2. Обговорення головних теоретичних положень

Навчання в малих групах розглядають як найуспішнішу альтернативу традицій­ним методам роботи на уроці. Воно дає можливість реалізувати такі педагогічні цілі: індивідуалізувати самостійну роботу школярів на уроці; значно активізувати їхню пізнавальну діяльність; створити на занятті позитивний емоційно-психологічний клімат, що сприяє особистішому самовираженню, самоствердженню і характери­зується взаємодопомогою, доброзичливістю, взаєморозумінням.

Ідея навчання у співробітництві, в малих групах виникла ще в 20-х роках XX ст. Вона була важливим елементом прагматичного підходу до освіти у філософії Дж. Дьюї, знайшла своє втілення в бригадно-лабораторному методі навчання у радянських шко­лах 20-х років. Технології групового навчання дістали методичне обґрунтування у працях О. Ривина (9, с. 101—104), В. Дьяченка (2), X. Лійметса (3), С. Шевченка (11) та інших науковців.

За кордоном перші описи методу навчання у співробітництві на рівні технології з'явилися наприкінці 70— на початку 80-х років (Велика Британія, Канада, Японія, Ізраїль). Результати досліджень підтвердили ефективність застосування технологій роботи в групах, особливо стосовно підвищення рівня осмислення матеріалу, вико­ристання його для розв'язання нових завдань. Значущим виявився і ефект соціалі­зації, формування комунікативних умінь у школярів: діти навчалися спільно працю­вати, творити, допомагати одне одному. Групова діяльність стала для них умовою і засобом формування соціально-ціннісних ставлень до світу, усвідомлення себе як суб'єкта взаємодії, який сприяє самовираженню всіх учасників групової роботи.

Проте групові форми навчання на уроці не були широко впроваджені у практику через складність технології організації групової взаємодії, яка потребує дотримання певних принципів і розвитку в учителя таких професійно значущих умінь, як мотива­ційно-цільові, організаційно-спонукальні, інформаційно-комунікативні.

Принципи групової роботи, ґрунтуючись на принципах загальнодидактичних, підкреслюють специфічність цієї форми організації навчальної діяльності, адже вона враховує ситуацію не лише засвоєння знань, а й розвитку особистості школяра, що формується під час спільної діяльності учнів.

Принцип колективізму (за кордоном він має назву «навчання в команді»). Кожній навчальній мікрогрупі притаманні головні ознаки колективу: єдність мети, почуття взаємної відповідальності, чітка організація навчальної роботи. Цей принцип у гру­повій роботі виражає необхідність забезпечення найсприятливішими умовами для формування в учнів взаєморозуміння, взаємної вимогливості, взаємодопомоги, со­лідарності, організованості, дисциплінованості, почуття товариськості, дружби. На­вчання в малих групах має особливе значення у досягненні групових цілей, успіху, якого можна домогтися лише внаслідок самостійної роботи кожного у постійній взає­модії з іншими членами навчальної команди. Саме в цьому полягає сутність тези: по­чуття спільності перетворюється в умовах групової навчальної діяльності на складне суспільне почуття, яке і є необхідною передумовою становлення особистості шко­ляра. Що вищим буде рівень співробітництва у групі, то швидше кожний учасник групи переконається, що його «я» є складовою частиною «ми». Залучення до діяльності «ми» і є виявом колективізму.

Принцип взаємного збагачення передбачає активний обмін інформацією й соціаль­ними цінностями, такими як прагнення допомогти, готовність визнати успіх іншого. X. Лійметс зауважував, що педагог мусить так організувати навчання в групах, щоб кожний віддавав і отримував. З цього принципу випливають правила: потрібно зазда­легідь з'ясовувати, які знання має учень, щоб збагатити своїх однокласників; плану­ючи групову роботу, слід для кожного учня передбачити можливості виступити в ролі того, хто віддає (3, с. 60—61).

Принцип однакових можливостей для кожного учня в досягненні успіху полягає в тому, що кожен учень збагачує свою групу результатом, поліпшенням власних попе­редніх досягнень. Порівняння проводиться не з результатами інших учнів цієї чи іншої групи, а з власними, здобутими раніше. Це дає однакові можливості сильним, середнім і слабким учням в отриманні балів для своєї групи.

Принцип відповідальності означає персональну відповідальність кожного учня за успіх чи неуспіх навчальної команди. Це спонукає всіх членів мікрогрупи спостеріга­ти за діяльністю одне одного і всією командою приходити на допомогу своєму това­ришеві. Цей принцип виражається і в тому, що схвалення, оцінки група отримує на підставі відповідей будь-кого з її членів, що виявляє рівень розуміння проблеми усією громадою.

Принцип рольової участі характеризує ступінь участі школярів у груповій роботі на уроці. Діапазон обов'язків учнів різноманітний: асистент, лаборант, консультант тощо. Всередині кожної групи можливі й такі ролі: організатор активної діяльності (відповідає за активність своїх партнерів); експерт з культури спілкування і взаємодо­помоги; редактор (контролює правильність виконання завдання); лідер (бере на себе відповідальність за підготовку всіх до звіту, за виконання завдання). Отже, група ви­конує подвійну функцію: з одного боку — академічну (досягти пізнавальної, творчої мети), а з другого — соціальну (у ході виконання завдання дотримуватися певної куль­тури спілкування). І те, й інше — однаково значуще й фіксується вчителем.

Враховуючи значення розглянутих принципів, можна зробити висновок: групова робота на уроці — це форма організації навчання в малих групах на основі співробіт­ництва з чітко розподіленими ролями.

Групові форми роботи на уроці є різновидом колективної навчально-пізнаваль­ної діяльності учнів. І. Первін виокремлює п'ять рівнів колективної навчально-пізна­вальної діяльності учнів на уроці: 1) фронтальна (одночасна) робота в класі, спрямо­вана на досягнення спільної мети; 2) робота усталеними парами; 3) групова робота (на принципах диференціації); 4) міжгрупова робота (кожна група має своє завдання у досягненні спільної мети); 5) фронтально-колективна діяльність за активної участі всіх учнів. Власне груповими технологіями називають у практиці лише третій і чет­вертий рівні організації навчальної роботи в класі.

Така робота потребує тимчасового поділу класного колективу на малі групи для спільного розв'язання певних завдань. Учням пропонують обговорити у групах пізна­вальне завдання, визначити шляхи його вирішення, реалізувати його на практиці і, нарешті, представити спільний результат. Отже, важливими особливостями органі­зації групової навчальної роботи є такі:

• клас на певному уроці поділяється на групи для розв'язання конкретних на­вчальних завдань (на наступних уроках склад груп може змінюватися);

• кожна група отримує певне завдання (воно може бути однаковим для всіх груп) і виконує його спільно під безпосереднім керівництвом лідера групи і вчителя;

• завдання мають виконуватися таким чином, щоб можна було оцінити індиві­дуальний внесок кожного члена групи;

• склад групи не постійний, її формують так, щоб з максимальною ефективні­стю для колективу могли реалізуватися навчальні можливості кожного члена групи залежно від змісту й характеру роботи (9, с 109—110).

Групову роботу вважають однорідною тоді, коли мікрогрупи виконують одне зав­дання, а диференціація діяльності здійснюється всередині кожної команди; диферен­ційованою, коли різні мікрогрупи виконують різні завдання з розподілом ролей всере­дині групи.

Робота у групах на уроці дає змогу розширити функції окремих його етапів. Так, перевірка домашнього завдання за груповою технологією передбачає не лише конт­роль виконання, а й діагностування (слід переконатися, що всі учні зрозуміли мате­ріал). Для цього перед фронтальною перевіркою вчитель пропонує учням у групах з'я­сувати незрозумілі моменти, поставити запитання одне одному і вчителеві, провести взаємоперевірку. Після завершення підготовки у групах педагог може викликати для відповіді будь-кого з членів групи і, враховуючи доповнення інших та рівень попе­редньої підготовки, оцінити роботу всієї групи.

Є різні варіанти організаціїгрупової роботи. Є. Полат (6) наводить таку класифі­кацію: перший варіант — навчання в співробітництві в малих групах, що передбачає ро­боту групами з чотирьох осіб різного рівня підготовленості. Після пояснення матеріалу вчителем кожній групі дається завдання, яке члени групи виконують спільно. Коли вчи­тель переконується, що матеріал засвоєний усіма, він дає учням тест, над яким вони працюють уже індивідуально, виконуючи диференційовані (для сильних і слабких учнів) завдання. Оцінки за їх виконання додаються і виставляється спільна оцінка групи.

Другий варіант — командно-ігрова діяльність — відрізняється від попереднього тим, що замість індивідуального тестування щотижня проводяться турніри між командами. Для цього організовуються «турнірні столи» для учнів різного рівня підго­товленості. Завдання даються диференційовані за складністю, але переможець кож­ного такого турнірного столу приносить своїй команді однакову кількість балів неза­лежно від «планки». Це означає, що слабкі учні, змагаючись з рівними їм, мають однакові шанси на успіх для своєї команди.

Цікавий варіант організації групової роботи «Пилка», коли всі групи (у кожній по 6 осіб), самостійно працюючи над тим самим матеріалом (який диференціюється всередині групи), спілкуються між собою через так звані зустрічі експертів, котрі обмінюються інформацією щодо спільних завдань.

Поширений також варіант групової роботи «Вчимося разом». Це диференційо­вана робота малих груп (4—5 осіб), кожна з яких виконує частину завдання однієї ве­ликої теми, над якою працює весь клас. Внаслідок роботи усіх груп відбувається засвоєння всього матеріалу.

Описані варіанти поєднані спільністю мети й завдань, індивідуальною відпові­дальністю й однаковими можливостями успіху. Саме співробітництво, а не змагання, покладено в основу навчання в групах.

Під час організації групової роботи слід передбачити можливі труднощі: складність формування груп учнів за певними параметрами (тут потрібно подбати про мотива­цію); добір завдань для учнів (їх чітке формулювання й достатня складність); компо­нування конкретних питань з теми уроку для індивідуального контролю; часову орга­нізацію різних етапів роботи; об'єктивне та обґрунтоване оцінювання діяльності кож­ної групи; виокремлення позитивного в роботі груп для використання в подальшій діяльності.

Найскладніше для вчителя — налагодити взаємодію в процесі групової роботи, що передбачає створення системи узгодження дій, спрямованих на певні результати. При груповій формі організації навчальної роботи наявний постійний безпосередній кон­такт між учнями всередині малої групи. З учителем такого контакту майже немає і головне завдання педагога тут — бути методистом, консультантом, помічником, доб­ре знати, що робиться в кожній групі, як опрацьовує тему той чи той учень, якої допо­моги він потребує.

Ланцюг, яким пов'язано технологічний процес групової роботи, складається з таких ланок:

І. Підготовка до виконання групового завдання.

1. Виокремлення пізнавального завдання (створення проблемної ситуації).

2. Інструктування щодо послідовності роботи.

3. Розподіл дидактичного матеріалу по групах. II. Групова робота.

4. Ознайомлення з матеріалом, планування роботи в групах.

5. Розподіл завдань усередині групи.

6. Індивідуальне виконання завдань.

7. Обговорення індивідуальних результатів роботи в групах.

8. Обговорення спільного завдання у великій групі (зауваження, доповнення, уточнення, узагальнення).

9. Підбиття підсумків виконання групового завдання. НІ. Заключна частина.

10. Повідомлення про результати роботи в групах.

11. Аналіз пізнавального завдання, рефлексія.

10. Загальний висновок про групову роботу й виконання поставленого завдання. Додаткова інформація вчителя.

Слід зазначити, що на групову роботу відводиться удвічі більше часу, ніж на підго­товчу й заключну частини. Якщо вступну частину взяти за одиницю часу, то групова робота має становити приблизно 6, а заключна 2 одиниці (9, с. ПО).

Добираючи завдання для групової роботи, вчитель мусить знайти такий навчаль­ний матеріал, який за структурою можна поділити на певні самостійні частини. Він повинен також подбати про те, щоб під час виконання завдань учні мали змогу вико­ристати й осмислити свій життєвий досвід, інформацію, отриману з різних джерел (З, с. 44—45). На підставі дібраного матеріалу педагог складає для учнів інструкції та кон­трольні запитання.

Навчальна активність дітей у груповій роботі великою мірою залежить від сприй­няття учнями мети діяльності. Формулювання мети, мотивація діяльності — функція педагога. Його завдання — збудити в учнів внутрішні імпульси, що спонукають їх відповідально ставитися до навчальних обов'язків. Групова робота дає можливість використовувати як соціальні, так і пізнавальні мотиви (відповідальність перед гру­пою, самоствердження в групі, інтерес до спільної діяльності й до самої проблеми). Сама природа групової роботи містить сильний мотив боротьби за честь групи, який підкріплює пізнавальну мету. Школярі стежать за успіхами своєї групи і намагаються внести посильну частку в цю боротьбу за здобуття і поглиблення знань. Вони допома­гають одне одному, підтримують віру у свої сили серед слабких учнів.

Обов'язковою умовою групової роботи на уроці є взаємодія того, хто навчає, і того, хто вчиться. На певний час учень у групі стає вчителем своїх ровесників, оскіль­ки має глибші й повніші знання. Ця роль впливає на його пізнавальний і соціальний розвиток: «Коли кожний школяр — викладач, коли він зобов'язаний усього, що ви­вчає, навчати інших, то мотивація в його діяльності круто змінюється. Навчати інших — це вже справа громадська, вона стосується всіх, у цьому зацікавлені всі» (2, с. 141).

Отже, під час групового навчання створюються передумови для ефективної мо­тивації. Внутрішні імпульси, що спонукають учнів відповідально ставитися до спра­ви, діють інтенсивно й результативно. І педагог зазнає менше труднощів стосовно вироблення мотивації, ніж під час інших форм навчання.

Групова робота дає змогу досягти високої активності учнів не лише під час вивчення нового матеріалу, його закріплення, а й під час повторення, хоча відоме не викликає в учнів особливого інтересу, навіть коли розглядається в іншому ракурсі, у нових зв'язках/Коли учні працюють у групах, відкривається можливість під час повторення використати наявні у кожного знання, набуті з різних джерел. Поглибле­не вивчення якоїсь частини загального завдання групи і разом із групою частини зав­дання, загального для класу, активізує знання кожного і визначає місце цих знань у системі певної теми та всього курсу. Таким чином, повторення набуває більшої осо­бистої значущості для кожного учня (3, с. 28).

Дбаючи про активну взаємодію учнів у групах, учитель бере до уваги завдання виробити у дітей вміння правильно регулювати свою поведінку відповідно до вимог групової взаємодії. Важливо навчити учнів добирати засоби передачі іншим своєї дум­ки, щоб домогтися цілковитого взаєморозуміння, навчити слухати одне одного, оці­нювати роботу товаришів; надавати й отримувати допомогу.

Щоб досягти успіхів у груповій роботі, слід також дотримуватися умов, які струк-турують взаємозалежність учнів, роблять їхню спільну діяльність об'єктивно необ­хідною. А для цього потрібно:

— ставити обставини діяльності учнів у залежність від єдиної мети, єдиного зав­дання групи в цілому (результат діяльності групи — єдиний твір, спільний малюнок, розв'язання задачі, виконання вправи, створення моделі). Єдність підсилює значен­ня підпису кожного члена групи під роботою. Виконуючи індивідуальну роботу в групі під контролем і з допомогою її членів, учень заповнює власний робочий листок, а вчитель бере для аналізу листок одного з членів групи, виправляючи помилки й оці­нюючи як роботу групи;

• створювати обставини залежності від джерела інформації, коли кожний учас­ник групи володіє лише своєю частиною інформації, необхідної для виконання єди­ного завдання. Це стосується й обмеження обсягу чи кількості матеріалів (один текст, одна вправа), й розподілу рольових функцій;

• ставити обставини в залежність від єдиного для всієї групи заохочення. Або заохочують однаково усіх членів команди, або нікого. Видами заохочення є бальна оцінка, схвалення вчителя, присвоєння певної атрибутики, записи індивідуальних і групових досягнень у щоденники чи спеціальний журнал.

Використовуючи групові технології, вчитель набуває нової й не менш важливої для навчального процесу ролі організатора самостійної пізнавальної, дослідницької, творчої діяльності учнів. Його функція не зводиться до повідомлення суми знань і досвіду, накопиченого людством. Головне в його роботі — допомогти учням само­стійно здобувати потрібні знання, критично осмислювати отриману інформацію, на­вчитися робити висновки, аргументувати їх, розв'язувати виниклі проблеми і здійсню­вати усе це в атмосфері співробітництва, взаєморозуміння, утвердження високих моральних якостей у повсякденній поведінці.