2. Обговорення головних теоретичних положень

Готуючись до відповіді на перші запитання, слід зосередити увагу на такому.

Через живе та безпосереднє спілкування педагога з дитиною здійснюється най­головніше в педагогічній діяльності — вплив особистості на особистість. У зв'язку з цим комунікативні здібності та вміння педагога набувають ролі професійно значу­щих. Ефективність професійно-педагогічного спілкування вчителя залежить від рівня сформованості його комунікативної культури. Природною основою комунікативної культури є комунікабельність людини.

І. Юсупов (8) визначав комунікабельність як психічну готовність людини до орга­нізаторсько-комунікативної діяльності. В. Кан-Калик характеризує комунікативність як явище багатопланове, що поєднує низку компонентів, серед яких особливе зна­чення мають комунікабельність, соціальна спорідненість, альтруїстичні тенденції.

Під комунікабельністю розуміють здатність відчувати задоволення від процесу спілкування з іншими людьми. Некомунікабельні або малокомунікабельні вчителі швидше втомлюються, відчуваючи психологічні перевантаження, оскільки цей вид активності не властивий їхній природі. Соціальна спорідненість — бажання бути серед інших людей. На думку В. Кан-Калика, соціальну спорідненість потрібно розглядати як стійкий утвір, пов'язаний із професійно-педагогічною спрямованістю особистості.

Третій компонент характеризує комунікативні та альтруїстичні емоції. Серед комунікативних емоцій вирізняють бажання ділитися думками, повагу до учасників спілкування. Альтруїстичні емоції пов'язані з бажанням нести радість людям, з якими спілку­ються, із співпереживанням радості іншого тощо.

Більш функціональним щодо тлумачення комунікативності є підхід Ю. Ханіна¹. Так, комунікативність постає в єдності трьох складників: потреби у спілкуванні, емо­ційного стану до, під час і після спілкування, комунікативних навичок і вмінь.

Потреби у спілкуванні мають різні джерела. Вони можуть бути спричинені нама­ганням зняти внутрішнє напруження та занепокоєння; дістати схвалення, визнання своєї неповторності та унікальності з боку людей, що оточують, уточнити свої уяв­лення про іншу людину, її здібності, якості; активно вплинути на напрям думок, установку іншої людини і виявляти піклування про іншого.

Комунікативність має різні рівні виявлення. Так, легко пізнати людину, гіпер-трофована комунікативність якої робить її надокучливою, втомливою. Найчастіше такі люди намагаються стати центром спілкування, погано усвідомлюють позицію парт­нерів, не зважають на їхню думку в ситуаціях прийняття рішення. Такий рівень ха­рактеризують як гіперкомунікативність. Трапляються й люди, які мало спілкуються, вони не здатні підтримувати контакт, організовувати зворотний зв'язок із співроз­мовником. У їхній присутності розмова зазвичай згасає, партнери у взаємодії відчу­вають внутрішній дискомфорт і невдоволення результатами спілкування. Такий рівень називають гіпокомунікативністю. Цілком очевидно, що ні гіперкомунікативність, ні гіпокомунікативність не відповідають вимогам спілкування вчителя.

Педагогічне спілкування передбачає наявність таких умінь:

• оперативно і правильно орієнтуватися в умовах спілкування, що постійно змінюються;

• правильно планувати і здійснювати систему комунікації;

• швидко й точно знаходити адекватні комунікативні засоби, що відповідають як творчій індивідуальності педагога, так і індивідуальним особливостям вихованця;

• постійно відчувати та підтримувати зворотний зв'язок у спілкуванні.

• Компонентами професійно-педагогічної комунікативності вчителя є:

• наявність стійкої потреби в систематичному спілкуванні з дітьми у різних сферах;

• органічна взаємодія загальнолюдських та професійних показників комуніка­тивності;

• емоційне задоволення на всіх етапах спілкування;

• наявність здібностей до здійснення педагогічної комунікації;

• наявність комунікативних навичок і вмінь².

Сформованість професійно-педагогічного рівня комунікативності є необхідною передумовою становлення всього комплексу педагогічних здібностей учителя. Проте оволодіння таємницями педагогічного спілкування — завдання вельми важке для вчи-теля-початківця. На шляху до цієї мети він натрапляє на різні перешкоди. Які їх при­чини?

Нагадаймо, які можливі бар 'єри у спілкуванні вчителя. Вони виникають непомітно, і спершу вчитель може не усвідомлювати їх. Однак якщо причину, яка породжує утруд­нення в спілкуванні, не усунуто, то це призводить до формування негативного стилю спілкування. Учителеві-початківцю важливо знати, що ж може постати в його системі комунікації як бар'єр. Серед багатьох чинників, котрі впливають на особливості органі­зації взаємодії між учителем та учнем, особливе значення мають соціальний, психологіч­ний, фізичний і смисловий (когнітивний). Відповідно до цього у спілкуванні педагога виокремлюють соціальний, психологічний, фізичний і смисловий бар'єри.

Соціальний бар'єр зумовлений домінуванням рольової позиції вчителя в системі педагогічної взаємодії. Вчитель підноситься над особистістю учня, постійно демон­струє свій соціальний статус. Фізичний бар'єр пов'язаний з організацією фізичного простору взаємодії. Так, неправильно організований простір спілкування спричинює ізольованість учителя. Педагог неначе віддаляє себе від учнів, намагаючись сховатися за стіл, стілець чи в куток. Смисловий бар'єр зазвичай пов'язаний з неадаптованим до рівня сприйняття школярів мовленням учителя, яке занадто насичене незрозуміли­ми словами, науковими термінами, що вживаються без коментаря. Це стає причи­ною зниження інтересу у слухачів, утворює дистанцію у взаємодії.

Характеристиці психологічних бар'єрів спілкування вчителя особливу увагу приділяє В. Кан-Калик (4). Найтиповішими з них є: незбіг настанов: учитель приходить на урок із цікавим задумом, захоплений ним, а учні байдужі, незібрані, неуважні, внаслідок чого недосвідчений учитель роздратований, нервує; бар'єр боязні класу характерний для вчи-телів-початківців, вони непогано володіють матеріалом, добре підготувалися до уроку, але сама думка про безпосередній контакт із дітьми лякає їх; відсутність контакту: вчи­тель входить до класу і замість того, щоб швидко організувати взаємодію з учнями, по­чинає діяти «автономно» (наприклад, пише пояснення на дошці); звуження функцій спілкування: педагог враховує тільки інформаційні завдання спілкування, залишаючи поза увагою соціально-перцептивні, комунікативні функції спілкування; негативна установка на клас: попередній негативний досвід спілкування з цим класом чи учнем; боязнь педагогічних помилок (запізнитися на урок, не вкластися в час, неправильно оці­нити відповідь дитини тощо); наслідування: молодий учитель наслідує манери спілку­вання іншого педагога, придушуючи власну педагогічну індивідуальність.

Наявність зазначених бар'єрів спілкування зазвичай породжує малоефективні мо­делі спілкування вчителя з учнями. Докладну характеристику моделей спілкування ви знайдете у праці В. Кан-Калика «Вчителю про педагогічне спілкування» (с. 101—109). Автор характеризує сім моделей спілкування.

Модель першу умовно називають «Монблан», бо педагог підноситься над класом, як гірська вершина. Він відірваний від учнів, мало цікавиться особистістю школяра та своїми взаєминами з ним. Спілкування зводиться лише до повідомлення інформації. Подібна модель формалізує всю систему навчально-виховного процесу, формує в учнів пасивну позицію у педагогічній взаємодії.

Модель друга — «Китайська стіна» — характеризує таке спілкування педагога з вихованцем, коли педагог намагається підкреслити свою зверхність, виявляє зневаж­ливе ставлення до дитини.

Модель третя — «Локатор». Тут переважає вибірковість учителя в організації взає­мин із учнями. Він зосереджує свою увагу або на групі слабких або, навпаки, сильних учнів. Унаслідок цього не створюється цілісна й безперервна система спілкування.

Модель четверта — «Робот» — характеризує поведінку педагога, який цілеспря­мовано Й послідовно діє на підставі певної програми, незважаючи на обставини, що потребують змін у спілкуванні.

Модель п ^уята — «Я сам». Сутність цієї моделі полягає в тому, що вчитель постає в ролі головної дійової особи, нерідко гальмуючи цим усі вияви ініціативи з боку учнів.

Модель шоста — «Гамлет» — характеризує дії вчителя, для якого властиві постійні сумніви: чи правильно його зрозуміють, чи адекватно відреагують на те чи те заува­ження тощо.

Модель сьома — «Друг». Тут учитель може втратити діловий контакт у спілку­ванні.

Модель восьма — «Тетерук» — характеризує педагога, який під час взаємодії з учнями чує лише себе, не спрямований на учня, не усвідомлює його переживань та потреб у ситуації контакту.

Чи можливий розвиток професійної комунікативності? Якщо так, то що для цьо­го потрібно робити?

Психологи схильні вважати здібність до мовленнєвого спілкування природже­ною (1). Та велике значення для розвитку цієї здібності має відповідна система вихо­вання. Для її розвитку потрібні насамперед професійне самопізнання та професійне самовиховання. Вчені розробили програми з вивчення професійно-педагогічної ко­мунікативності (4, с. 54—55). Самоаналіз рівня сформованості комунікативності може бути здійснений з урахуванням таких тез:

1. Оцінка досвіду спілкування з дітьми: наявність вираженої потреби в спілку­ванні з дітьми; труднощі, які виникають у спілкуванні з різними дітьми.

2. Емоційні переживання до, під час і після закінчення спілкування з дитиною.

3. Засоби, які найчастіше використовуються у спілкуванні з дітьми.

На підставі одержаної інформації розробляють програму самовиховання кому­нікабельності. Вона має враховувати індивідуальні особливості людини.

Як завдання з комунікативного самовиховання можуть бути використані вправи на розвиток спостережливості у спілкуванні, формування м'язової свободи в процесі педагогічної діяльності, керування увагою у спілкуванні, розвиток комунікативної уяви, техніки і виразності мовлення, невербальних засобів. Потрібно також збагачу­вати досвід комунікативної діяльності, беручи участь у громадській роботі.

Для розроблення програми самовиховання комунікативності рекомендуємо ви­користати праці В. Леві, В. Кан-Калика, І. Юсупова, Д. Карнегі (6, 4, 8, 5).