- •1.Предмет задачи и структура пед. Психологии.
- •3. Основные достижения пед. Психологии в конце XIX - начале 50-ых г. XX в.
- •4.Сущность теории адаптивного обучения л.Ланда.
- •5. Система развития детей м. Монтессори.
- •6.Психологические аспекты воспитания и обучения в вальфдорских школах
- •7.Особенности развития пед. Психологии в 50-ых г.XXв. До настоящего времени.
- •8. Сущностные аспекты традиционного обучения
- •11. Психологическая теория поэтапного формирования умственных действий.
- •9. Понятие научение. Его основные разновидности.
- •10. Сущность проблемного обучения (по).
- •13. Структура учебной деятельности
- •12. Общая характеристика учебной деятельности
- •14. Понятие «метод обучения». Классификация традиционных методов обучения.
- •15. Принципы метода активизации резервных возможностей личности.
- •16. Принципы развивающего обучения по л. Занкову.
- •17/ .Сущность и психологические характеристики программированного обучения.
- •18. Условия формирования у ребенка дошкольного возраста способности самостоятельно управлять своим поведением.
- •19. Виды взрослости у подростков по т.В. Драгуновой.
- •20. Понятие «девиантное поведение». Факторы, определяющие девиантное поведение.
- •21. Структура способностей по с. Л. Рубинштейну. Стадии ее формирования.
- •22. Понятие «Дивергентное мышление». Теория Гилфорда.
- •23. Уровни продуктивности педагогической деятельности По н.В. Кузьминой.
- •26. Характеристика сотрудничества как совместной деятельности.
- •24. Стили педагогической деятельности по н. А. Березовик и я. Л Коломинский
- •25. Схема анализа урока по л. Охитиной.
- •2. Особенности самоорганизации учителя:
- •3. Организация учителем познавательной деятельности учащихся:
- •27. Понятие «психологический контакт». Его сущностные аспекты.
- •28. Понятие «педагогическое общение». Его функции.
- •29. «Барьеры» в педагогическом взаимодействии и общении.
- •33.Соотношение обучения и развития.
- •30. Структура профессионального самосознания учителя.
- •31. Психологическая характеристика дидактической игры
- •35.Сущность понятия «учебная мотивация». Её роль в процессе обучения
- •32. Интерактивные методы обучения.
- •34.Развивающее обучение по системе в.В.Давыдова.
- •36. Цель и задачи психологии воспитания.
- •37. Сущность дидактических и воспитательных подходов в школе с Фрэне.
- •39. Основные тенденции и психологические принципы современного образования
- •40. Психологические особенности педагогического взаимодействия с одаренными детьми
- •41. Общая характеристика педагогической деятельности.
- •42. Центрация учителя по а.Б.Орлову,
- •43.Общая характеристика педагогических способностей
- •44. Зоны развития ребенка по л. С. Выготскому
- •45. Психологические особенности воспитания младших школьников.
- •47. Научение реактивным формам поведения. Характеристика его разновидностей.
- •46. Роль и функции психолога в образовательном учреждении
- •48. Разновидности оперантного научения. Их краткая характеристика.
- •49. Разновидности когнитивного научения.
- •50.Приемы формирования положительного отношения к учению по а. Марковой.
- •51. Цель и задачи деятельности практического психолога в школе.
- •52. Основные виды деятельности практического психолога.
- •53. Направления работы психолога по профилактике и преодолению детской тревожности.
- •54. Направления работы психолога по предупреждению отклонений в развитии и поведении школьников.
- •56. Категории детей, проявляющих агрессию по и. Фурманову.
- •55. Параметры для определения степени выраженности агрессивных проявлений у школьников.
- •57/ .Сущность понятия «компьютеризация обучения». Области применении я компьютера в обучающей деятельности.
- •58. Общепсихологические основы формирования направлений обучения.
- •59. Характеристика психолого-педагогического направления «педология». Представители данного направления в психологической науке.
28. Понятие «педагогическое общение». Его функции.
Одно из наиболее известных определений педагогического общения было дано |А. А. Леонтьевым. С его точки зрения, педагогическое общение — это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива.
Для понимания сущности педагогического общения важно иметь целостное представление о его функциях. Л. М. Митина выделяет среди них следующие:
1. Информационная функция, связанная с обменом информацией познавательного и аффективно-оценочного характера между педагогом и учащимися. Она может реализовываться как при помощи вербальной, так и невербальной коммуникации.
2. Социально-перцептивная функция, отражающая особенности восприятия и понимания учеников со стороны педагога. Главное в осуществлении этой функции суметь за внешними проявлениями поведения увидеть мотивы, чувства ребенка, распознать его личностные особенности.
3. Функция самопрезентации, характеризующая самоподачу, самовыражение учителя в общении с учащимися. В том случае, если педагог способен адекватно отразить свой внутренний мир в общении с учащимися, говорят о его конгруэнтном самовыражении.
4. Интерактивная функция связана с организацией и регуляцией взаимодействия педагога с учащимися.
5. Аффективная функция предполагает создание благоприятной психологической атмосферы на уроке, обмен эмоциями и чувствами между участниками педагогического взаимодействия, регуляцию педагогом эмоциональных состояний (как своих, так и учащихся).
29. «Барьеры» в педагогическом взаимодействии и общении.
Проблема «барьеров», затруднений в педагогическом взаимодействии и общении является одной из значимых в педагогической психологии. Затруднение в общении — это субъективно переживаемое состояние «сбоя» в реализации планируемого общения. По мнению А. К. Марковой, оно проявляется в форме остановки, перерыва деятельности или общения, невозможности их продолжения. Затруднение может иметь как позитивную, так и негативную функции. Позитивная функция имеет два значения— индикаторное и мобилизующее. Негативная функция также обладает двумя значениями — сдерживающим и деструктивным.
Могут быть выделены следующие области затруднений в педагогическом общении: этно-социокультурная, статусно-по-зиционно-ролевая, индивидуально-психологическая, возрастная, деятельностная, область межличностных отношений. Так, к деятельностной области затруднений В. А. Кан-Калик относит три наиболее типичные группы барьеров общения:
- барьер боязни класса и педагогической ошибки; -барьер установки, сформировавшейся в результате прошлого негативного опыта работы; - барьер несоответствия педагогической деятельности той коммуникативной ситуации, которая складывается на уроке. Барьеры первой группы преодолеваются благодаря опыту работы, повышению профессионализма педагога. Барьеры второй группы требуют их осознания и целенаправленной коррекции. Барьеры третьей группы могут быть связаны либо с неверным пониманием функций педагогической деятельности и общения, либо с некритическим следованием образцу, несовместимому с индивидуально-психологическими особенностями личности самого педагога. Данная группа барьеров также требует их объективации.