УДК 371.1:37.036(075.8) ББК 74.58я73 П24

Автори: І. А. Зязюн, Л.В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос,

О.Г. Мирошник, В. А. Семиченко, Н. М. Тарасевич

Рецензенти: І.Д .Вех, доктор психологічних наук, дійсний член АПН України, професор Н.І. Клокар, кандидат педагогічних наук

Затверджено Міністерством освіти і науки України

як підручник для студентів вищих навчальних закладів

(Лист від 21 січня 2008р. № 1.4/18.Г-147)

П24 Педагогічна майстерність: Підручник / І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос та ін.; За ред. І. А. Зязюна. — 3-тє вид., допов. і переробл. — К.: СПД Богданова А. М., 2008. - 376 с. І8ВИ 978-966-96711-8-9

Підручник є невід'ємною частиною дидактичного комплексу "Педагогічна майстерність" — цілісного дослідження з проблем творчої діяльності вчителя. Це третє доповнене видання книжки.

У теоретичному курсі висвітлено сутність, природу і складники педагогічної майстерності. В лаборатор­но-практичних заняттях розкрито шляхи опанування її секретами. Система особистісно зорієнтованого навчання вчителя, розроблена авторами, становить оригінальну технологію формування готовності педагога до професійного самовдосконалення й саморозвитку, а через нього — до продуктивної педагогічної діяльності.

Книжка буде корисною широкому освітянському загалу, передусім керівникам та педагогам загаль­ноосвітніх і вищих навчальних закладів, керівникам, викладачам та майстрам професійно-технічних на­вчальних закладів, спеціалістам відділів освіти, працівникам методичних служб, усім, хто не байдужий до педагогічної професії.

УДК 371.1:37.036(075.8) ББК 74.58я73

Навчальне видання

Зязюн Іван Андрійович, Крамущенко Людмила Василівна, Кривонос Іван Федорович, Мирошник Олена Георгіївна, Семиченко Валентина Анатоліївна, Тарасевич Ніна Миколаївна

Педагогічна майстерність

Підручник 3-тє видання, доповнене і перероблене

Відповідальна за випуск О.М. Боровік

Підписано до друку 4.04.2008.

Формат 70х100/₁₆. Папір офсетний. Гарнітура №\уіопС.

Друк офсетний. Ум. друк. арк. 35,34. Наклад 5000 пр. Зам. № 8—189.

СПД Богданова А.М.

03150,М. Київ-150, а/с 45. Тел/факс: (044) 528-25-05, 8(067) 689-32-45

Серія ДК №2217 від 16.06.2005 р.

Видруковано у ВАТ «Поліграфкнига» корпоративне підприємство ДАК «Укрвидавполіграфія»

03057, М. Київ, вул. Довженка, 3.

Свідоцтво про внесення суб'єкта видавничої справи до Державного реєстру

видавців, виготівників, і розповсюджувачів видавничої продукції

ДК № 3089 від 23.01.2008 р.

I8ВN 978-966-96711-8-9 ©І. А. Зязюн, Л.В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос, О.Г. Самещенко,

В.А. Семиченко, Н. М. Тарасевич, 1997 ©І. А. Зязюн, Л.В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос, О.Г. Мирошник,

В.А. Семиченко, Н. М. Тарасевич, 2004, зі змінами ©І. А. Зязюн, Л.В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос, О.Г. Мирошник,

В.А. Семиченко, Н. М. Тарасевич, 2008, зі змінами © СПД Богданова А.М., 2008

Тисячі професій народжуються і вмирають. Але живуть і до цього часу найдавніші з них — хлібороба, будівельника, лікаря, вчителя. Та й серед цих вічних професій вчительська посідає особливе місце: вона — початок усіх професій. Змінюються умови й засоби виховання, та незмінним залишається головне призначення вчителя — навчити людину бути Людиною.

І. Зязюн

Від часів античності добре відома, здавалося б, дуже проста істина: у розвитку освіти на різних історичних етапах завжди був і нині є ключовою фігурою саме Вчи­тель. На початку XXI століття і третього тисячоліття проблема Вчителя набуває особ­ливого значення у контексті нових процесів, що відбуваються в умовах глобалізації та інтеграції на світових, міжнародних, національних та регіональних рівнях. Інформа­ційно-технологічне суспільство характеризується стрімким розвитком, динамічни­ми змінами у різних галузях життєдіяльності й передусім — в системі освіти. Зрозу­міло, що це потребує розширення функцій учителя, оновлення змісту й форм органі­зації його підготовки у вищих навчальних закладах різних рівнів акредитації, в інсти­тутах післядипломної освіти. Великого значення набуває професійний розвиток вчи­теля, його самовдосконалення, рівень педагогічної майстерності.

«Багато чого я навчився у своїх наставників, ще більше — у своїх друзів, але більше того — у своїх учнів», — таку просту й водночас правдиву істину донесено до наших днів Талмудом (IV ст. до н.е. — V ст. н.е.). Зміст цього афоризму, що дійшов до нас крізь тисячоліття, вражає глибиною, широким баченням шляхів розв'язання пробле­ми вчителя (вчитися в трьох вимірах: по-перше, у своїх наставників, по-друге, у своїх друзів, по-третє, у своїх учнів). Зазначимо, що оце «по-третє» набуває ключового, прогностичного значення, коли мова йде про науково-педагогічну діяльність, про розвиток наукових шкіл, які присвятили свою діяльність педагогічній науці, а в ній — педагогічній майстерності.

Про плодотворність такого підходу свідчить шлях довжиною понад три десяти­ліття, пройдений науковою школою педагогічної майстерності професора, доктора філософських наук Івана Андрійовича Зязюна.

Як одна мить пролетів цей час. І справді, як пише наша улюблена і неповторна Ліна Василівна Костенко, «час пролітає з реактивним свистом...». І в цьому стрімкому леті, вирі подій, пов'язаних з підготовкою вчителя нової генерації, з розвитком в Україні наукових досліджень з проблем педагогічної майстерності, було різне — і високе, святе ставлення, й реальна підтримка тих, хто починав цю справу, й водночас була боротьба – ідеологічна, було навіть голослівне пронизане духом зла, заперечення проблеми педа­гогічної майстерності, якій присвятив свою наукову діяльність академік І.А Зязюн.

Всупереч тому злу, що діялось навколо проблем учителя та педагогічної майстер­ності, перемагала істина. Разом з філософськими категоріями добра, краси і свободи вона відбиває глибинний смисл людського світовідношення та осягнення буття, шукань людського духу та творення гуманістичних ідеалів. Саме істина виражає сутнісний зміст і безпосередню мету пізнавального процесу і характеризує його результат—знання як адек­ватне відображення суб'єктивної та об'єктивної реальності в свідомості людини. Філо­софи доводять, що істина встановлюється через визначення відповідності пізнавального образу, знання реального стану речей дійсності, що надає їй змогу бути незалежною від суб'єкта. Протилежним до категорії істини виступають поняття «оман», «хиба», «оманливість», «хибність». І хоча проблему істини вивчають переважно теорія пізнання, логіка, вона має винятково важливе значення для дослідження проблеми педагогічної майстерності.

Слід визнати, що в розвитку педагогічної освіти в колишньому СРСР було багато позитивного як у концептуальних підходах, так і в їх реалізації не зважаючи на жорст­ке ідеологічне регулювання. До речі, яскравим підтвердженням цього може бути Пол­тавський державний педагогічний інститут ім. В. Короленка (нині — Полтавський педагогічний університет), ректором якого впродовж 15 років був талановитий вче­ний, організатор вищої педагогічної освіти — Іван Зязюн.

У навчально-методичному посібнику «Педагогіка добра: ідеали і реалії» тодішній полтавський ректор (нині — академік АПН України, директор Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих впродовж 15 років) наводить 10 основоположних принципів життєдіяльності педагогічного інституту. Звернемося до змісту лише трьох з них — шостого, сьомого й восьмого:

«6. Педагогіка — мистецтво (К.Д. Ушинський), його творення — індивідуальний розвиток педагогічних можливостей кожного студента (формування педагогічної май­стерності — А.С. Макаренко).

7. Основа духовності — Краса і Добро («філософія серця» Г.С. Сковороди), основа наукового пошуку — Істина.

8. У поєднанні Істини, Краси і Добра відбір учнівської молоді на учительську професію за «сродною працею» (Г.С. Сковорода)».¹

Не будемо коментувати зміст кожного з цих принципів. Лише зазначимо, що в умовах інформаційно-технологічного суспільства вони залишаються надзвичайно актуальними.

Як відомо, впродовж останньої чверті XX — початку XXI століття у світі відбува­лися глобальні трансформації, соціально-економічні зміни, стрімкий інформаційно-технологічний розвиток. Усе це не могло не позначитися на освіті, зокрема, педаго­гічній, яка за своєю суттю об'єктивно мала бути випереджувальною. Трансформаційні процеси спричинили зміни в поняттєво-термінологічному апараті педагогіки як «системі педагогічних термінів, сукупність значень яких являє собою систему педагогіч­них понять (тотожну їй)».²

¹ Зязюн І.А. Педагогіка добра: ідеали і реалії: Науково-методичний посібник. — К., 2000. — 309 с.

² Полянский В.М. Словарь по образованию и педагогике. — М.: Высшая школа, 2004. — 512 с.

У зв'язку з цим значно поглиблюється і розширюється зміст поняття педагогічна освіта. Поряд з наведеним вище тлумаченням його значення доповнюється аспектом підготовки педагогічного персоналу для реалізації концепції неперервної освіти — освіти впродовж життя. На початку XXI століття це поняття набуло ширшого значення, оскільки його зміст охоплює і професійно-педагогічну підготовку громадян, причетних до освітньо-виховної діяльності в різних соціально-культурних і виробничих системах.

Водночас слід зазначити, що до особистості вчителя, до якості його професійно-педагогічної діяльності, до нього — як до суб'єкта навчально-виховного процесу, суб'єкта педагогічного спілкування — висуваються нові, зрослі вимоги. У свою чергу, це помітно впливає на розширення комплексу взаємопов'язаних завдань, що покла­даються на педагогічну освіту, зокрема:

• створити необхідні соціально-культурні і соціально-економічні умови для роз­витку особистості студента вищого навчального закладу — майбутнього педагога, для його фундаментальної загальнокультурної підготовки, формування високих мораль­но-етичних якостей, любові до педагогічної професії, відданості їй;

• сприяти професійному становленню, самовдосконаленню педагогів;

• стимулювати інноваційну діяльність у різних освітньо-виховних системах, пе­дагогічну творчість, що дає можливість піднятися на рівень педагогічної майстерності.

Оцінюючи доробок наукової школи педагогічної майстерності, зазначимо, що її творчий колектив спирається на своїх попередників, які творили педагогічну май­стерність своїми серцями і любов'ю до дітей. Наукова школа академіка І.А. Зязюна високо поцінована не лише в Україні, а й за кордоном. Про це може свідчити, на­приклад, перевидання у 2005 р. в Польщі підручника «Педагогічна майстерність» за ред. І.А. Зязюна.¹ До цієї унікальної праці вступне слово написав видатний вчений, Нестор польської педагогіки Тадеуш Новацький, а передмову — відомий дослідник проблем вчителя, тодішній Голова Комітету педагогічних наук Польської академії наук, іноземний член АПН України Тадеуш Левовицький.

Другим крилом цієї унікальної наукової школи можна по-праву назвати її вихо­ванців — колишніх аспірантів і докторантів, нині відомих вчених, які гідно продов­жують добрі традиції. Адже тільки в Інституті педагогічної освіти і освіти дорослих пройшли підготовку понад 60 докторів та кандидатів наук, які захистили дисертації з проблем вчителя: серед них — Володимир Луговий, Олена Пєхота, Єлизавета Барбі-на, Олександр Глузман, Олександра Дубасенюк, Марія Лещенко, Наталія Дем'янен-ко, Світлана Сисоєва, Олена Біда, Людмила Онищук, Тетяна Іванова, Олена Семе-ног, Микола Солдатенко та інші. Нині ці яскраві представники нової когорти україн­ських вчених і самі стали засновниками наукових шкіл й передають молодим дослід­никам отой святий «ліхтар науки», про який писав Д.І. Менделєєв.

Творча праця колективу наукової школи педагогічної майстерності І.А. Зязюна народжує нові напрями у розвитку освіти, стверджує сміливі концептуальні ідеї, ви­пускає у світ науково-педагогічні праці.

Особливо цінним результатом наукових пошуків вчених стало видання підруч­ника та хрестоматії «Педагогічна майстерність» за ред. І.АЗязюна — цілісного дослід­ження з проблем творчої діяльності вчителя.

Дидактичний комплекс такого рівня не можна підготувати за короткий час. Він поетапно народжувався з 1987 року¹ і впродовж двох десятиліть доповнювався і вдосконалювався¹, мудро поєднуючи досвід попередніх поколінь творців педагогіч­ної майстерності та інноваційні ідеї нової історичної доби. У ньому немає випадкової інформації, зміст логічно взаємопов'язаний і взаємозумовлений і є справді цілісною системою на шляху до педагогічної майстерності.

Підручник з педагогічної майстерності, написаний спочатку для студентів педа­гогічних навчальних закладів, викликав зацікавленість у освітянської громади, яка знаходить у ньому теоретичне підґрунтя і методичні засади для професійного само­вдосконалення, розвитку творчого потенціалу кожного не байдужого до своєї діяль­ності вчителя.

Хрестоматія вражає своїм творчим задумом і його талановитим втіленням. Адже упорядники не лише науково обґрунтовано визначили принципи її побудови. Вони реалізували їх талановито і з любов'ю. Мова йде про особистісну орієнтацію профе­сійно-педагогічного навчання; діяльнісний підхід; полідисциплінарність у визначенні базових понять, доборі навчальних текстів для самостійного опрацювання тем; акти­візацію пізнавальної діяльності; варіативність завдань; використання ситуацій — при­кладів з педагогічної публіцистики і художніх творів. Кожного, хто спочатку погор­тає, а потім і вдумливо прочитає цю книжку, не може не вразити багатюща палітра педагогічної скарбниці. До кожної теми запропоновано рубрики: «Думки мудрих», «Дидактичні завдання», «Лише факти», «Додаток до теми» (з добором різних ситу­ацій) та ін. Можна лише пошкодувати, що в роки нашого навчання в педагогічних училищах, інститутах та університетах про такі посібники не можна було й мріяти. Як бачимо, нині — в добу інформаційно-технологічного поступу й динамічних соціаль­но-економічних змін — потребує нового осмислення висновок А.С. Макаренка: «... Педагогічна майстерність — зовсім не пусте діло...».

Особливо корисним це видання може стати для педагогів вищої, загальноосвіт­ньої, професійної і спеціальної школи, які не вивчали курс педагогічної майстерності у вищій школі і відчувають значні труднощі та велику потребу в пізнанні специфіки педагогічної професії.

Такий науково-методичний комплекс вперше створено, експериментально пе­ревірено й впроваджено саме в Україні, яка подарувала світові велетів педагогічної думки. Напевно, і закономірним й водночас символічним є те, що ці два інноваційні посібника, присвячені педагогічній майстерності, видаються напередодні 120-ої річниці від дня народження А.С. Макаренка.

«Талановитому синові України, визнаному світом педагогу-експериментатору, теоретику і практику педагогічної майстерності Антону Семеновичу Макаренку при­свячується»... На початку XXI століття слова цієї присвяти мають ніби магічну силу й прогнозують майбутнє, в якому належно буде поціноване мистецтво українського вчителя, його педагогічна майстерність.

Нелля Ничкало

доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України

¹ Основыпедагогического мастерства/ Под ред. И.А. Зязюна. — М.: 1989; Педагогічна май­стерність /За ред. І.А. Зязюна. — К.. 1987; Педагогічна майстерність: Підручник / І.А. Зязюн, Л.В. Крамущенко, І.Ф. Кривонос та ін. За ред. І.А.Зязюна. — 2-ге вид., допов. і переробл. — К.: Вища шк., 2004.

Суспільна значущість професії вчителя, його функції

У школі все починається з учителя. І хоча результати навчання та виховання учнів залежать від трьох чинників: хто навчає, кого навчають, як навчають, — важко сказа­ти, що найважливіше. Безумовно, величезною у справі виховання є роль учителя, його особистості. В. Сухомлинський у статті «Суспільство і вчитель» описує випадок у сільській школі, де молода вчителька, мало обізнана з методикою, завдяки само­відданій праці і бажанню спілкуватися з учнями змінила ставлення дітей до вивчення іноземної мови: якщо раніше директорові доводилося змушувати батьків вплинути на своїх дітей, які вперто не хотіли читати остогидлі їм параграфи, то тепер учні юр­бою ходили за вчителькою й просили: «Антоніно Андріївно, допоможіть перекласти це речення», «Подивіться, чи немає помилок у дописі до стіннівки...». Коли через два роки ця вчителька пішла у відпустку, а на її місце призначили нового, досвідченого вчителя, ставлення учнів до іноземної мови різко змінилося: цілими тижнями діти не заглядали до підручника. Коли ж їхня улюблена вчителька повернулася з відпустки, вони знову засіли за переклади, з'явилися оголошення щодо проведення різних ціка­вих заходів. Ті самі діти, та сама програма, та інший учитель, інша особистість, здатна домагатися чудових результатів. Кожний із нас може навести подібний приклад, бо вчитель-майстер надовго залишається в пам'яті своїх учнів. Такою вже є ця професія.

Тисячі професій народжуються і вмирають. Але живуть і до цього часу найдавніші з них — хлібороба, будівельника, лікаря, вчителя. Та й серед цих вічних професій учи­тельська посідає особливе місце: вона — початок усіх професій. Змінюються умови й засоби виховання, та незмінним залишається головне призначення вчителя — навчити людину бути Людиною.

Що нового можна сказати про цю професію? Написано багато книжок, де пока­зано і велич педагогічної праці, і труднощі її.

Спробуймо поглянути на професію педагога з різних позицій: з глобальних — яку роль відіграє в суспільстві ця професія, з позиції учня — чого чекає дитина від педаго­га, ким він є для неї, з позиції вчителя — якими є його обов'язки, як він розуміє їх?

Чого чекає суспільство від учителя? Воно може існувати, якщо його громадами роз­поділять між собою сфери застосування своїх сил, кооперування яких дає змогу людству розвиватися. Головні сфери: виробництво, наука, мистецтво. Виробництво — основа життя суспільства, воно забезпечує людей необхідними засобами існування. Наука відкри­ває нові знання, технології, що дають змогу розвивати виробництво, сприяють усвідомленню сутності буття. Та не лише інтелектуальною діяльністю і виробництвом живе людина. Велику роль відіграє духовна царина, яку живить мистецтво через відображення дійсності в художніх образах. Наука і мистецтво впливають на виробництво, удоскона­люючи його. Проте для цього потрібні люди, які ввібрали б у себе досвід, набутий попе­редніми поколіннями, і були б готові розвивати далі і виробництво, і науку, і мистецтво. Педагогічна діяльність як форма вияву активного ставлення людини до навколишньої дійсності сконцентрована в галузі залучення молодого покоління до накопичення суспільного досвіду (в освіті). Для того щоб з'ясувати взаємозв'язок різних сфер людської діяльності і побачити місце педагогічної професії, уявімо цю систему у вигляді схеми:

Педагогічна діяльність

Наукова діяльність Діяльність у мистецтві

Виробнича діяльність

Педагог має справу з конкретними людьми: дітьми свого класу, школи, іншого за­кладу, проте його завдання не лише особистісно, а й суспільно зумовлене — підготовка підростаючого покоління до активної участі в житті суспільства. Чому суспільство зму­шене відкривати школи, тримати армію вчителів? Для того, щоб нові покоління могли включитися у різні сфери життя (розвивати науку, мистецтво, виробляти продукцію, поширювати досвід). Саме тут, в освіті, у згорнутому вигляді діти проходять попередній шлях людства і засвоюють ті результати, яких воно досягло впродовж тисячоліть.

За багатовікову історію людина нагромадила величезний досвід. Суспільство заці­кавлене в тому, щоб відібрати з нього найцінніше, необхідне для засвоєння молодим поколінням, щоб через засоби масової інформації, а головним чином через школу і вчи­теля, трансформувати його у свідомості молоді. Призначення вчителя — бути ланкою у передаванні суспільного досвіду, сприяти соціальному прогресові. Під час навчання педагог передає пізнавальний досвід, допомагаючи дітям опанувати знаряддя праці — трудовий, організовуючи взаємини у процесі діяльності людини — моральний.

Брак цілеспрямованої гуманістичної освіти може призвести як до інтелектуальної, так і до моральної деградації нових поколінь. На вчителя покладено соціальну відпові­дальність за наслідки його праці. Його роль як організатора освіти, виховання не може бути перебільшеною: за рівень розвитку нового покоління він відповідає перед держа­вою. Особливо значущою є місія вчителя у наш час, коли виразно позначився небез­печний для долі цивілізації розрив між технічною підготовкою людини і рівнем її соці­альної свідомості, її моральності. Саме цей розрив є однією з причин ядерної загрози, що нависла над світом, екологічної, продовольчої та інших глобальних проблем. Усе це потребує підвищення культури народу, а отже, гуманізації освіти. І тому для школи і вчителя сьогодні надзвичайно важливим є соціальне замовлення — виховати побор­ників виживання людства, збереження планети, що стала нашою спільною домівкою.

Виступаючи 1994 р. в Полтаві на Всеукраїнській конференції з питань сільської школи, академік О. А. Захаренко, директор Сахнівської школи, що на Черкащині, застерігав від «страшних суховіїв», які знищують посіяне вчителем зерно мудрості (по­гіршення генофонду нації, зникнення учителів-універсалів на селі, уніфікація навчан­ня, соціальна незахищеність учителя). Хто зупинить їхню нищівну дію, хто поверне людям розум? Школа і вчитель. Закликом до усвідомлення своєї відповідальності пе­ред суспільством і кожною дитиною пролунали слова цього мудрого педагога: «Вчи­телю, не допускай, щоб за тебе думали!».

Позиція вчителя завжди специфічна. З одного боку, він готує своїх вихованців до потреб певного моменту, до конкретних запитів суспільства (нині актуальною є орі­єнтація на ринкові відносини, виховання дисциплінованості тощо). З іншого боку, вчитель, об'єктивно залишаючись носієм і провідником культури, несе в собі позача­совий чинник, беручи участь у формуванні особистості як синтезу всіх багатств людсь­кої культури. Вчитель — це людина, скерована в майбутнє, він формує у молодих лю­дей активне і відповідальне прагнення оновлення світу, в якому вони живуть.

Служіння сьогоденню і втілення гуманістичної місії сповнюють драматичну долю вчителя, який нерідко скутий вказівками й рекомендаціями адміністрації, поточни­ми потребами. Що більше вчитель підпорядковує свою діяльність конкретним запи­там дня, то меншою мірою він є гуманістом і моральним наставником. Піднестися над буденністю, усвідомивши своє покликання, і гідно йому служити — ось що нині найважливіше для вчителя. Хоча діяльність учителя суспільно зумовлена і спрямована на завдання соціалізації людини, кінцеву мету своєї праці йому слід бачити в пріо­ритетах самої людини, дитини, в ім'я якої й існує суспільство. Це принципова позиція в роботі педагога, якою він керується повсякчас, і особливо у складних ситуаціях, коли постає питання вибору конкретного розв'язку.

Чого чекає дитина від педагога, ким він є для неї? Здавалося б, усе просто: носій знань, приклад для наслідування. Та коли ми читаємо твори самих учнів про їхніх наставників, коли діляться спогадами про улюбленого вчителя першокурсники, се­ред багатьох теплих слів завжди рефреном звучить вдячне: «Вона розуміла нас, вірила в нас, кожному могла зарадити». Потрапляючи з дому в клас як невеличкий осередок суспільства, кожна дитина різною мірою відчуває труднощі у встановленні стосунків, засвоєнні пізнавального, морального, естетичного досвіду й чекає від учителя на до­помогу в самовизначенні. Об'єктивно в кожної дитини є потреба усвідомлювати себе особистістю, тобто бути впевненою у повазі до себе, у власній значущості і звідси — у позитивній оцінці з боку інших людей¹.1 учень чекає від учителя передусім розуміння своїх проблем, прагнень, він вдячний над усе за створені для самоствердження умо­ви. Вчитель забезпечує учневі визнання через вияв власного ставлення і організацію атмосфери життя в класі, через створення ситуацій розвитку учня на уроці і в позаурочному спілкуванні. Залучаючи дитину до діяльності, вчитель скеровує її на пізнання світу і себе в ньому, дозуючи допомогу, реалізує важливий принцип виховання: «Допоможи мені, щоб я зробив це сам».

Отже, для дитини, підлітка, юнака вчитель потрібний як організатор життєдіяль­ності, що забезпечує кардинальні потреби людини у самоактуалізації і визнанні.

Які обов'язки вчителя, його професійні функції? Педагогічна професія виникла на ранніх етапах розвитку людства у зв'язку з потребою передати набутий досвід. Не­обхідність підготовки нових поколінь до трудової діяльності зумовила виокремлення навчання і виховання в самостійну галузь. Представникам цієї професії доручалося передавати знання, навчати володіння знаряддями праці. З часом учителями ставали жерці, а в Давній Греції з'явилися особи, які займалися навчанням дітей і підлітків спеціально, — вільнонаймані вчителі. Масового характеру професія вчителя набула у зв'язку з розвитком шкільної справи, коли для виробництва й торгівлі знадобилися грамотні робітники.

І хоча головне завдання вчителя — навчати і наставляти — не змінювалося з пли­ном часу, за змістом самого навчання і виховання можна побачити, як ускладнюва­лися функції педагога.

¹ Глассер У. Школы без неудачников. — М., 1991. — С 27.

Традиційно на перше місце висувалася навчальна (дидактична) функція вчите­ля. Вважалося, що він як носій знань передає їх учням, і чим більше володіє ними сам учитель, тим краще засвоять науку діти. З часом, коли обсяг знань зріс до неможли­вості осягнути їх однією людиною, дидактична функція вчителя почала формулюва­тися так: не передавати знання, а вчити, як здобувати їх. Діяльність учителя не стільки в тому, що він несе інформацію дітям, скільки в умінні бути організатором її засвоєн­ня, проводирем у лабіринті знань. Школа має бути не коморою знань, а середовищем думки — заповідав В. Сухомлинський.

От тоді-то предмет, що його викладає вчитель, стає не кінцевою метою його діяль­ності, а засобом розвитку дитини.

Велику роль у діяльності вчителя відіграє розвивальна функція. Сутність її — у створенні сприятливих умов для розвитку творчого потенціалу дитини, для її самороз­криття, самоствердження. Найскладнішою є виховна функція. Бути вихователем — означає вміти трансформувати цілі, що їх поставило суспільство перед школою, у конк­ретні педагогічні завдання — формування необхідних якостей особистості у кожного школяра. Визначальним при цьому є «соціокультурний діалог у системі «педагог — дитина» на основі її розуміння, прийняття і визнання»¹.

Виховна функція полягає в організації діяльності, «спрямованої на усвідомлення вихованцем себе як особистості, на його вільне і відповідальне самовираження»².

Зрештою, метою виховання є самовиховання учня, тобто спонукання його до керування своїм розвитком.

Процес навчання і виховання вчитель організовує у співдружності з сім'єю, гро­мадськістю. Звичайно, роль школи провідна, адже вона здійснює вплив через кваліфі­кованих фахівців, підготовлених до роботи з дітьми. Вчителі мають домагатися єдності своїх вимог з вимогами сім'ї, що стає можливим за умов реалізації ще однієї їхньої функції — громадсько-педагогічної. Вчитель здійснює цю функцію, відвідуючи домів­ку учня, під час проведення батьківських зборів.

У вихованні молодого покоління так чи інакше бере участь майже все доросле на­селення. Педагогічна діяльність може бути професійною і непрофесійною. Непрофе­сійна — це вид педагогічної діяльності, якою займаються всі люди (батьки, керівники виробництв, установ тощо) в повсякденному житті, не маючи спеціальної педагогічної освіти і педагогічної кваліфікації. Здійснюючи виховний вплив, вони діють здебільшо­го інтуїтивно, не завжди вміючи чітко пояснити чи обґрунтувати свою позицію.

Професійна педагогічна діяльність потребує спеціальної освіти і здійснюється у спеціальних навчально-виховних та освітніх закладах. Фахівець діє свідомо, спираю­чись на систему принципів, правил, прийомів.

Складниками професіоналізму в будь-якій професії є компетентність та озброєність системою вмінь. У педагогічній діяльності для професіонала замало лише цих двох ком­понентів. Потрібні певні особистісні якості, адже сам педагог є інструментом впливу на учня. Цей інструмент — його душа — має бути чутливим до іншої людини, гуманним у своїх помислах. Про головну ознаку вчительського хисту І. Франко писав:

Який же дар дістали ті,

Що так дітей учити вміють?

Мені здається, в скарбі тім

Любві найбільш дісталось їм.

¹ Бех І. Д. Особистісно зорієнтоване виховання. — К., 1998. — С. 197.

² Там само. — С. 27.

З ним перегукується і В. Сухомлинський: «Що було найголовніше в моєму житті? Без вагань відповідаю: любов до дітей»¹.

На завершення слід уточнити сутність основних понять, якими ми послуговува­лися, визначаючи професію вчителя. Хто такий учитель? У Педагогічній енциклопедії засвідчено: «Спеціаліст, що веде навчальну і виховну роботу з учнями у загальноосвітніх школах різних типів»². Але слово «учитель» вживається і в широкому розумінні — авторитетна мудра людина, яка має великий вплив на людей. Вчителями називали творців наукового вчення (Арістотель, Сократ), релігійного (Христос, Будда, Аллах), проповідників цих учень, мислителів, філософів, які вказують людям шлях до життя, людей, що створили свої школи в науці, мистецтві, тобто тих, чий авторитет є загаль­новизнаним, хто має своїх послідовників — учнів. Добре, коли професія і визнання поєднуються в одній людині — скромному і чесному трудареві, покликаному навчати й виховувати дітей у школі.

Поряд зі словом учитель ми вживаємо і слово педагог як поняття загальніше. Пе­дагог — це фахівець, який займається навчально-виховною роботою в школі чи дитя­чому садку, школі-інтернаті чи виправній колонії, працівник позашкільного закладу, керівник народної освіти, викладач вищого навчального закладу.

В Україні понад 22 тис. загальноосвітніх навчальних закладів. У них навчається близько 6 млн учнів і працює 561 тис. учителів³.

Мережа дошкільних закладів охоплює 970 тис. вихованців, позашкільних — 1,1 млн дітей, професійно-технічних — 479 тис.⁴ Якщо повернутися до схеми різних галузей діяльності людини, наведеної на початку розділу, то ці цифри ще раз засвід­чують величезну значущість педагогічної освіти для суспільства, яке покладає на вчи­телів великі надії, доручаючи їм збереження духовного потенціалу нації.

Поняття педагогічної діяльності, її структура

Педагогічна діяльність — об'єкт дослідження різних галузей педагогічної науки. Дидактика вивчає загальні закономірності навчання як складової педагогічної діяль­ності. Методика розробляє ефективні способи викладання конкретних предметів. Теорія виховання визначає принципи й закономірності виховного впливу вчителя на учня.

У широкому розумінні педагогічна діяльність розглядається як діяльність, метою якої є виховання підростаючого покоління. Існує кілька підходів до розуміння будо­ви педагогічної діяльності: структурний, функціональний, рефлексивний. Відповід­но до структурного підходу до головних її складових відносять: мету та мотиви, су­купність педагогічних дій, педагогічні вміння й навички. Розгляньмо зміст кожної складової.

Загальна мета діяльності педагога — формування творчої особистості учня в про­цесі навчання та виховання. З психологічного погляду мета — це прогнозований лю­диною результат її діяльності з певним об'єктом (О. Леонтьєв). Результат діяльності демонструє зміни, що відбуваються з об'єктом під час взаємодії людини з ним. Так, результати роботи столяра виявляються в певних перетвореннях заготовки, яку він обробляє. Тому планування цих перетворень (змін) у свідомості столяра (до початку роботи) є метою його професійної діяльності. Прогнозування змін, що відбудуться у процесі взаємодії людини з навколишнім середовищем, є механізмом утворення мети. Спираючись на психологічні уявлення про природу мети у структурі діяльності, педа­гогічну мету слід розглядати як зміни, які прогнозує педагог у розвитку особистості учня в процесі навчання та виховання.

¹ Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям. Передмова // Вибр. тв.: В 5 т. — К., 1977. — Т. 3. - С. 7.

² Педагогическая знциклопедия. — М., 1968. — Т. 4. — С. 440.

³ Україна в цифрах у 2002 році: Короткий статистичний довідник. — К., 2003. — С. 217-218.

⁴ Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. — К., 2003. — № 20. — С. 3.

Педагогічні цілі за ступенем узагальненості утворюють певну ієрархічну систему. Так, виокремлюють вихідні або загальні цілі, які визначають спрямованість роботи певної системи освіти (середньої загальноосвітньої школи, професійно-технічної та вищої освіти тощо). Вихідні цілі втілюються в конструктивних педагогічних цілях. Конструктивні цілі зумовлюють рівень розвитку знань, умінь, навичок учнів на пев­ному віковому етапі їхнього розвитку. Такі цілі, на відміну від загальних, мінливіші й динамічніші. Нижчий рівень в ієрархічній системі педагогічних цілей становлять цілі оперативні, що їх визначає вчитель під час реалізації програми навчально-виховної роботи в конкретній педагогічній ситуації з конкретним учнем. Таким чином, цілі професійно-педагогічної діяльності можуть мати як короткочасний, так і тривалий характер.

Мотив педагогічної діяльності — це внутрішній рушій, що спонукає педагога до професійної діяльності. Мотивами можуть бути ідеали, професійні інтереси, переко­нання, соціальні установки та професійні цінності педагога. Проте в основу форму­вання мотиву покладено насамперед потреби (С. Рубінштейн). Під мотиваційною сферою особистості розуміють стійкі мотиви, що мають певну ієрархію і визначають­ся у спрямованості особистості. Дослідження мотивації педагога (А. Реан) показало, що вона складається із зовнішніх та внутрішніх мотивів¹.

Внутрішня мотивація пов'язана із змістом педагогічної діяльності і ґрунтується на потребі у спілкуванні з учнем. Зовнішня мотивація зумовлена чинниками, які не мають безпосереднього зв'язку з професійною діяльністю, наприклад, мотиви соці­ального престижу, потреба у владі тощо. Визначено залежність між типом мотивації педагогічної діяльності та задоволеністю професією. Що більше активність педагога вмотивована змістом педагогічної діяльності, то вищою є його задоволеність про­фесією. І навпаки, мотиви, які віддалені від педагогічної діяльності, спричиняють зростання невдоволеності та емоційної напруженості педагога.

Педагогічні дії є складовою операційної сфери педагогічної діяльності. Вони охоп­люють різновиди як психомоторних, так і розумових дій. Психомоторні дії виявля­ються у виразних рухах і загальній моториці тіла педагога. Сформованість цих дій впли­ває на рівень оволодіння вчителем педагогічною технікою. Розумові дії пов'язані з розв'язанням завдань, що потребують професійної уваги, уяви, мислення, спостереж­ливості педагога. Рівень виконання педагогічної діяльності пов'язаний із наявністю педагогічних умінь.

О. Щербаков² до основних педагогічних умінь відносив: уміння переносити відомі вчителеві знання, варіанти рішення, прийоми навчання та виховання в умови нової педагогічної ситуації; вміння знаходити для кожної педагогічної ситуації нове рішення за допомогою комбінації відомих ідей, знань, навичок; уміння створювати нові еле­менти педагогічних знань, конструювати нові прийоми для вирішення педагогічних ситуацій.

А. Маркова¹ у межах власної концепції визначає десять груп педагогічних умінь.

Перша група охоплює вміння бачити в педагогічній ситуації проблему і фор­мулювати її у вигляді педагогічної задачі; вміння під час постановки педагогічної за­дачі орієнтуватися на учня як на активного співучасника навчально-виховного про­цесу; вміння обирати оптимальне педагогічне рішення в умовах невизначеності; вміння передбачати близькі та віддалені результати рішення.

Другу групу становлять вміння працювати зі змістом навчального матеріалу, виз­начати міжпредметні зв'язки; вміння виявляти реальні навчальні можливості шко­лярів, передбачати можливі перешкоди у їхньому розвитку; вміння виходити з моти­вації самих учнів у плануванні та організації навчально-виховного процесу.

Третя група — уміння професійної самоосвіти та саморозвитку.

Четверта група — уміння оптимальної педагогічної комунікації, володіння прийомами реалізації внутрішніх резервів партнера у спілкуванні.

П'ята група охоплює прийоми, які забезпечують високий рівень спілкування: вміння зрозуміти позицію іншого у спілкуванні, виявити інтерес до його особистості; уміння «читати» його внутрішній стан, володіти засобами невербальної комунікації; домінування демократичного стилю керівництва.

Шоста група — уміння підтримувати стійку професійну позицію педагога, який усвідомлює значущість своєї професії; вміння реалізовувати та розвивати власні пе­дагогічні здібності; вміння керувати власними емоційними станами.

Сьома група складається зі здатності усвідомлювати перспективу професійного розвитку, визначати особливості свого індивідуального стилю, максимально викори­стовувати свій творчий потенціал.

Восьма група — вміння оцінювати продуктивність педагогічної діяльності; умін­ня виявляти окремі показники вихованості та ефективності навчання, стимулювати готовність школярів до самоосвіти.

Дев 'ята група — оцінка вчителем рівня вихованості учнів; уміння створити умо­ви для стимуляції достатньо розвинутих рис особистості учнів.

Десята група — інтегральні вміння вчителя оцінити власну професійну позицію, визначити свої сильні та слабкі сторони.

Педагогічні вміння виступають як способи педагогічної діяльності.

На думку Н. Кузьміної², сутність педагогічної діяльності може бути зрозумілою лише в межах системного підходу. Застосовуючи загальну теорію систем, вчена пропо­нує визначати, крім структурних, ще й функціональні компоненти педагогічної системи. Виокремлено п'ять функціональних компонентів у структурі педагогічної діяльності.

Гностичний компонент пов'язаний із сферою знань педагога. Йдеться про знання предмета, який він викладає, знання засобів педагогічної комунікації, психологічних особливостей учнів і особливостей власної особистості та діяльності.

Проектувальний компонент містить близькі та перспективні цілі навчання і вихо­вання, а також стратегії та засоби їх досягнення.

Конструктивний компонент відображає особливості конструювання педагогом власної діяльності та діяльності учнів з урахуванням найближчих (урок, цикл занять) цілей навчання й виховання.

¹ Маркова А. К. Психология труда учителя. — М., 1993. — 191 с.

² Кузьмина Н. В. Очерки психологам труда учителя. — Л., 1967. — С. 54— 62.

Комунікативний компонент характеризує специфіку взаємодії вчителя з учнем при досягненні дидактичної мети.

Організаційний компонент пов'язаний з умінням організувати діяльність учнів і власну діяльність.

Часто педагогічну діяльність учителя порівнюють із мистецтвом. Творчий харак­тер його діяльності визначається низкою чинників. По-перше, розмаїттям індивіду­альних особливостей учнів, які залучені до педагогічної взаємодії, по-друге, нестан­дартністю педагогічних ситуацій, у межах яких відбувається взаємодія.

Відповідно до головних положень рефлексивного підходу особливість педагогіч­ної діяльності полягає також у тому, що вона є діяльністю сумісною, що відбувається за законами спілкування. Учитель і учень постають як суб'єкти спілкування, тому пасивність хоча б одного з них призводить до порушення контакту й зрештою до зни­ження ефективності педагогічної діяльності. З цього погляду навчання й виховання виступає як творче спілкування вчителя та учня, результатом якого є формування не тільки знань і вмінь, а й системи ставлення учня до себе, до інших, до світу. Звичайно, під час спілкування зміни відбуваються як в особистості школяра, так і в особистості вчителя. Зростає педагогічна майстерність учителя та його соціальна зрілість.

На думку Ш. Амонашвілі, Ю. Кулюткіна, А. Маркової, продуктивність педагогіч­ної діяльності залежить від уміння вчителя створити систему діалогу в спілкуванні з учнем. Тому на вчителя покладено обов'язки не тільки учасника діалогу, а й організа­тора, творця його. Загальна стратегія вчителя, його надзавдання полягають у тому, щоб сформувати учня як суб'єкта навчальної діяльності й спілкування. За влучним висловом Ш. Амонашвілі, справді гуманістична педагогіка — це така педагогіка, яка дає можливість залучити дітей до процесу творення самих себе. У зв'язку з цим можна зробити висновок: об'єктом педагогічної діяльності є процес керівництва навчально-пізнавальною діяльністю учня, який є активним суб'єктом цієї діяльності.

Предметом спеціального вивчення є також визначення критеріїв ефективності педагогічної діяльності. Спираючись на закони психічного розвитку, головним показ­ником продуктивності педагогічної діяльності можна вважати формування в учнів ме­ханізму внутрішньої регуляції та самоконтролю, що орієнтований на соціально прийняті норми поведінки. Саме він забезпечує перехід від зовнішньої регуляції, яку організовує педагог, до внутрішньої, яка виявляється у здатності учня до керування власною діяль­ністю, собою як суб'єктом пізнання та спілкування.

Важливу роль у досягненні цих результатів відіграє особистість педагога, його фахова підготовка, професійна самосвідомість, професійно значущі властивості та сформованість індивідуального стилю діяльності.

Аналіз психологічної сутності педагогічної діяльності дає можливість сформулю­вати таке ії визначення: професійно-педагогічна діяльність — це діяльність учителя, змістом якої є керівництво діяльністю учнів у навчально-виховному процесі. Головнамета педагогічної діяльності — розвиток особистості дитини.

Професійно-педагогічна діяльність як мета-діяльність

Визначені особливості педагогічної діяльності дають підстави розглядати її як своєрідну мету-діяльність, тобто як таку, що надбудовується над діяльністю учня. Йдеться про особливу позицію вчителя в системі взаємодії з учнями. її суть полягає в тому, щоб організувати й контролювати діяльність учня, який виступає як об'єкт власної навчально-пізнавальної діяльності. Керівництво активністю іншої людини в психологічній науці пов'язують із рефлексивними процесами.

Під рефлексивними процесами розуміють процеси, що супроводжують міжособистісну взаємодію і дають можливість формувати уявлення про мотиви й наміри учас­ників спілкування, особливості сприймання ними комунікативної ситуації. Рефлек­сивні процеси забезпечують формування образу іншої людини та її розуміння.

На думку Ю. Кулюткіна¹, рефлексивні процеси — це процеси відображення од­нією людиною (вчителем) «внутрішньої картини світу» іншої людини (учня).

Діяльність учителя передбачає не лише відтворення внутрішнього світу учня, а й активне та цілеспрямоване його перетворення відповідно до мети виховання й на­вчання. Якщо врахувати, що ці перетворення можливі при активності самого учня, то можна зробити висновок, що завдання вчителя полягає у створенні умов, які стиму­лювали б цю активність.

Продемонструймо приклади рефлексивного управління активністю учнів із пе­дагогічного досвіду В. Сухомлинського. У книжці «Вірте у людину» педагог описує таку педагогічну ситуацію.

«Двоє учнів із п'ятого класу, бігаючи у дворі, зламали яблуньку. Це деревце діти доглядали два роки. Тридцять пар очей дивилися на блідих, розгублених хлопців, які стояли біля дошки. Чи могло йтися про якесь покарання?»

Уболіваючи про те, що сталося, В. Сухомлинський запропонував учням знайти вихід із ситуації. Він також розповів їм, що й літом можна посадити дерево, тільки треба про нього піклуватися. Після уроків учні класу, зокрема й ті двоє хлопців, пішли у розсадник, вибрали там яблуньку та обережно перенесли її у школу. Ніхто не нага­дував хлопцям про їхній вчинок і не змушував їх піклуватися про деревце. Учні стали справжніми захисниками дерев. Чи були ці пориви лише результатом усвідомлення того, що вони зрозуміли власну провину? Ні, не тільки це. Педагог вважав, що найсильнішим чинником була довіра до них.

Знайти правильний шлях до рішення цієї педагогічної ситуації В. Сухомлинському дало можливість уміння побачити проблему очима школярів, зрозуміти їхні пе­реживання.

Так, підлітки добре розуміли власну провину («...бліді, розгублені хлопці»), вод­ночас вони відчували критичне ставлення однокласників до них. На думку педагога, застосування методу покарання тільки загострило б ситуацію («Чи могло йтися про якесь покарання?»). Адже внаслідок цього виховного впливу збільшилася б дистан­ція між класом та винуватцями події. Недовіра однокласників формувала б не тільки відповідні риси характеру «винних» учнів, а й негативно впливала б на моральний клімат у класі. В. Сухомлинський провів урок людяності, він створив оптимістичну перспективу в розвитку стосунків між учнями.

Кожний учитель має свої професійні установки, які зумовлюють вибір систе­ми керування діяльністю учня. Добре відомі такі різновиди професійно-педагогіч­них установок: учитель навчає, а учні вчаться; вчитель уже знає, а учень не знає нічого; вчитель говорить, а учні мусять його слухати; вчитель карає, а учні мають йому підкоритися тощо. Керування, в основу якого покладено такі установки, та­кож можливе, проте воно не враховує активної позиції учня, отже, не може бути рефлексивним.

¹ Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. — М., 1981.- С. 16.

Американський психолог К. Роджерс вважав, що взаємодія з учнями має будува­тися з урахуванням таких умов: надання учням права вибору навчальної діяльності при вільній і відкритій організації навчання; спільне прийняття вчителем і учнями рішень, пов'язаних із визначенням обсягу змісту навчальної роботи; організація на­вчання не як механічного заучування фактів, а як відкриття, яке здійснює учень під час розв'язання реальних життєвих ситуацій.

Таким чином, професійно-педагогічна діяльність має будуватися на підставі та­кого типу керівництва, при якому вчитель:

• вбачає в учневі активного суб'єкта навчання, яке здійснюється в загальній си­стемі колективної роботи класу;

• розвиває здібності учня з самокерування власною діяльністю;

• організовує процес навчання як розв'язання навчально-пізнавальних проблем на ґрунті творчої взаємодії (діалогу) з учнями¹.

У сучасній науці виокремлюють два види функцій педагогічного керівництва діяльністю учнів². Перший — коли вчитель конструює предметний зміст цієї діяль­ності (добирає зміст, методи навчання). Другий — коли вчитель в доповнення до пред­метного змісту навчання ще й прогнозує форми спільної діяльності з учнями, що за­безпечують формування продуктивних відносин, розвиток певних соціально-психо­логічних якостей особистості школяра.

В основу реалізації цих функцій керівництва покладено загальну ідею розвитку активності й самостійності учнів у процесі оволодіння знаннями.

На підставі викладеного можна зробити такі висновки:

1. У науці існує три підходи щодо розуміння структури педагогічної діяльності: структурний, функціональний і рефлексивний.

2. У межах структурного підходу аналізуються психологічні складники педагогіч­ної діяльності: мотив, мета, педагогічні дії, педагогічні вміння та навички.

3. Відповідно до функціонального підходу розглядають функції, які реалізує вчи­тель у професійно-педагогічній діяльності. До складу основних функціональних еле­ментів діяльності вчителя відносять: організаційний, комунікативний, гностичний, проектувальний, конструктивний.

4. Особливістю рефлексивного підходу є розгляд педагогічної діяльності як діяль­ності спільної, що відбувається за законами спілкування. Вчитель та учень виступають як суб'єкти спілкування, в якому педагогові належить роль організатора й керівника. Тому педагогічна діяльність — це діяльність учителя, змістом якої є керівництво діяль­ністю учнів у навчально-виховному процесі, спрямоване на розвиток головних сфер його особистості.

5. Різноманітність індивідуальних особливостей учнів, які залучені до педагогіч­ної взаємодії, та нестандартність педагогічних ситуацій, в межах яких відбувається взаємодія, визначають творчий характер педагогічної діяльності.

6. Вирізняють рефлексивне та нерефлексивне керівництво діяльністю учнів. Рефлексивне керівництво ґрунтується на уявленні, за яким учень є центральною постаттю навчально-виховного процесу, його головним учасником. Завдання педагога — полегшувати учням процес розвитку, створювати для них умови та всіляко спри­яти досягненню повного самовиявлення.