3. Аналіз прийомів організації групової роботи школярів на уроці

Прийом 1. Урок німецької мови в 9 класі розпочинається з перевірки домашнього завдання. Потім учитель пропонує приготуватися до групової роботи. Діти зсувають по два столи і сідають групами обличчям одне до одного. Вчитель пропонує всім уч­ням упродовж десяти хвилин виконати дві вправи — 10 і 11.

У вправі 10 потрібно зробити переклад рідною мовою дев'яти німецьких висловів. Члени групи перекладають перший вислів, кожний у своєму зошиті. Коли всі впора­лися з перекладом, один з учнів повідомляє свій варіант. Якщо він збігається з пере­кладом інших учнів, усі члени групи починають перекладати другий вислів. Наступ­ним зачитує свій переклад сусід першого (за напрямком руху стрілки годинника). Якщо виявиться, що в інших учнів інакше перекладено ці вислови, починається обговорен­ня з метою знайти найточніший і найвиразніший переклад. Так виконується вся впра­ва. Потім у кожній групі обирають одного учня, який оголошує усьому класові на­слідки роботи.

Вправа 11 становить діалог. Учні розподіляють ролі й про себе читають вправу, потім двоє зачитують її у формі діалогу. Інші члени групи слухають і звертають увагу на помилки у вимові та недоліки виразності. Якщо залишається час, діалог читають інші пари. Після цього домовляються, хто виступить, якщо виникне потреба прочи­тати діалог перед класом.

Після того, як час на групову роботу вичерпано, починається фронтальна робо­та: різні групи оголошують свої варіанти перекладу (вправа 10), потім відбувається обговорення й визначення найкращого варіанта чи спільний пошук інших варіантів (3,с.4-5).

Завдання. 1. Визначте, який вид групової роботи — однорідну чи диференційо­вану — застосував учитель на цьому уроці.

2. Якою була взаємодія між учителем та учнями під час групової роботи — безпо­середньою чи опосередкованою?

3. Розкрийте можливості узгодженої діяльності, ділового контакту між учнями в період групової роботи.

4. Як поєднується фронтальна робота з груповою?

5. Яка ваша оцінка описаного прийому групової роботи на уроці?

Прийом 2. Під час вивчення нового матеріалу з теми «Дієприкметник» учням у парах було запропоновано самостійно ознайомитися з новим матеріалом, викорис­товуючи підручник. При цьому один з учнів у групі виконував роль диктора (повільно й виразно читав правила за підручником), другий — роль художника (сприймаючи матеріал на слух, він малював схему, графічно відтворюючи правило). Спочатку схе­ма відображає ключові поняття («Дієприкметник — форма дієслова»), потім грама­тичні ознаки — схема стає подібною до павутини, і, нарешті, наводяться приклади. Павутина набуває закінченої наочної графічної форми прочитаного «диктором» тео­ретичного матеріалу.

Таким чином, учні в наочній формі встановлюють зв'язки, залежності різних оз­нак дієслівної форми — дієприкметника. їхнє завдання — сформулювати відповідні правила й навести власні приклади. При цьому їм потрібно сформулювати власний погляд на висловлені в підручнику думки стосовно дієприкметника, аргументувати його.

В обговоренні, яке відбулося за груповою роботою, одні групи дотримувалися погляду автора підручника: дієприкметник — форма дієслова, використовуючи аргу­менти також із підручника. Прихильники інших поглядів поставили запитання: «Якщо дієприкметник — це форма дієслова, то чому ми не вивчаємо його разом із дієсло­вом?». У відповідь пролунало припущення: «Мабуть, тому, що дієприкметник має й ознаки прикметника». Нове запитання: «Якщо дієприкметник має ознаки прикмет­ника, то чому його вважають дієслівною формою?». Відповідь: «Тому що дієслівні ознаки в ньому виявляються сильніше».

Дискусія тривала. Вона підтвердила, що навіть такий матеріал, як дієприкмет­ник, може стати предметом самостійного дослідження, і на цьому матеріалі можна розвивати інтелектуальні вміння школярів.

Як домашнє завдання групам було запропоновано написати твір «Дієприкмет­ник», вибравши за бажанням жанр казки, драми, наукового роздуму (За: 6, с. 47—48).

Завдання. 1. Поясніть, чому тему «Дієприкметник» учні вивчали із зацікавленням і глибоко осмислили.

2. Визначте, які інтелектуальні вміння й навички самостійної роботи формува­лися в учнів на цьому уроці.

3. Відтворіть діяльність учителя на цьому уроці. Сформулюйте текст його інструкцій на різних етапах організації групової роботи, репліки та узагальнення. Ви­значте, яка інтонація виявиться доцільною.

Прийом 3. Під час перевірки домашнього завдання групова робота може бути ви­користана у такий спосіб.

Дітям пропонується «за вертушкою» або іншим чином перевірити правильність виконання домашніх вправ, розв'язання задач тощо. Важливо, щоб кожен учень ар­гументував своє рішення. Якщо в когось виявлено помилки, їх можна виправити, та лише після того, як учень зрозуміє, чому він її припустився. Помилка виправляється, а учень пише в зошиті пояснення, чому зроблено виправлення. Потім діти можуть скласти разом свої зошити (по 3 — 4), поставивши свої підписи під виконаним зав­данням. Це означає, що всі згодні з таким рішенням. Тепер буде справедливо, якщо вчитель, перевіряючи зошити (один із трьох) або проводячи усне фронтальне опиту­вання, оцінить роботу всієї групи (6, с. 46—47).

Завдання. 1. Сформулюйте мету, яку ставив учитель, перевіряючи домашнє зав­дання, в ході групової роботи на уроці.

2. Поясніть з погляду психолого-педагогічної теорії значущість факту активної участі самих учнів у перевірці домашньої роботи, делегування їм частини функцій учителя.

3. З'ясуйте роль учителя в організації перевірки домашнього завдання за допомо­гою такого прийому. Які труднощі можуть у нього виникнути? Як можна їх подолати?

Прийом 4. Хід уроку з підключенням групової роботи. Тема «Область визначен­ня, границя й неперервність функції».

Урок розпочався фронтальною перевіркою домашнього завдання. Потім учитель запропонував підготуватися до групової роботи. Кожна група відповідно до кількості членів отримує аркуші із завданнями. Завдання залежно від рівня підготовки членів групи різні за складністю і за кількістю для кожної групи.

Учні ознайомлюються з першим завданням. Той, хто вважає, що впорався з ним, подає знак іншим членам своєї групи. Після розв'язання першої задачі всіма членами групи один з учнів повідомляє свій результат. Якщо результат у всіх однаковий, члени групи переходять до розв'язання другої задачі. Якщо хтось отримав результат, відмінний від інших, він має пояснити товаришам, як розв'язував задачу, і по можли­вості сам відшукати помилку. За необхідності члени групи допомагають йому. Якщо отримано кілька різних відповідей, то всі члени групи ще раз аналізують свій хід роз­в'язання. Після цього проводиться загальний аналіз.

Учитель спостерігає за роботою всіх груп. Він мусить визначити: 1) чи знайшла група найраціональніший шлях розв'язання; 2) чи не залишилося невиправлених помилок; 3) яких типових помилок припустилися члени тієї чи іншої групи. На підставі цих спос­тережень учитель планує свою подальшу діяльність: які типові помилки слід обговорити з усім класом, яким групам запропонувати ознайомити клас із ходом розв'язання задачі.

Якщо якась група має труднощі, вчитель підключається до її роботи й керує об­говоренням.

Після групової роботи відбувається фронтальна. Учитель просить представників двох груп, які, за його спостереженням, розв'язали задачу по-різному, записати на дошці хід свого рішення. Клас ознайомлюється з найцікавішими задачами, які роз­в'язували не всі групи.

Завдання. 1. На яких принципах побудовано групову роботу на цьому уроці?

2. Яка роль учителя під час групової роботи? Чи можна назвати контакт з учнями постійним і безпосереднім?

3. Чи не була діяльність учнів на уроці знеособленою? Як учитель може дізнатися про те, як учні працювали над отриманим завданням?

4. Розгляньте наведений прийом групової роботи з погляду створених можливо­стей для формування самооцінки кожного учня.

Прийом 5. На уроці хімії вчителька запропонувала учням виконати практичну ро­боту, яка дає змогу довідатися про нові для них факти про взаємодію металів з водою, кислотами й солями. Для цього вона поділила клас на три групи. Одна група дослід­ним шляхом встановила взаємодію металів із водою, інша досліджувала взаємодію металів із кислотами, третя перевіряла, як метали взаємодіють із солями. Практична робота тривала 15 хв; результатом її було отримання школярами фактів дослідним шляхом. В останній частині уроку учні під керівництвом учителя колективними зу­силлями сформулювали загальний висновок. Учителька комплектувала групи із шко­лярів, які мали різні навчальні можливості. Активізації слабких учнів було досягнуто завданням: повідомити результати, отримані групою у процесі практичної роботи, усьому класу. Допомогу в роботі надавали їм більш підготовлені учні.

(Див.: Шамова Т. И. Активизация учення школьников. — М.,

1979. - С. 79)

Завдання. 1. Який вид групової роботи (однорідну чи диференційовану) організу­вала вчителька?

Висловте свою думку з приводу того, що вчителька поділила клас для групової роботи лише на три команди. Що слід зробити, щоб у відносно великій за чисельні­стю учнів групі відбувалася активна взаємодія?

Визначте міру допомоги слабким учням на цьому уроці.

4. Виконання завдань і вправ на моделювання фрагментів уроку

Завдання 1. Завершіть речення, що характеризують переваги використання тех­нології навчання у співробітництві; розташуйте їх за значенням.

1. Не всі учні готові ставити запитання вчителю, якщо вони не розуміють новий або раніше пройдений матеріал. У роботі в малих групах під час спільної діяльності учні... У разі необхідності вони не бояться всі разом звернутися по допомогу до...

1. Учні вчаться самі бачити проблеми і знаходити...

2. Кожний розуміє, що успіх групи залежить не лише від запам'ятовування гото­вих відомостей, поданих у підручнику, а й від здатності...

2. В учнів формується власний погляд, вони вчаться його...

3. Учні вчаться спілкуватися... опановують вміння...

4. В учнів розвиваються почуття...

5. Ваші доповнення. (Див.: 6, с. 48—49)

Завдання 2. Чи згодні ви з такою формулою успіху випускника сучасної школи (6, с. 58):

Уміння бачити й розв'язувати проблеми.

Уміння самостійно вчитися й працювати з інформацією.

Здатність мати власний погляд і вміння його аргументувати.

Уміння застосовувати здобуті знання для розв'язання життєвих проблем.

Культура спілкування.

Що ви додали б до цієї формули успіху?

Які твердження з наведених вище найповніше реалізуються у традиційному на­вчанні, навчанні у співробітництві?

Завдання 3. Г. Селевко, аналізуючи проблеми сучасних освітніх технологій, пише: «До групових технологій слід віднести й технології нетрадиційних уроків, на яких має місце поділ класу на певні групи. Наприклад, урок-конференція, урок-суд, урок-подорож, інтегрований урок. При використанні групових технологій на уроках і в позаурочний час відбувається збільшення навчального активу учнів, основне ядро якого станов­лять консультанти (їх називають також асистентами, лаборантами) з різних предметів. Консультанти з навчальних предметів — це учні, які добре вчаться, цікавляться пред­метом, виявляють бажання допомогти своїм товаришам у навчанні» (9, с. 113).

Чим відрізняється організація діяльності учнів на згаданих нетрадиційних уро­ках від навчання у співробітництві? Які головці елементи групової роботи притаманні зазначеним нетрадиційним урокам?

Вправа 1. Ознайомтеся з організацією діяльності учнів на уроці, дайте відповіді на запитання й виконайте завдання.

...Опрацювання теми з ботаніки «Основні групи рослин». На початку уроку кож­ний учень упродовж 20 хв. під керівництвом учителя опановує програмні знання, ви­вчає рослини певної групи на вибір — водорості, гриби, лишайники, мохи, папороте­подібні, голонасіннєві тощо.

Після цього й до закінчення уроку всі учні по черзі працюють у парах змінного складу одне з одним, міняються ролями, виступаючи то як ті, кого навчають, то як ті, хто навчає.

1. Які завдання вирішував педагог, організовуючи процес навчання в такий спосіб?

2. У чому ви вбачаєте педагогічне значення ситуацій вибору під час навчання?

3. Яких способів впливу і з чийого боку зазнавали учні впродовж вивчення теми?

4. Як можна використати таку організацію групової роботи на уроці з вашого фаху. Наведіть приклад.

(Закн.: Матвієнко О. В. Метод конкретних педагогічних си­туацій. - К., 2001. - С. 185)

Вправа 2. Ознайомтеся з організацією групової роботи на уроці хімії у формі діло­вої гри, дайте відповідь на запитання, виконайте завдання.

Учитель. Уявіть, що ви створюєте сучасний завод із виробництва штучного во­локна з відходів лісоматеріалів. Для цього вам потрібно організувати роботу таких підрозділів підприємства: хіміко-технологічного, інженерно-економічного, еколо­гічного, підготовки кадрів.

Учитель повідомляє цифрові дані. Після короткого інструктування учні на вибір створюють групи, самі розв'язують проблеми лідерства й розподілу обов'язків усере­дині групи. Упродовж 25 хв. уроку їм надається простір для творчості й самовияву. Про результати роботи групи щодо розв'язання проблеми в цілому доповідає її керів­ник, надаючи по черзі слово «фахівцям», а ті розкривають деталі проекту, який захи­щають. Учитель та учні інших груп оцінюють роботу всієї групи й кожного «фахівця» зокрема.

1. У чому перевага групової роботи на цьому уроці?

2. На яких принципах побудовано групову роботу?

3. Який вид організації групової роботи використано?

4. Чи може мати місце така організація групової роботи на уроці з вашого фаху? Наведіть приклади й обміркуйте їх із товаришами в групі.

5. Обдумайте ваше вступне слово перед початком групової роботи на такому уроці. Яке його завдання?

(Закн.: Матвієнко О. В. Метод конкретних педагогічних си-туацій.-К., 2001.-С. 185)

Вправа 3. Уявіть собі, що вам потрібно підготувати урок, на якому слід:

1. перевірити домашнє завдання (розв'язання задач, виконання вправ, теоретич­ний матеріал і т. ін.);

1. пояснити новий матеріал;

2. перевірити його осмислення всіма учнями класу;

3. дати можливість учням застосувати вивчений матеріал на практиці.

Як ви побудуєте такий урок з використанням групової роботи? Обміркуйте ваш варіант із фахівцями, одногрупниками.

Вправа 4. Моделювання фрагмента уроку з використанням групової роботи. Роз­робіть конспект фрагмента уроку із застосуванням технології співробітництва. Вихідні параметри до виконання такого завдання:

1. вкажіть клас, предмет, підручник і програму, відповідно до яких розробляєть­ся заняття;

2. вкажіть тему уроку, його етап (перевірка домашнього завдання, вивчення но­вого матеріалу, закріплення вивченого);

3. визначте кількість груп, їх розміщення;

4. вкажіть час, необхідний для виконання групової роботи;

5. сформулюйте дидактичне завдання й мету навчально-пізнавальної діяльності групової роботи (що виконуватимуть учні і що ви хочете розвивати в них у процесі цієї роботи);

6. визначте головні поняття та теоретичні ідеї, з якими працюватимуть учні (стисло);

7. доберіть завдання для груп, поділіть його на логічні частини і сформулюйте запитання так, щоб було зрозуміло учням. Підготуйте завдання для організації діяль­ності учнів у вигляді інструкції;

8. обдумайте, які ролі можуть виконувати члени групи, визначте завдання для них у вигляді інструкцій;

9. обміркуйте, як ви підготуєте учнів до виконання групової роботи (яке завдан­ня поставите перед учнями, як проінструктуєте їх щодо послідовності роботи, правил її виконання);

10. обдумайте, як відбудеться завершення навчання в групах і обговорення ре­зультатів;

11. визначте, як будуть оцінені успіхи в навчанні самими учнями та вчителем;

12. оформіть конспект, орієнтуючись на ці питання, якомога повніше опишіть у вигляді прямої мови ваше звернення до учнів.

Працюючи над розробленням фрагмента уроку, враховуйте труднощі, які можуть виникнути в учнів під час роботи в групах, обдумайте свої дії в цьому напрямі: як ви будете підвищувати активність учнів у навчальній роботі, допомагатимете групам і окремим учням, у чому полягатиме ваш контроль за роботою групи. Використайте рекомендовану літературу (6, с. 28—64).

Моделюючи фрагмент уроку, важливо не лише дотримуватися розв'язання на­вчально-пізнавальних завдань, а й створювати емоційно-психологічний клімат, що сприятиме особистісному зростанню учнів.

Підготовлені розробки доцільно проаналізувати в мікрогрупах, фрагменти уроку провести в аудиторії, що дасть можливість обговорити деталі взаємодії вчителя з уч­нями у процесі спостереження за організацією групової діяльності.