младшем и среднем школьном возрасте

135

предпочтение отдается методу регламентированных задании, а в старшем — методу свободного выбора.

Полноценная реализация принципа возможна при осознанном отношении к выбору наиболее результативных способов выполне­ния двигательных действий, максимальном проявлении физиче­ских и психических напряжений.

Вариативность воспитания физических качеств осуществляется экстенсивным и интенсивным методами. При первом — усложне­ние двигательной задачи происходит постепенно, преимуществен­но за счет изменения условий. При этом ведущие физические способности, выражающие соответствующее качество, остаются от­носительно постоянными. Например, для воспитания качества бы­строты используется бег на 20 м либо по дорожке, либо по пере­сеченной местности, либо но разметке, изменяющей длину бего­вых шагов. Интенсивный метод предусматривает использование различных по содержанию двигательных задач, но требующих вы­ражения одного из физических качеств. Например, проявление качества быстроты во время преодоления препятствий, или при переноске тяжестей, или в подвижных играх. Метод экстенсивно­го воспитания позволяет точнее учитывать сенситивные периоды развития способностей, а следовательно, более пацеленно воспи­тывать то или иное физическое качество. Методика интенсивного воспитания не обеспечивает в должной мере локальной направ­ленности педагогических воздействии, но позволяет воспитывать физическое качество во всем его проявлении.