2. Обговорення головних теоретичних положень

При підготовці відповіді на перше питання слід звернути увагу студентів на такі положення.

Організація взаємодії з учнями у процесі вивчення нового матеріалу є важливою передумовою ефективності навчання. З таким твердженням важко не погодитися. Проте найяскравіше вираження педагогічна культура вчителя дістає на етапі пере­вірки знань учнів. Це пояснюється передусім особливою позицією або роллю учня на цьому етапі педагогічної взаємодії. Якщо під час викладу нового матеріалу вчитель є ініціатором взаємодії з учнями, його лідером і керівником, носієм професійних знань і вмінь, то на етапі перевірки знань головною дійовою особою є учень.

Учень викладає свої думки, демонструє навички красномовності й поведінки в публічній обстановці протягом певного часу, розв'язуючи при цьому як пізнавальні, так і комунікативні завдання. Проте, виконуючи всі ці функції, учень відчуває труд­нощі. Вони спричинені, по-перше, браком достатньої підготовки в організації взає­модії з учителем та іншими учнями, а по-друге — наявністю індивідуально-психоло­гічних особливостей, що впливають на суб'єктивне відчуття школяра на цьому етапі уроку. Так, кожний учень має психодинамічні особливості, своєрідне ставлення до навчальної діяльності, певний рівень сформованості особистісних якостей, що ви­значають його поведінку на етапі перевірки знань. Діяльний, допитливий, схильний до спілкування школяр значно краще виконуватиме завдання під час перевірки знань. І навпаки, замкнений, повільний, ригідний відчуватиме дискомфорт на цьому етапі педагогічної взаємодії.

Слід звернути увагу студентів на те, що завданням учителя на етапі перевірки знань є не лише закріплення та систематизація знань учнів, організація педагогічного кон­тролю за навчальною діяльністю, а й формування потреби в регулярних домашніх за­няттях, виховання в учнів культури мислення та мовлення. Важливо також, щоб учи­тель дбав про психологічну підтримку учня, виявляв головні причини помилок під час відповіді і тим самим створював умови для самоактуалізації його особистості в навчальному процесі. Перефразовуючи висловлювання відомого психолога К. Роджерса, фундатора гуманістичної психології, можна сказати, що в педагогічному спілку­ванні намагання вчителя глибоко зрозуміти і поділити почуття учня, не виявляючи бажання його осудити або покарати, створює найсприятливіші умови для самовира­ження й утвердження школяра як особистості.

У розв'язанні цих завдань особливе місце посідає вміння вчителя слухати учня під час його відповіді. Як саме слід слухати відповідь учня? Якими є особливості процесу слухання? Що таке активне слухання? Відповіді на ці та інші запитання можна знайти у працях І. Атватера (3), Б. Міцича (5).

І. Атватер розглядає слухання як активний вольовий процес, що потребує певних навичок і вмінь. Слухання є важливим елементом психологічного контакту і виконує функцію зворотного зв'язку. Під зворотним зв'язком ми розуміємо інформацію про те, як сприймаємо співрозмовника під час спілкування з ним. Уміння слухати треба вчитися. Кожна людина може слухати ефективніше. Для оволодіння мистецтвом слу­хання майбутньому педагогові слід формувати навички й прийоми техніки слухання. До таких навичок і прийомів відносять насамперед: підтримку уваги (спрямованість і стійкість уваги, візуальний контакт); використання елементів невербального спілкуван­ня (погляд, пози, жести, мова міжособистісного простору, зміна висоти голосу та інто­нації) як немовної підтримки учня; репліки й запитання для заохочення до подальшо­го викладу. Проте неправомірно говорити лише про суто технічні прийоми слухання.

Процес слухання потребує наявності розвинених особистісних утворень, пов'я­заних із виявом розуміння й симпатії, схвалення учня.

Слухання відповіді учня може відбуватися як у рефлексивній, так і в нерефлексивній формах.

І. Атватер зазначає, що нерефлексивне слухання полягає в умінні уважно мовча­ти, не втручаючись у мовлення співрозмовника своїми зауваженнями, проте це мов­чання активне, тому що потребує великого зосередження на предметі розмови, вияву розуміння, схвалення й підтримки щодо того, хто говорить.

Педагог може використовувати нерефлексивне слухання насамперед стосовно сором'язливих і не впевнених у собі учнів. Нерефлексивне слухання, що супровод­жується прийомами невербального спілкування (наприклад, доторканням руки, зміною дистанції спілкування), виражає розуміння і співчуття учневі значно краще, ніж вербальне. Нерефлексивне слухання доцільно використовувати в ситуаціях, коли учень бажає висловити свою думку або своє ставлення, пережитий ним емоційний стан з приводу питання, що обговорюється на уроці. Нерефлексивне слухання засто­совується також у ситуаціях, коли учень відчуває труднощі у висловлюванні своїх на­болілих проблем. У цьому разі використання нерефлексивного слухання дає змогу максимально обмежити втручання в розмову, що полегшує самовираження того, хто говорить.

Прийоми відповідей в умовах нерефлексивного слухання можуть бути найрізно­манітнішими, важливо лише, щоб вони були короткими й нейтральними і поставали природно. Найуживанішими відповідями можуть бути такі:

• Продовжуйте, продовжуйте.

• Це цікаво.

• Розумію.

• Приємно чути.

• Чи можна докладніше?

• Над цим треба поміркувати.

Слід звернути увагу студентів на те, що неправильна побудова репліки під час нерефлексивного слухання може призвести до порушення контакту з учнем.

Не рекомендується вживати такі фрази: «Ну, давай», «Не може бути, щоб так уже й погано», «Так, це тобі не під силу» тощо.

Рефлексивне слухання використовується для контролю за точністю сприйняття почутого. Нерідко рефлексивне слухання називають активним, тому що той, хто слу­хає, активніше, ніж при нерефлексивному слуханні, використовує словесну форму для підтвердження розуміння повідомлення (3, с. 42).

Уміння рефлексивного слухання необхідне вчителю на етапі перевірки знань, адже воно дає змогу розкрити зміст повідомлень учня, з'ясувати їх реальне значення, ви­явити причини помилок і утруднень під час засвоєння конкретної навчальної теми. Виокремлюють чотири види рефлексивних відповідей: з'ясування, перефразування, відображення почуттів та резюмування. Коротко охарактеризуймо їх.

З'ясування — це звернення до того, хто говорить, за уточненням. З'ясування дає можливість зробити повідомлення зрозумілішим і сприяє точнішому його сприйман­ню тим, хто слухає. Для цього можна використовувати фрази: «Будь ласка, уточніть це»; «Чи не повторите ще раз?»; «Чи не поясните свою думку?» та ін. Майбутньому педагогові слід пам'ятати, що звернення під час з'ясування має бути висловлене з при­воду повідомлення учня, а не з приводу його особистості. Перефразування — це фор­мулювання висловленого повідомлення по-іншому. Під час опитування перефразу­вання полягає в передаванні учневі його ж висловлювань, але словами вчителя. Мета перефразування — перевірка точності сприйнятої інформації.

Перефразування можна почати словами: «Як яз розумів тебе...»; «На вашу думку...»; «Ви гадаєте...»; «Іншими словами, ви вважаєте...». При перефразуванні слід вибирати лише головні, істотні моменти повідомлення. Цей вид рефлексивної відповіді стосується лише змісту ідеї того, хто говорить, а не його почуттів і ставлення до цієї ідеї.

Навпаки, під час відображення почуттів наголошують на сприйнятті того, хто говорить, його установок та емоційного стану. Відображаючи почуття учня, вчитель демонструє йому розуміння, забезпечує психологічну підтримку його особистості, чим зміцнює контакт із ним.

Для вираження почуттів можна вживати певні вступні фрази, наприклад: «Мені здаєть­ся, що...»; «Ви відчуваєте...»; «Напевне, ви відчуваєте...»; «Я розумію ваш стан...» тощо.

Узагальнюючи відповідь, висловлюють головні думки та почуття того, хто гово­рить. Типовими вступними фразами можуть бути такі: «Якщо тепер підсумувати ска­зане вами, то...»; «Вашими головними ідеями, як я зрозумів(ла), є...» тощо.

Важливим елементом техніки слухання є вміння ставити запитання. Чіткі і вчасні, вони дають змогу підтримати співрозмовника, надати йому допомогу у викладі його міркувань. Уміння ставити запитання важливе для педагога ще й тому, що за їх допо­могою він може керувати діалогом з учнем, реалізуючи свій педагогічний задум. Відомі п'ять головних груп запитань.

Закриті запитання — це іі, на які очікують відповіді «так» або «ні». Ці запитання реко­мендують використовувати для отримання згоди чи заперечення якогось факту. Під час організації контакту за допомогою цих запитань учень перебуває в пасивній позиції, ініціа­тива спілкування цілковито належить учителеві. Запитання закритого типу вчитель може використовувати під час фронтального опитування, коли потрібно отримати загальне уяв­лення про рівень підготовки класу до уроку. Проте інформація, здобута від учнів за допо­могою закритих запитань, є мінімальною, вони не спонукають учнів до активності у педа­гогічній взаємодії. Розв'язанню цих проблем сприятимуть відкриті запитання.

Відкриті запитання — це такі, на які не можна відповісти «так» чи «ні», вони по­требують розгорнутого пояснення. Це питання: «хто», «що», «скільки», «чому», «де», «з якою метою» (8, с. 137). Відкриті запитання дають учням змогу висловити своє став­лення до навчальної інформації, свою думку стосовно добре відомих фактів. Недо­ліками розвитку діалогу з використанням таких прийомів можуть бути: втрата вчите­лем ініціативи у спілкуванні, відхилення від конкретної теми бесіди, порушення ло­гіки розмови.

Запитання на обдумування використовуються для того, щоб спонукати учня до усвідомлення помилки, якої він припустився, до пошуку правильного варіанта відповіді на етапі перевірки знань. Такі запитання доречні також для уточнення по­зиції учня, зняття невизначеності в його висловлюваннях. Формулюючи запитання для обдумування, вчитель підсумовує сказане учнем раніше, намагається звернути увагу на слабкі місця в його відповіді та дає можливість виправити їх. Запитання на обдумування можуть мати приблизно таку редакцію: «Чи правильно я зрозумів вашу думку, вона полягає в тому, що...» або «Чи випливає з ваших слів, що...» і т. ін.

Переломні запитання дають учителеві змогу утримувати діалог з учнем у чіткому руслі. їх ставлять у ситуаціях, коли треба перебрати на себе ініціативу, спрямувавши розмову в потрібному для педагога напрямі.

Під час закріплення та перевірки здобутої інформації доцільно використати ри­торичні запитання. Вони забезпечують емоційну підтримку того, хто говорить, загос­трюють увагу співрозмовника на тезі, що обговорюється.

Правильно обрана учителем на етапі перевірки знань тактика формулювання за­питань сприяє створенню сприятливої психологічної атмосфери взаємодії з учнем, розкриттю його творчих можливостей з достатньою повнотою, виявленню рівня за­своєння навчальної інформації.

Слід звернути увагу ще на один психологічний аспект перевірки знань учнів. Цей елемент навчального процесу повинен активізувати мислення, зміцнювати пам'ять, формувати соціально значущі властивості особистості школярів. Ефективність пере­вірки знань залежить від особливостей відтворювальної діяльності під час відповіді, від ступеня її самостійності. Так, П. Підкасистий називає три рівня активності учнів за ступенем їхньої самостійності.

Репродуктивна активність передбачає безпосереднє відтворення учнем матеріа­лу підручника або розповіді вчителя та спирається на пам'ять школяра.

Пошукова активність — це перетворювальне відтворення, що стимулює власну пізнавальну активність учня, потребує видозміни матеріалу, виділення головного, наведення власних прикладів тощо.

Творча активність передбачає виявлення нових сторін у матеріалі, що вивчаєть­ся, висловлення власних суджень, самостійне проектування дослідницької роботи, пошук нових способів розв'язання пізнавальних завдань.

Під час перевірки знань діяльність учнів може бути організована на будь-якому з цих рівнів. Учитель має знайти оптимальне їх поєднання. У зв'язку з цим при підго­товці до перевірки знань навчальний матеріал, що перевірятиметься, потрібно под­ілити на основний і додатковий, визначити питання, які учень має розкрити на рівні запам'ятовування (репродуктивний рівень) і на рівні розуміння (пошуковий рівень). Важливою психологічною вимогою до перевірки знань є створення ситуації успіху, позитивного психологічного клімату, зацікавленості та доброзичливого ставлення вчителя до учнів. Потрібно створити умови, які дали б кожному школяреві можливість виявити свої знання. Цього можна домогтися, використовуючи різні прийоми актив­ізації пізнавальної діяльності.

Ці прийоми поділяються на три основні групи.

До першої групи належать прийоми, спрямовані на формування мотивів діяль­ності та стійких пізнавальних інтересів:

• використання наочності, технічних засобів навчання;

• організація пізнавальних ігор, інсценізацій;

• демонстрація важливості матеріалу, що вивчається, для практичної діяльності;

• використання цікавих фактів (розповідь, історичний факт, парадокс). Прийоми активізації, що належать до другої групи, сприяють формуванню системи знань, інтелектуальних умінь школярів:

• знаходження головного в матеріалі, що вивчається;

• узагальнення, пошук аналогій, встановлення причинно-наслідкових зв'язків;

• завдання на формування критичного й самостійного мислення (доповнення ма­теріалу елементами, яких бракує, вилучення зайвого, пошук помилок).

До третьої групи прийомів активізації можна віднести прийоми, спрямовані на залучення кожного учня до навчальної діяльності з урахуванням його психологічних і пізнавальних можливостей:

• спонукання учнів до самостійної постановки запитань, доповнення відповідей інших учнів;

• індивідуальні завдання для пошуку різних розв'язань однієї задачі;

• поєднання індивідуальних, групових і колективних форм перевірки знань та вмінь, формування навичок самоконтролю й взаємоконтролю.

3. Виконання вправ на розвиток уміння активного слухання

Вправа 1. Ознайомтеся з прийомами правильного слухання, що викладені в книзі І. Атватера (3, с. 94—98). Складіть перелік помилок, яких ви ніколи не робите, потім перелічіть ті, яких ви завжди припускаєтеся в організації контакту зі співрозмовни­ком. Розробіть для себе рекомендації з удосконалення техніки слухання.

Мета цієї вправи — виявити початковий рівень сформованості вміння слухати, створити у студентів мотивацію до вдосконалення цього вміння.

Бправа 2. Відповідно до правил слухання проаналізуйте рівень сформованості цього вміння у відомого тележурналіста, ведучого популярної програми на телеба­ченні, наприклад О. Герасим'юк, Ю. Макарова, Г. Безулик. Результати роботи обго­воріть у навчальній групі (оцінюються чіткість і глибина зроблених висновків). Ця вправа розвиває навички аналізу процесу слухання, формує установку на оволодіння прийомами правильного слухання.

Вправа 3. «Слухати всім тілом». Проведіть спостереження за студентами навчаль­ної групи з метою виявлення особливостей використання ними мовлення, поз і жестів під час слухання. Програмою спостереження може бути наведений перелік запитань: Допомагають чи заважають їхні пози слухати одне одного? Чи справді вони уважні одне до одного? Як це можна встановити? Чи підтримують вони візуальний контакт? Чи користуються співрозмовники позитивною мовою поз і жестів? Чи у вільних по­зах стоять вони одне перед одним? Що сприяє їм в організації психологічного кон­такту? З якими труднощами вони стикаються?

Результати спостережень обговорюються в навчальній групі для засвоєння прийомів слухання за допомогою поз і жестів, а також визначення ролі цих прийомів в організації зворотного зв'язку зі співрозмовником.

Для розвитку вміння рефлексивного слухання доцільно виконувати такі вправи 4, 5.

Вправа 4. Відпрацювання навичок резюмування. Пропонується прослухати записи виступів «заочного співрозмовника» та зробити резюме виступу. Вправу можна ускладнити, запропонувавши підготувати резюме виступів кількох співрозмовників.

Вправа 5. Оволодіння прийомами перефразування. Кожний студент обирає співроз­мовника для обговорення проблеми, яка його цікавить. Учасникам діалогу пропону­ють перефразувати повідомлення співрозмовників. Чіткість передачі змісту повідом­лення оцінює партнер у спілкуванні.

Цю вправу спрямовано на оволодіння прийомами перефразування. Учасникам спілкування потрібно обговорити причини неточностей у перефразуванні.

Вправа 6. Прогляньте відеозаписи фрагментів уроків кількох учителів, які вико­ристовують прийоми відображення почуттів під час слухання учня. Опишіть почуття, виражені вчителем, перелічіть ознаки, за допомогою яких було віддзеркалене почут­тя, висловте свою думку про доцільність використаного прийому для організації пси­хологічної взаємодії з учнями.

Для тренування вмінь рефлексивного слухання можна виконати вправу 7.

Вправа 7. Студентам пропонують висловити свої судження стосовно однієї з про­блем, що цікавить усіх. Потім кожний присутній має відтворити ідеї і ставлення до них співрозмовника, який сидить порад. Аналізуються точність відтворення змісту ідей, розуміння емоційного ставлення співрозмовника до викладеної інформації. Обговорюються причини припущених помилок, розробляються рекомендації щодо їх усунення.

Вправа 8. Проаналізуйте характер завдань до однієї з тем підручника за вашим фахом. Виокремте питання репродуктивного, пошукового та творчого характеру. Зробіть висновок про характер пізнавальної діяльності на підставі виконаних завдань.

Вправа 9. Для перевірки знань учнів до вибраної вами теми уроку сформулюйте запитання, що потребують прямого та перетворювального відтворення змісту мате­ріалу. Які завдання більшою мірою сприяють активізації пізнавальної діяльності учнів?

Вправа 10. Виберіть одне з головних запитань, яке ви запропонуєте учням під час перевірки знань з певної теми. Продумайте можливі помилки учнів під час відповіді на це запитання. Доберіть прийоми рефлексивного слухання, що допоможуть підка­зати учневі, в чому полягає його помилка. Сформулюйте навідні запитання, які допо­можуть школяреві самостійно знайти правильну відповідь. Обміркуйте прийоми не-рефлексивного слухання для психологічної підтримки учня в його пошуку.