Урок — театр одного актора

Згадаймо слова відомого донецького вчителя В. Шаталова, навколо якого кипіли пристрасті захоплення, зневаги, заздрощів, розчарування в 70—90-х роках XX ст.: «Думка, образ, слово можуть приходити до нас несподіваними комбінаціями. При цьому одні з них можуть переважати, інші відігравати допоміжні ролі, але, будучи взає­мопов'язаними, відособитись вони вже не можуть ніколи. Це природні властивості нашої пам'яті, які знаходяться у витоках і наукового, і літературного (мистецького. — Авт.), і будь-якого іншого сприймання довколишнього світу»¹. Хто коли-небудь слу­хав Шаталова, відвідав його уроки з фізики, історії, географії, не міг не сповнитися поваги до нього за його різнобічні дидактичні пошуки, великий талант об'єднувати аудиторію, добирати собі помічників у відбуванні педагогічного дійства. Тим-то і ви­кликав пристрасті Шаталов, що не вписувався в стереотип байдужого до позитивних почуттів учнів педагога. Зазнали зневаги в Україні, передусім в отупілих керівників освітою, за подібні шаталівським пошуки М. Щетинін на Кіровоградщині, М. Гузик на Одещині. Доречно наголосити, що М. Гузик переніс ідею театру в клас і на школу, очоливши її як директор. Щоправда, вперше цю ідею реалізував на Черкащині в ці самі роки О. Захаренко.

Звичайно, вибудувати педагогічну дію за принципом театральної на уроці — спра­ва зовсім не проста. Ще важчою вона є в межах школи.

Колективна дія акторського ансамблю на сцені зовсім інша, ніж педагогічна дія в класі, де педагог-актор має відразу стати педагогом-режисером, передавши свої ак­торські функції учням. Постає питання, як зробити учнів діяльними, не байдужими до вчителя, до теми уроку. Більше того, як зробити їх щасливими від перебування на уроці, у школі, від спілкування з учителем на уроці і учителями в школі.

Для вчителя важливо, починаючи зі студентських років, опановувати курс прак­тичного педагогічного мистецтва. З чого слід починати? З осмислення педагогічної дії. Це характерно і для театральної школи.

¹ Шаталов В. Ф. — Учить всех, учить каждого // Педагогический поиск. — М., 1987. — с. 150.

К. Станіславський пропонував різні варіанти початку роботи з учнями, наприк­лад організацію самодіяльного спектаклю, в якому діти за власним вибором викону­вали б ролі чи імпровізації, відвідували і обговорювали театральні спектаклі, брали участь у дискусіях тощо. Але в усіх цих випадках він спрямовував учнів до певної мети, допомагаючи усвідомити сутність того мистецтва, якого вони прийшли навчатися.

Мистецтво актора — це мистецтво сценічної дії. У театрі лише те набуває сили і переконливості, що виражається через дію. Дія є головним засобом сценічної вираз­ності. Через активну цілеспрямовану органічну дію втілюється внутрішнє життя об­разу і розкривається ідейний задум твору. Цьому завданню мають підпорядковува­тись артистична техніка і творчий метод, якщо під дією розуміємо живий органічний процес, спрямований на здійснення визначеної мети.

Педагогічну дію поєднує з театральною їхня органічність, що спрямовує процес твор­чості за законами самої природи. Це означає, що і актор, і педагог, як і в житті, мусять набути досвіду по-справжньому бачити, слухати, мислити, переживати, а не уявлятися такими, що мислять, переживають, діють. Проте в органічності прихована і відмінність між актором та педагогом, а отже, й між відповідними діями. Якщо актор має навчитися правильно сприймати, оцінювати, знаходити рішення і впливати на суб'єктів, які його оточують, в умовах художнього узагальнення, то педагог, концентруючи в собі акторсь­ко-режисерські можливості, — доводити результати свого впливу до художнього узагаль­нення. Якщо акторові доводиться на сцені по-новому вчитися всього, що йому вже зна­йоме в жилі, то педагогові слід навчатися бути природним, самим собою, тобто вчителем з поглибленим баченням життя через призму своєї професії. Та йому не завадить і систе­матично тренувати органічність дії для умов публічності. Досконалість і акторської, і пе­дагогічної професії слід відкривати в їх труднощах. Доказом цього є слова Станіславсько-го: «Пам'ятайте, моє завдання — навчити вас важкої праці...»¹. У нього є дивовижні за своєю мудрістю і точністю фрази про почуття: «Збуджуйте ваші почуття, але не торкайте­ся їх»; «У найкращих акторів... [почуття] з'являються інтуїтивно»².

Молодий педагог уперше переступає поріг класу. «Скільки труднощів його очі­кує! У нього немає досвіду, і йому ні з чим порівнювати кожну нову педагогічну ситу­ацію. Він навчається бути і врівноваженим, і суворим, і поступливим, і вимогливим, і незворушним, і життєрадісним... Якщо всі ці якості йому допомогли виробити його педагоги-наставники ще у вузі, то тоді йому потрібно бути самим собою. Але це трап­ляється, на жаль, нечасто. А діти не чекають. У них свої критерії і судження...»³. Ці слова належать В. Шаталову. Всі його пошуки мали за мету звільнити учня від обо­в'язку навчатись і перетворити його на інтерес, на мотивоване, естетично значуще самонавчання. У його книжках «Куди і як зникли трійки» (1979), «Педагогічна проза» (1980), «Точка опори» (1987) окреслено основоположні принципи перетворення важ­кої праці пізнання на радість співпраці з учителем. Пізнати істину в радості — най­важливіше з надзавдань у концепції Шаталова, що ґрунтується передусім на засвоєнні теорії як засобі прогресування кожного учня. Виклад матеріалу, наприклад з фізики, на думку Шаталова, значно продуктивніший у педагогічному відношенні, коли він подається великими блоками (тема, розділ). Це дає учням змогу краще його осмисли­ти, усвідомити логічні взаємозв'язки там, де раніше були лише окремі правила, пара­графи, закони. Учневі надається можливість побачити весь шлях, а не його частину. Ось як відбувається робота над новим матеріалом за методикою Шаталова.

¹ Станиславский К. С. Статьи. Речи. Беседьі. Письма. — С. 504.

² Там само. — С. 519.

³ Шаталов В. Ф. Учить всех, учить каждого // Педагогический поиск. — С. 142.

Перший етап — розгорнуте, образно-почуттєве пояснення вчителем дібраних для уроку параграфів.

Другий етап — стислий виклад навчального матеріалу за опорним плакатом (збільшена копія листка з опорними сигналами), озвучення, дешифрування закодова­ного за допомогою різних символів основних понять і логічних взаємозв'язків між ними.

Третій етап — вивчення опорних сигналів, які отримує кожен учень і вклеює їх у свої альбоми.

Четвертий етап — робота з підручником і листком опорних сигналів у домашніх умовах.

П'ятий етап — письмове відтворення опорних сигналів на наступному уроці.

Шостий етап — відповіді на опорні сигнали (письмові й усні: тихі, магнітофонні, за листками взаємоконтролю тощо).

Сьомий етап — постійне повторення і поглиблене вивчення раніше вивченого матеріалу (організація взаємодопомоги — «педагогічний десант» — не лише між од­нокласниками, а й з учнями старших і молодших класів).

Отже, сім етапів роботи над теоретичним матеріалом. Глибоке розуміння теоре­тичних питань породжує бажання випробувати власні сили в діяльності. Педагогічна дія вчителя викликає відповідно дію учня. 71% загальної кількості етапів проходять самі учні. Через образно-почуттєве мислення вчителя за допомогою постійного тре­нінгу розвивається образно-почуттєве мислення учня. Позитивні естетичні почуття стають спонукою (мотивом і мотивацією) педагогічної дії самих учнів (частково шос­тий і сьомий етапи). Причому, як і передбачав Станіславський, почуття з'являються несвідомо, інтуїтивно, як результат тренінгу, психофізичної дії.

Завдяки педагогічному надзавданню, яке визначається змістом опорних сигналів, «виробляється надзвичайно важливе вміння — віднаходити незвичайне у явищах і предметах буденних, надокучливих, а це вже відмітна риса таланту. Складові таланту — цілеспрямованість, наполегливість у пошуку, вміння узагальнювати розрізнені фак­ти, спостереження й думки. Талант (і про це слід завжди пам'ятати) розвивається з почуття любові до справи. Можливо навіть, що талант, по суті, і є лише любов'ю до справи, до процесу праці... Але кому ж, як не вчителеві, прищеплювати дітям любов до справи, цю постійну націленість на пошук, цю внутрішню потребу відкривати пре­красне незалежно від його знаходження: чи то в математичних формулах, літератур­них композиціях, чи у філософських суперечностях?!»¹. Для вчителя його дія започат­ковується увагою учнів.

Проблема уваги в педагогічно-театральній дії видається на перший погляд спро­щеною. Навряд чи хтось заперечуватиме необхідність для вчителя досконало володі­ти своєю увагою. Специфічні умови його праці ставлять такі вимоги, виконання яких без здатності керувати увагою неможливе: вчитель має підпорядковувати свою пове­дінку гуманістичній цілеспрямованості навчально-виховного процесу, узгоджувати її з правилами педагогічної етики та з власними творчими завданнями. Він мусить враховувати реакції класу, чітко усвідомлюючи вікову психологію; він повинен з до­триманням міри сприймання розраховувати кожен порух, жест і міміку, кожен звук свого голосу, домагаючись в усьому граничної виразності з максимальною економією виразних засобів тощо. На думку психологів, структура педагогічної праці містить понад 200 компонентів. Чи може вчитель виконувати всі ці численні вимоги, якщо не мобілізовано апарат його уваги, якщо очі і вуха не підготовлені до найзагостренішого сприймання всього, що його оточує не лише в класі і в школі, а й поза школою?

¹ Шаталов В. Ф. Учить всех, учить каждого // Педагогический поиск. — С. 158.

Щоправда, й тут є свої невирішені питання. Хоч би яким зосередженим був учитель, хоч би як майстерно він володів перенесенням уваги з одного об'єкта на інший, цим не вичерпується сутність питання. Лише порушенням цього питання ми викликаємо цілу низку нових питань і непорозумінь.

Учитель не може водночас з однаковим рівнем уваги, з однаковою внутрішньою активністю стежити за виразністю власної поведінки на уроці і за поведінкою всіх учнів. На що передусім слід звертати увагу? Що саме має бути об'єктом уваги в цю мить його творчого життя? Так постає питання про правильний вибір об'єкта уваги. Хто обізна­ний з особливостями педагогічної професії, розуміє, що вчитель уособлює в собі і твор­ця уроку, і виконавця, і режисера виконання творчого задуму для отримання найваго­мішого результату — глибокого знання учнями опрацьовуваної на уроці теми. Однак це станеться лише тоді, коли своєю творчою активністю він змоделює естетично впливо­вий образ для об'єднання всіх учнів позитивним естетичним почуттям, викликавши таке почуття в кожного учня зокрема. Створений учителем образ живе своїм життям і за логікою цього життя в кожний період його існування має певний визначений об'єкт уваги. Це змушує нас ретельно проаналізувати суб'єкт уваги, тобто вирішити питання про те, як увага педагога поєднує в собі виконавця-актора і створений ним образ.

Психологи поділяють увагу на мимовільну й довільну залежно від співвідношень зовнішніх і внутрішніх чинників¹. Мимовільною є така увага, яка складається в ході взаємовідносин людини із середовищем незалежно від її свідомого наміру. Довільна увага свідомо спрямовується і регулюється особистістю. Будучи вольовою, вона ха­рактеризує таке ставлення особистості до зовнішнього світу, в якому людина вихо­дить за межі безпосередньої ситуації, ставить перед собою більш чи менш віддалені цілі і за допомогою спеціальних засобів (образу і викликаних ним почуттів) скеровує і підтримує увагу до об'єктів, пов'язаних з такими цілями.

Залежно від характеру дій людини увага її буває зовнішньою і внутрішньою. Зов­нішня пов'язана з об'єктами поза людиною, внутрішня — з відчуттями образів, ство­рюваних уявою, фантазією. Види й форми уваги завжди взаємозумовлені, взаємо-перехідні, взаємозалежні і важливі для педагога, на думку К. Ушинського, з трьох причин:

• як барометр, за яким він може судити про розвиток вихованця;

• як ворота, через які тільки він має доступ до душі вихованця;

• як матеріал для опрацювання².

Тепер поставимо перед собою питання: до чого довільно, неусвідомлено тяжіє увага вчителя-початківця, якщо він не знає законів свого мистецтва, не володіє внут­рішньою технікою?

До об'єктів, які незалежно від волі вчителя чи навіть всупереч їй оволодівають його увагою, належить передусім учень. У руках учнів — доля вчителя. Фізично вчитель від учнів віддалений, думками й почуттями він переноситься в їхню особистісну сутність. Здебільшого вчитель-початківець, особливо в старших класах, переконаний, що його учні вже добре обізнані з багатьох питань і здатні критично осмислювати його підготовленість до уроку та фахову компетентність. Хоч це й не так, але страх заповзає в душу, земля вислизає з-під ніг. Неначе й був якийсь творчий задум, але швидко розмився. Витрачено третину часу на пояснення теми уроку, а він не пам'ятає, що робив і що говорив. Тепер він намагається стежити за собою, підпорядковувати свою педагогічну поведінку контролю свідомості, і тоді об'єктом уваги стає він сам — його поведінка, його переживання.

¹ Див.: Психологія/Заред. Г. С. Костюка. — К., 1968. — С. 372.

² Див.: Ушинский К. Д. Людина як предмет виховання // Вибр. твори. — Т. 1. — С. 248—249.

Доки увага була прикута до учнів, вона була зовнішньою. Тепер, переключив­шись на власну свідомість, вона стає внутрішньою. Зовнішній світ неначе перестав існувати. Щось там роблять учні, посміхаються, кашляють — учителеві немає до них діла: він нічого не бачить і не чує.

Увага педагога тяжіє до трьох об'єктів: учня, самого вчителя, матеріалу теми уро­ку. Запитаймо себе, чи бажані, чи необхідні ці об'єкти з погляду педагогічного мис­тецтва. Звичайно, ні. Однак вони завжди й неминуче намагаються оволодіти увагою вчителя-початківця, нездатного цьому щось протиставити.

Не лише початківець, а й досвідчений учитель, що добре володіє законами свого мистецтва, часто-густо піддається загрозі підпасти під владу цих шкідливих для твор­чості об'єктів. Особливо це стосується тих випадків, коли вчитель змушений тримати відповідальний для себе творчий іспит.

Описані стани вчителя, своєрідні у кожного за формою вияву та ідентичні за об'єктом зумовлення, нерідко виявляються як психофізіологічна домінанта, тобто така реакція людського організму, яка поглинає всі його сили, духовну і фізичну енергію.

Такі переживання властиві вчителю у класі, акторові на сцені, кожній людині в різних життєвих ситуаціях. Згадаймо червоні спітнілі обличчя школярів і сту­дентів за екзаменаційним столом чи болісні страждання недосвідченого оратора перед великою аудиторією, або спілкування з видатною людиною. Напружені м'я­зи, ніяковість, незграбність, збентеження, навіть страх. Сильне серцебиття, втра­та здатності послідовно мислити і володіти власною увагою, не кажучи вже про увагу аудиторії, є атрибутами цієї неприємної, негативної психофізіологічної до­мінанти.

Як боротися вчителеві з цією згубною для його творчості домінантою? Яким чи­ном її подолати? Очевидно, для цього слід виробити своєрідну протиотруту, яка змог­ла б з успіхом їй протистояти, конкурувати з нею і, нарешті, витіснити, знищити її. Але перемогти негативну домінанту можна дише за допомогою більш сильної пози­тивної. Для цього слід створити у своїй психіці, свідомості осередок збудження, дос­татньо потужний, щоб відвернути на себе енергію негативних переживань відповід­ної домінанти. Таким збудженням, новою, сприятливою для творчості, позитивною домінантою є активна зосередженість.

Зосередженість особливо характерна для вищої стадії уваги — її довільності, тоб­то коли увага, пов'язана з великим інтересом до об'єкта, переходить у захоплення ним. Завдання педагога й полягає в тому, щоб навчитися створювати в собі цю домінанту активного зосередження. Лише таке зосередження на вищому ступені розвитку (за­хоплення довільно обраним об'єктом) здатне перемогти заперечну домінанту і забез­печити потрібні для творчості умови. Безумовно, ця домінанта активного зосеред­ження і є психофізіологічною неусвідомленою установкою.

За допомогою психофізіологічної установки вчитель спроможний тримати без­перервну лінію уваги, зосереджує увагу учнів і об'єднує їх позитивними естетичними почуттями. Це дає йому змогу переносити увагу з одного об'єкта на інший, не ство­рюючи розривів у цьому безперервно плинному процесі. Вчителеві достатньо розі­рвати безперервну лінію уваги, і в утворену щілину ввіллється один із шкідливих об'єктів — першопричина знищення творчого самоствердження вчителя, а через нього — і самоствердження учня.

Тримати безперервну лінію уваги надзвичайно важко, якщо вчитель не підготу­вався до виконання педагогічної дії, не розробив партитури уроку, не встановив чітко визначеної послідовності в чергуванні об'єктів і не збагнув тих причин, з яких увага образу переноситься з одного об'єкта на інший.

На перший погляд здається, що коли увага вчителя цілком захоплена власним «Я» і рівнем своєї фахової підготовки, то учнівський клас перестає для нього існувати. Насправді це не так. Клас, наповнений учнями, — це те середовище, яке безперервно підтримує, розвиває своїми реакціями позитивну домінанту педагогічної уваги вчи­теля. Клас необхідний для педагогічної творчості, як повітря для життя людини. Спро­буйте змусити вчителя проводити урок без учнів, і він одразу задихнеться від творчої безпорадності; його педагогічна увага, позбувшись спонукальних впливів реакцій учнів, почне різко згасати. Жодна реакція в класі, навіть незначна, не залишається поза увагою вчителя, вона неодмінно впливає на його творчу увагу, вона допомагає чи заважає. У тому разі, коли допомагає, вчитель може відволіктися від класу, не усві­домлювати його, але це якраз і свідчить про наявність домінанти педагогічної зосе­редженості, тієї психофізіологічної установки, що зумовлює творчість і характеризує її як неусвідомлену.

Стає зрозумілим винятково велике значення у творчості і вихованні вчителя без­перервної уваги і її зосередженості. Важливо виховати вчителя зі здатністю швидко і легко створювати в себе стійку домінанту педагогічної зосередженості, іншими слова­ми, здатність швидко й легко захоплювати свою увагу об'єктами педагогічного жит і і

У повсякденному житті будь-якої людини, зокрема і вчителя, об'єкти захоплю­ють увагу і приковують її до себе. У поодиноких випадках увага до об'єкта цілей ір . мовується силоміць. Здебільшого це відбувається, коли необхідно прочитати важку для сприймання книжку, підготувати нецікавий урок, уважно прослухати непоп \ і я р н у лекцію, тобто коли ми зайняті важкою і складною роботою, яка ще не стала предме­том нашого захоплення.

Інакше буває на уроці. Об'єкт педагогічної уваги сам по собі не становить для вчителя інтересу, особливо коли він його відбуває десятий, п'ятнадцятий, сотий ра $. У цьому разі всі об'єкти уваги і педагогічне середовище вчителеві знайомі, вивчен і, не обіцяють жодних несподіванок. Але ж на уроці все має бути цікавим і захоплюючим. Ось чому вчитель зобов'язаний поставити перед собою вимогу навчитися зосереджу­вати свою увагу, робити її стійкою і безперервною. Лише за таких умов увага, на дум­ку К. Станіславського, стає «провідником почуття».

Поняття педагогічного спілкування, його особливості, функції, види

Одним із цікавих досліджень, у ході якого було виявлено роль педагогічного спілку­вання, став експеримент, що увійшов у історію педагогіки як «ефект Пігмаліона». Аме­риканські психологи Розенталь і Джекобсон проводили психологічне обстеження шко­лярів, визначаючи рівень їхнього розумового розвитку. По закінченні роботи вони по­відомили вчителям, що в класах є учні з високим інтелектуальним потенціалом, і на­звали прізвища цих дітей. Під час експерименту вибір того чи іншого учня відбувався довільно, зі списку, тобто вчителям повідомлялися прізвища дітей, які насправді мали різні успіхи і здібності, але дослідники приписували їм значно вищий, ніж в інших, по­тенціал розвитку, спираючись на наукові відомості. Минув час, і сталося надзвичайне. Психологи повторно обстежили учнів і виявили певний прогрес в їхньому розвиткові, проте найбільший — саме в тих, на кого було вказано раніше. Чому так сталося? Адже прізвища було названо випадково. Чим зумовлено таке досягнення? Поставимо себе на місце вчителів. Дізнавшись про неабиякі можливості своїх вихованців, вони, зви­чайно, звернули увагу на цих дітей. Навіть якщо рівень знань дитини був вельми неви­сокий, учитель замислювався, чому він не помітив у неї здібностей, уважніше придив­лявся до неї, а це змінювало його ставлення до учня і характер стосунків у цілому. Вчи­тель, як Пігмаліон, через атмосферу уваги й піклування, доброзичливої вимогливості й любові створював умови для ефективного розвитку дитини.

Тож виявилося, що здатність учителя організовувати спілкування стала підґрун­тям продуктивної діяльності учня. Отже, педагогічне спілкування як професійно-етич­ний феномен потребує від учителя спеціальної підготовки не лише для оволодіння технологією взаємодії, а й для набуття морального досвіду, педагогічної мудрості в організації стосунків з учнями, батьками, колегами у різних сферах навчально-вихов­ного процесу. Залежно від змісту і сфери функціонування, воно може бути професіо­нальним і непрофесіональним за якісними ознаками. Професіональне педагогічне спілкування на рівні майстерності взаємодії забезпечує через учителя трансляцію уч­ням людської культури, сприяє засвоєнню знань, становленню ціннісних орієнтацій під час обміну думками, забезпечує формування власної гідності дитини.

Професіональне педагогічне спілкування — комунікативна взаємодія педагога з уч­нями, батьками, колегами, спрямована на встановлення сприятливого психологічного клімату, психологічну оптимізацію діяльності і стосунків. Непрофесіональне педагогічне спілкування, навпаки, породжує страх, невпевненість, спричинює зниження працездат­ності, порушення динаміки мовлення і внаслідок цього появу стереотипних висловлювань у школярів, оскільки у них зменшується бажання думати і діяти самостійно. Зрештою, виникає стійке негативне ставлення і до вчителя, ідо навчання. Почуття пригніченості предметом у школі — насправді ж учителем — у деяких учнів триває впродовж багатьох років. Замість радості пізнання і спілкування з'являється відчуженість. За яки­ми ознаками ми робимо висновки щодо професіоналізму у спілкуванні? Потрібен різно­бічний аналіз педагогічного спілкування, адже це явище багатогранне. Розгляньмо си­туацію. Мати з обуренням скаржиться на вчителя математики, який «увесь час ставить синові двійки», що змушує її «вживати заходів, аж до відвідання міськвно». Як діє клас­ний керівник за цих обставин? Насамперед він розуміє, що мати не вірить у справед­ливість школи, обурена бездушністю вчителів щодо переживань її сина. Педагог вирі­шує спочатку заспокоїти жінку. Якщо розглянути цю ситуацію спілкування з перцеп-тивного боку (як сприймають і розуміють партнери один одного), то ми побачимо, що на негативну реакцію вчитель реагує обдумано, нейтралізуючи її. Отже, продуктивність взаємодії забезпечено адекватністю сприймання і розуміння партнера.

Тепер проаналізуймо інший бік спілкування. Класний керівник запропонував матері учня сісти, уважно слухає її. Він звернувся до дітей, які чекали: «У мене важли­ва справа». Цим він показав, що поділяє занепокоєння жінки, готовий до серйозної розмови і прагне допомогти їй. Таким чином, інтерактивний бік спілкування (взаємо­дія між партнерами) також свідчить про те, що педагог спрямований на співробіт­ництво і цим оптимізує сприятливу атмосферу розмови.

Розглядаючи комунікативний бік спілкування (обмін інформацією), звернімо ува­гу на те, як відповідає вчитель на претензії. Дбаючи про те, щоб не було завдано шко­ди авторитетові колеги, він бере вину на себе: «Так, ми винні. Якщо у дитини не вихо­дить, ми зобов'язані їй допомогти». І саме після цього отримує зворотну позитивну реакцію матері: «Вперше зустрічаю такого вчителя!» Звичайно, така репліка свідчить про складний характер жінки. Вчитель усвідомлює: не слід звертати увагу на проти­ставлення класного керівника іншим учителям, важливо підтримати готовність ма­тері взяти участь у взаємодії: «Давайте разом щось робити. Я поговорю з учителем математики, ми знайдемо консультантів і серед учнів».

Логіка демонстрування вчителем різних граней спілкування забезпечує вагомість його слів: вони лягають у підготовлений ґрунт. Досягнуто цілковитої згоди, інцидент вичерпано завдяки тому, що вчитель уміло виявив бажання взаємодіяти на рівні всіх граней спілкування (перцептивного, інтерактивного, комунікативного). Він створив умови для спільного розв'язання проблеми і забезпечив позитивний психологічний клімат у подальших стосунках.

Повноцінне педагогічне спілкування є не тільки багатогранним, а й поліфункціональним. Воно забезпечує обмін інформацією і співпереживання, пізнання особис­тості і самоствердження, продуктивну організацію взаємодії. Обмін інформацією і ставленнями реалізує комунікативний бік спілкування, пізнання особистості і само­ствердження — перцептивний, а організація взаємодії — інтерактивний.

Орієнтація на поліфункціональність спілкування дає вчителеві змогу організува­ти взаємодію на уроці і поза ним як цілісний процес: не обмежуватися плануванням лише інформаційної функції, а створювати умови для обміну ставленнями, пережи­ваннями; допомагати кожному школяреві гідно самоутвердитися в колективі, забез­печуючи співробітництво і співтворчість у класі.

Спілкування педагога з учнями є специфічним, адже за статусом вони виступа­ють з різних позицій: учитель організовує взаємодію, учень сприймає її і включається в неї. Треба допомогти учневі стати активним співучасником педагогічного процесу, забезпечити умови для реалізації його потенційних можливостей, тобто суб'єкт-суб'єктний характер педагогічних стосунків.

Суб'єкт-суб'єктний характер педагогічного спілкування — принцип його ефектив­ної організації, що полягає у рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній установці, активності педагога та учнів, взаємопроникненні їх у світ почуттів і пере­живань, готовності прийняти співрозмовника, взаємодіяти з ним¹.

Головними ознаками педагогічного спілкування на суб'єкт-суб'єктному ґрунті є:

1. Особистісна орієнтація співрозмовників — готовність бачити і розуміти співроз­мовника; самоцінне ставлення до іншого. Враховуючи право кожного на вибір, ми повинні прагнути не нав'язувати думку, а допомогти іншому обрати власний шлях розв'язання проблеми. У конкретній ситуації це може реалізуватися за допомогою різних прийомів. Так, до класу прийшов новий учень, хвора, нервова дитина. Він може навіть заспівати на уроці. Коли це сталося вперше, діти засміялися, вдруге — вчитель зауважив: «Андрієві дуже хочеться співати, і він не може стримати себе. Давайте не будемо відволікатися». Делікатне зауваження зберегло гідність учня і вчителя, пока­зало недоречність поведінки і спонукало до роботи.

2. Рівність психологічних позицій співрозмовників. Хоча вчитель і учні нерівні соціально (різні життєвий досвід, ролі у взаємодії), проте для забезпечення активності учня, через яку ми можемо сподіватися на розвиток його особистості, слід уникати домінування педагога і визнавати право учня на власну думку, позицію, бути готовим самому також змінюватися. Учні хочуть, щоб з ними радилися, зважали на їхні мірку­вання, і завдання вчителя — враховувати цю потребу.

3. Проникнення у світ почуттів і переживань, готовність стати на позицію співроз­мовника. Це спілкування за законами взаємного довір'я, коли партнери дослухають­ся один до одного, поділяють почуття, співпереживають.

4. Нестандартні прийоми спілкування, що є наслідком відходу від суто рольової позиції вчителя.

Залежно від того, реалізовано принцип суб'єкт-суб'єктної чи суб'єкт-об'єктної взає­модії, спілкування постає як функціонально-рольове або особистісно зорієнтоване.

Функціонально-рольове спілкування вчителя — суто ділове, стандартизоване, об­межене вимогами рольової позиції. Головна мета його — забезпечення виконання певних дій. Особисте ставлення педагога й учня не враховується й не виявляється.

Особистісно орієнтоване спілкування вчителя передбачає виконання нормативно заданих функцій з виявом особистого ставлення, своїх почуттів. Головна мета впливу — розвиток учнів. Особистісно орієнтоване спілкування — складна психологічна взає­модія. Як видно з його визначення, вчитель, який організує стосунки з учнями таким чином, спрямований не стільки на виконання нових завдань, скільки на розвиток учнів за допомогою певних дій, форм роботи.

Яким є психологічний портрет особистісно орієнтованого вчителя?

• Він відкритий і доступний для будь-якого учня, не викликає в них страху, дає їм можливість висловлювати свої думки і почуття, відвертий у своїх поглядах;

• демонструє дітям цілковиту довіру до них, не принижує їхньої гідності;

• щиро цікавиться життям учнів, не байдужий до їхніх проблем, справедливий;

• виявляє емпатійне розуміння — бачення поведінки учня його ж очима, вміє «постояти в чужих черевиках», відчуваючи внутрішній світ дитини;

• надає учням реальну допомогу.

Як бачимо, головне в учителя — потенціал його цінностей, чи є в нього, за словами В. Сухомлинського, спрямованість на людину, здатність поважати і любити іншого.

¹ Див.: Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тре-нинг. - М., 1989. - С. 78-79.