Професійні секрети вчителів-майстрів в організації діалогу з учнями на уроці

Вивчення досвіду найкращих учителів, педагогів-дослідників дає змогу глибше зрозуміти особливості конструювання діалогічної взаємодії з учнями на уроці. Ми назвали ці особливості професійними секретами, маючи на увазі високу майстерність учителів, які працюють на рівні винаходу власних технологій, методик організації навчання.

Один із найголовніших секретів майстерності вчителя в організації конструктив­ного діалогу на уроці полягає в тому, що він уміє сформувати в учнів позицію актив­них суб'єктів навчання. Ви, мабуть, спостерігали, як активно працюють учні на уро­ках таких учителів, вони самостійно розв'язують навчальні завдання, вільно розмір­ковують, у них немає страху перед помилкою, їм цікаво працювати. Роль учителя здається такою непомітною — він може поставити кілька запитань, відреагувати на відповідь реплікою або жестом, продемонструвати якийсь дослід. Він непомітно ко­ригує діяльність учнів, спрямовує її в бажаному напрямі, а головне учні роблять самі. Ви спитаєте: в чому ж тут роль учителя, хіба він учить, якщо учні самостійно здобува­ють знання? Так, він навчає, але робить це мудро. Він не «вкладає» їм у голови знан­ня, не примушує їх бути слухняними, не залякує можливими репресіями. Він лише створює на уроці таку ситуацію, яка потребує від учнів самостійних дій, і вони, шука­ючи відповідь на запитання, починають самі регулювати свою пізнавальну діяльність. Німецький педагог А. Дістервег зауважував, що розвиток і освіта нікому не можуть бути просто повідомлені, передані. Кожний, хто бажає їх отримати, повинен досягти цього «власною діяльністю, власними зусиллями, власним напруженням... Тому са­модіяльність — засіб і водночас результат навчання»¹.

Учителі-майстри вбачають свою роль у тому, щоб викликати активність самих учнів, допомогти їм скоригувати їхню діяльність, тобто організувати навчання на прин­ципах самодіяльності і самоорганізації². Такі вчителі вважають, що до учня треба йти через задоволення його природної потреби пізнавального пошуку, через розвиток пізнавальних інтересів, формування власного позитивного ставлення до знань (емо­ційно-ціннісного ставлення, за І. Лернером).

Інструментарій діяльності вчителів-майстрів багатий. Вони використовують різні пошукові завдання, евристичну бесіду, створюють проблемні ситуації тощо. Вони намагаються організувати діяльність учнів на різних рівнях пізнавальної активності, постійно вивчають можливості і здібності своїх вихованців, їхні інтереси, причини помилок і утруднень. Слід зауважити, що в цьому й виявляється ставлення вчителя до своїх учнів як до суб'єктів навчання, рівноправних партнерів у навчальному діалозі. Такий учитель не скаже: я люблю математику, я люблю географію, я люблю художню літературу. Він говорить: я люблю розв'язувати задачі разом зі своїми учнями, я люб­лю мандрувати із своїми вихованцями, я люблю разом з дітьми читати і обговорювати книжки. Йому цікаво спостерігати, як зростають його учні, долаючи лінощі й неба­жання вчитися, невміння організувати себе, вчаться сприймати себе і відчувати осо­бистістю.

Особливістю уроків-діалогів учителів є й те, що навчання тут має особистісно зорієнтований характер. Ідеться про таку організацію навчання, коли забезпечується потреба дитини у реалізації себе як індивідуальності, в персоналізації, формується уявлення про себе як про особистість, власна «Я-концепція».

Учні на таких уроках мають можливість висловлювати свої думки, захищати влас­ну позицію (їх також учать зважати на такі самі права вчителя та інших учнів). Ви­вчення нового матеріалу будується як діяльність, за якої вчитель стимулює потребу учнів зробити свій внесок у спільний пошук, формулювання висновків, правил тощо. Педагог заохочує учнів, їхні досягнення здобувають загальне визнання. З відповідей, реакції учнів відчувається, що тема уроку має для них особистісний смисл, робота над нею цікава не стільки внаслідок перспективи отримати гарну оцінку, скільки у зв'яз­ку з бажанням подолати незнане, знайти власний розв'язок, самоутвердитися.

Засоби організації особистісно орієнтованого навчання у вчителів різні, проте є загальні умови їхньої діяльності, які сприяють залученню учнів до діалогу. Назвімо, на наш погляд, найістотніші.

1. Учитель будує навчання з урахуванням індивідуальних, вікових особливостей сприймання теми дітьми; попередньо він ніби відтворює її очима школярів, аналізує з погляду їхніх можливостей, потреб, інтересів; визначає важливість для них теми. Це дає йому змогу мотивувати урок не стільки потребою виконання вимог загальної на­ вчальної програми, скільки необхідністю розвитку учнів, формування їх як особис­ тостей. Мотивація теми уроку, в свою чергу, сприяє створенню в учнів позитивних когнітивних установок, свідомому засвоєнню матеріалу.

Учитель здійснює навчання з постійним опертям на досвід учнів, на здобуті знання, які вони вже самостійно ретранслюють на уроці як власну цінність, вкладаю­чи у здобуття нового ддя всіх знання. Самі учні є носіями нової інформації для своїх товаришів — вони виступають із самостійно підготовленими доповідями, реферата­ми, аналізом власної пошукової діяльності.

2. Навчальна діяльність учителя спонукає учня до ведення внутрішнього діалогу — діалогу із самим собою під час пошуку відповіді на запитання, власної оцінки. Потім внутрішній діалог переводиться в зовнішній — бесіду, дискусію тощо. Цікавий урок спонукає учня до внутрішнього діалогу й після його закінчення, та це вже, як зазнача­ють психологи, показник особистісного зростання школяра.

3. У навчанні враховується співвідношення між успіхом і невдачею учня. Це важ­ливо, бо дає кожній дитині можливість відчути успіх, а в разі невдачі — зрозуміти її причини, побачити власні прорахунки; оцінка діяльності учня не гальмує його пізна­вальної активності, а орієнтує на виявлення в собі резервів її успішного здійснення. Вчитель сприймає оцінку як засіб не покарання учня за помилки, а стимулювання розвитку його самосвідомості, вміння аналізувати і оцінювати свою навчальну діяльність.

Важливою передумовою спонукання учнів до навчального діалогу є зосереджен­ня уваги вчителя не лише на предметному, а й на особистісному боці пізнавальної діяльності учня, тобто на тих зусиллях, які він доклав до виконання завдання. Інакше кажучи, потрібно зосереджувати увагу не на зовнішніх виявах активності учнів, а на внутрішніх процесах, що відбуваються в їхньому мисленні, мотиваційній, емоційно-вольовій сферах. Особливо важливо при цьому всіляко заохочувати ці зусилля, підтри­мувати їх, формувати в учнів позитивну перспективу пізнавальної діяльності.

Що, крім знань та вмінь, може бути предметом оцінювання вчителя у навчанні учнів? Цікаве запитання, яке перед ним поставив учень; здогад, припущення, ви­словлене у відповідь на проблемне запитання вчителя; намагання по-своєму (не так, як у підручнику) розв'язати завдання, самостійність у виборі засобів його розв'язан­ня; рівень вольових зусиль у пізнавальній діяльності, вияв наполегливості, кмітли­вості, уважності, товариської взаємодопомоги. Засоби заохочення учнів — схвальна оцінка, публічне визнання досягнень, успіхів, залучення до участі в гуртках та олім­піадах, до індивідуальної позакласної роботи (написання реферату, виступ на уроці, допомога вчителеві у підготовці уроку тощо).

Чому ми звертаємо увагу на цей бік діяльності вчителя? Тому, що в ній закладено великі можливості для зближення позицій учителя та учнів у навчанні, для уникнен­ня формалізму в їхніх стосунках. Учні повинні розуміти, що для вчителя вони не стільки є носіями конкретних оцінок, скільки цікаві як особистості. Педагогу цікаво спостерігати за їхнім розвитком, коригувати їхню діяльність. У цьому він вбачає мету навчання, яке організовує. Все це викликає в учнів позитивне ставлення до наставни­ка, бажання співпрацювати з ним, іти на діалог у спілкуванні.

Є в цьому ще один важливий аспект. Як засвідчують психологи¹, у сучасних шко­лярів на першому місці — переживання, пов'язані зі шкільними оцінками, і на остан­ньому — з власне процесом пізнання. Це є ознакою низького рівня розвитку пізна­вальної мотивації, інтересу до пізнавального процесу. Одне з пояснень такого нега­тивного явища — зміщення акценту на формальний бік діяльності учнів (успішність) на шкоду тій, що має становити сутність шкільного навчання, — продуктивного роз­витку особистості учня. Навчання, стосунки з учителями втрачають для учнів особи-

¹ Див.: Рабочая книга шкального психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1991. — С. 37.

стісний сенс. Отже, орієнтація навчання на діалогічну взаємодію з учнями, за якої вони сприймаються як особистості, може сприяти розв'язанню цієї проблеми.

Ще кілька думок про техніку організації контактної взаємодії з учнями на уроці. Майстерність ведення діалогу під час бесіди багато в чому залежить від уміння вчите­ля слухати відповіді учнів, реагувати на них, зводити до єдиного логічного ланцюжка намагання школярів розмірковувати, робити власні висновки.

Молоді вчителі інколи не звертають уваги на цю деталь. Свідчення того — типові ситуації уроку, коли вчитель буденно звичним тоном запитує учнів, а потім не менш звично реагує на їхні відповіді: «Так, сідай», «Добре, сідай», «Не знаєш матеріалу», «Треба уважніше читати підручник». Після кожної репліки ставить нове запитання або викликає іншого учня для доповнення невдалої відповіді свого попередника. Звісно, що діалогу як обміну думками, спільного пошуку тут немає. Є просто ситуація «запитання — відповідь». Як змінити її на ситуацію діалогу?

1. Коли ставите запитання, потрібно дивитися на учнів, до яких звертаєтесь (а не в зошит чи підручник). Ви побачите першу реакцію учнів на запитання і врахуєте її під час їхньої відповіді. Для учнів також важливо побачити, як ви ставите запитання. В тому вони отримують для себе інформацію — мотиви, наміри вчителя, його особи-стісна зацікавленість у відповідях учнів, очікування від них самостійних роздумів або звичного відтворення матеріалу підручника тощо. Тут важливе все: тон, інтонація, мімічна реакція вчителя, емоційна забарвленість його голосу, виразність погляду, мікроміміки — рухів брів, куточків губ. Учні повинні не тільки почути запитання, а й побачити вчителя, якому цікаво його ставити, та почути на нього відповідь.

2. Дуже важливо, щоб учні під час відповіді бачили вчителя уважним, зацікавле­ним, а не байдужим. Тому зосередьте свою увагу не на наступному запитанні (як би його не забути), а на учневі, який відповідає. Це дасть вам змогу краще зрозуміти не тільки те, що говорить учень, а й те, що він хотів, але чомусь не зміг сказати. Прагніть зрозуміти учня, стежте за перебігом його думки, намагайтеся побачити раціональні і помилкові моменти в його відповіді, починайте внутрішній діалог з ним, результатом якого буде ваша реакція на почуте.

3. Намагайтеся використовувати різні форми власних реакцій на відповіді учнів, адже реакція може бути засобом керування "їхньою пізнавальною діяльністю, спону­кання до глибшого аналізу, самоаналізу, залучення до діалогу з іншими учнями в класі. Якими можуть бути варіанти реакцій учителя-майстра на відповіді учнів?

Розповідь про урок як діалог учителя з учнями ми розпочали зверненням до до­свіду В. Сухомлинського. Його роздумами ми й завершимо розмову. Річ у тім, що й нині вони сприймаються як світла мрія вчителя, прагнення досягти гармонії у спілку­ванні із своїми вихованцями, допомогти їм в особистісному формуванні та само­ствердженні.

«Без постійного духовного спілкування вчителя й дитини, без взаємного проник­нення у світ думок, почуттів, переживань немислима емоційна культура як плоть і кров культури педагогічної... Віра маленького школяра в учителя, взаємна довіра між вихователем і вихованцем, ідеал людяності, який бачить дитина в своєму виховате­леві, — елементарні й разом з тим найскладніші, наймудріші правила виховання, зро­зумівши які, вчитель стає справжнім духовним наставником»¹.