Компоновать по 2 вопроса в билете

Вопросы к экзамену

По курсу «Психологические основы профориентации и профессионального самоопределения»

1. «Три кита» выбора профессии (по Г.В.Резапкиной).(см лекции)

ХОЧУ — стремления личности (желания, интересы, склонности, идеалы).

МОГУ — возможности личности (состояние здоровья, способности, уровень знаний, характер, темперамент).

НАДО — потребности общества в кадрах, и осознания необходимости затратить определенные усилия для достижения жизненно важных целей.

2. В чем суть профессионального кризиса? В.И. Слободчиков определяет специфику возраста как "смену режима индивидуальной жизни", как смену самости и единичности. Соответственно выделяются две группы кризисов: 1) кризисы "рождения" ("так жить нельзя"); 2) кризисы развития ("хочу быть, как ты"), поиск новых способов самоопределения .Известный зарубежный психолог Г. Шихивыделяет основные кризисы взрослого 1. Кризис "вырывания корней" (18-22 лет) характеризуется следующим. Позиция молодого человека часто выражается в девизе: "Я знаю, чего хочу!". Юноша нередко впадает в фантазии в процессе проверки этих убеждений. Одна часть молодого человека пытается стать индивидуальностью, а другая - обеспечить свою безопасность и комфорт (на этой основе и возникает основное противоречие…). "Если в этот момент кризис личности отсутствует, то он проявится позднее, на переходной степени, и тогда ударит больнее", - пишет Г.Шихи (1999.С. 37). 2. "Искания в двадцать лет" (23 года). Повзрослевший молодой человек все больше стремится делать то, что "должно". Но это "должно" сильно зависит от модели семьи, влияния культуры и предрассудков нашего общества. Типичное заблуждение двадцатилетних - "убеждение в том, что выбор, который они сделали, является окончательным". Два основных импульса в период такого кризиса: а) создать комфорт и безопасность по готовому образцу (но такие люди чувствуют себя словно "взаперти"); б) стремление экспериментировать (но здесь можно "растратить свои двадцатые годы в затянувшемся переходном периоде"). Молодые люди по-прежнему сопротивляются влиянию родительского воспитания - их девиз: "Это не я. Я совсем другой"

3. Попытка "осознать свои тридцать" (30 лет). Здесь нередко происходит осознание того, что выбор (выборы) в двадцатые годы оказался неудачным - стремление обвинить в этом "всех и вся". Основная критика прежних выборов: не было места для карьеры, слишком фантастичные выборы (типа, "хочу стать Президентом")… Часто возникает стремление "начать все сначала". Появляется серьезное стремление создать семью, построить дом… 4. Кризис "середины жизни" (35-37 лет), по мнению Г. Шихи, - наиболее тяжелый, рубежный кризис. Часто происходит "утрата чувства молодости, угасание физических сил, изменение привычных ролей - любой из этих моментов может придать переходу характер кризиса" (Там же.С. 41). "Время начинает сокращаться"… Усиливается "ощущение того, что "независимо от того, что мы делали до сих пор, в нас есть нечто, что мы подавляли и сейчас оно рвется наружу". Женщины сталкиваются с этими проблемами раньше, чем мужчины (ощущение того, что следующий выбор - это ее "последний шанс", но позже возрастает спокойствие и уверенность, что многое еще впереди…). "В период интенсивной концентрации на внешних успехах мужчина обычно не замечает наиболее сложные внутренние изменения, которые двигают его вперед". Он все больше беспокоится о своем здоровье, удивляется: "И это все?" Все чаще мужчины стремятся начать к середине жизни новое дело. У кого-то все чаще проявляется "потребность в развитии этической грани личности. 5. Обновление или покорность ("проблема 45 лет"). Если человек проявил активную позицию и успешно преодолел предыдущие кризисы, то к 45 годам появляется чувство стабильности и удовлетворения. Если человек смирился со своим положением, то появляется чувство покорности: человек лишается поддержки и безопасности тех, с кем он еще недавно поддерживал активные отношения; друзья вырастают и уходят; дети становятся незнакомыми людьми; карьера превращается просто в работу… Все эти события будут ощущаться как "несостоявшиеся". Новый кризис появится где-то к 50-ти годам. Но если человек обретет для себя новую цель (смысл), то эти годы могут стать лучшими в жизни.           Обозначая общую логику и основные кризисы развития взрослого человека, Б. Ливехуд также делает акцент на изменении ценностно-смысловой сферы личности (Ливехуд, 1994). Он выделяет следующие основные фазы жизни: 1) душевное восприятие, рост (до 20 лет); 2) экспансивная фаза: переработка опыта, характеризуется равновесием между биологической и духовной линией развития (20-40 лет); 3) социальная фаза или фаза руководства: отдача своего опыта, характеризуется опережением духовного развития и угасанием биологической линии развития "Печатью биологического развития более всего отмечен период перед наступлением взрослости… - пишет Б. Ливехуд. - Психическое (духовное) развитие отчетливее всего проявляется в своем своеобразии в средней фазе жизни… Духовное развитие является решающим для последней фазы жизни, оно как бы компенсирует угасание биологического развития…" (Ливехуд, 1994.С. 48-49).           Интересные рассуждения и типологию жизненных кризисов предлагает Э.Ф. Зеер (Зеер, 1997.С. 129-133). Он ставит проблему различения типов кризисов (возрастного, профессионального, жизненного, личностного, невротического). Общая схема соотношения разных типов кризисов: а) нормативные кризисы: кризисы психического развития; кризисы профессионального становления - это все возрастные кризисы; б) ненормативные (необязательные) кризисы: критические (потеря трудоспособности, развод, безработица, миграция, лишение свободы…), невротические кризисы (перестройка сознания, инстинкты, иррациональные тенденции, т.е. внутренние конфликты) - это все жизненные кризисы.           Э.Ф. Зеервыделяет основные факторы кризисов профессионального становления (Зеер, 1997.С. 133-136):           1. Сверхнормативная активность как следствие неудовлетворенности своим положением, своим статусом.           2. Социально-экономические условия жизнедеятельности человека (сокращение рабочих мест, ликвидация предприятия, переезд).           3. Возрастные психофизиологические изменения (ухудшение здоровья, снижение работоспособности, синдром "эмоционального сгорания").           4. Вступление в новую должность (а также - участие в конкурсах на замещение, в аттестациях и т.д.).           5. Полная поглощенность профессиональной деятельностью. Примеры можно найти в известной книге Барбары Киллинджер "Трудоголики, респектабельные наркоманы". При этом, вопреки распространенному мнению, сами "трудоголики" характеризуются как: специалисты, одержимые работой как средством достижения успеха и признания; специалисты, которые иногда серьезно нарушают профессиональную этику, становятся конфликтными, специалисты, которые нередко проявляют жестокость во взаимоотношениях (цит. по:Зеер, 1997. С. 136).           6. Изменения в жизнедеятельности (смена местожительства, перерыв в работе, "служебный роман").

 Кризисы часто сопровождаются нечетким осознанием недостаточного уровня своей компетентности и профессиональной беспомощности.

Выделяются также основные фазы кризисов профессионального развитияЕще Л.С. Выготский выделил три фазы возрастных кризисов: предкритическую (обострение противоречий между субъективной и объективной составляющими социальной ситуации развития); критическую (это противоречие начинает проявляться в поведении); посткритическую (противоречие разрешается путем образования новой социальной ситуации развития).

3. Влияние родителей на процесс профессионального самоопределения ребенка: с ранних лет до старшего подросткового возраста.

Родители влияют на интересы и занятия детей с самого раннего возраста, целенаправленно предлагая им игровой материал, поощряя или осуждая их интересы, увлечения, занятия. Воздействует также внутри семейная атмосфера. Влияние также важно при стимулировании мужских и женских интересов;

родители создают ролевые модели, которым следуют дети. Даже тогда, когда родитель и не стремится повлиять на выбор детей, это происходит, особенно если ребенок тесно идентифицирует себя с родителем;

родители иногда направляют, предопределяют или ограничивают выбор своих детей, настаивая или на продолжении или прекращении обучения, на определенном учебном заведении, специализации, факультете. Родители, поступающие так независимо от способностей, интересов и желания детей могут обречь их заниматься делом, к которому они совсем не приспособлены. Зачастую подростки не решаются возражать родителям оттого, что сами не знают, чего хотят. Некоторые подростки слишком зависимы от воли родителей и несвободны в проявлении собственной инициативы, в таких ситуациях самостоятельность, инициативность слабо выражены. Поэтому принимаемые такими детьми решения в значительной степени обусловлены эмоциями и являются реакцией родителей. Или же родители, не ожидая от своих детей больших успехов на каком-либо поприще, дают им невысокое образование, ограничивая таким образом для них возможности профессионального выбора.

непрямое влияние родителей. Родители хотят, чтобы их дети приобрели профессию оп своему статусу относящуюся к той категории, что и их собственная, или же чтобы ее статус был выше (выбор профессии по принципу большего престижа и высокой оплаты);

оказывает влияние также то, как родители оценивают тот или иной вид деятельности. Влияние более сильно, когда ценностные ориентации родителей и детей совпадают;

подростки более склонные соглашаться с предложениями родителей, когда между родителями и детьми нет разногласий во взглядах на будущее образование и цели детей. Существуют исследования, показавшие, что если уровень образования и профессиональный статус родителей достаточно высоки, то это способствует согласию детей с их мнением по поводу выбора профессии;

общая обстановка и атмосфера в семье, что непосредственно сопряжено с демократичными отношениями между родителями и детьми, оказывает существенное влияние на цели и надежды молодых людей, связанные с их образованием. А именно, когда родители следят за учебой детей в школе и проявляют большой интерес к их будущему, то подростки ставят перед собой задачу достижения высокого образовательного уровня, что, в свою очередь, влияет на их планы относительно будущей профессии [13].

4. Возрастные этапы профессионального самоопределения: авторы классификаций, содержание.(см лекции, Сьюпер, Зеер, Климов, Маркова)

1)В профессиональном консультировании наиболее известна периодизация Е.А, Климова, где как раз и выделяется стадия "оптации" (.Климов, 1983, с. 53-62): 1) стадия пред- игры (от 0 до 3 лет); 2) стадия игры (от 6 до 8 лет); 3) стадия овладения учебной деятельностью (от 6-8 до 11-12 лет); 4) стадия "оптации" (от 11-12 до 14-18 лет); 5) стадия профессиональной подготовки (от 15-18 до 16-23 лет); 6) стадия развития профессионала (от 16-23 лет до пенсии).

2) Особую известность за рубежом имеет периодизация '' Дж.Сьюпера, выделившего пять основных этапов "профессиональной зрелости" (см. Михайлов, 1975; Super, 1983, 1985): 1) рост: развитие интересов, способностей (0-14 лет); 2) исследовательский: апробация своих сил (14-25 лет); 3) утверждение: профессиональное образование и упрочение своих позиций в обществе (25-44 года); 4) поддерживание создание устойчивого профессионального положения (45- 64 года); 5) спад: уменьшение профессиональной активности (65 - и более лет...).

3) Профессиональное самоопределение по И. С. Кону можно подразделить на ряд этапов, продолжительность которых зависит от социальных условий и индивидуальных особенностей развития. Первый этап - детская игра, в ходе которой ребёнок принимает на себя разные профессиональные роли и “проигрывает” отдельные элементы связанного с ним поведения.

Второй этап - подростковая фантазия, когда подросток видит себя в мечтах представителем той или иной привлекательной для него профессии.

Третий этап, захватывающий весь подростковый и большую часть юношеского возраста, - предварительный выбор профессии. Разные виды деятельности сортируются и оцениваются с точки зрения интересов подростка, его способностей, системы ценностей.

Четвёртый этап - практическое принятие решения, что включает в себя два главных компонента: определение уровня квалификации будущего труда, объёма подготовки к нему и, непосредственно, выбор специальности. Мне бы хотелось выделить ещё заключительный этап - профессиональная адаптация личности. Сделав свой выбор, человек овладевает необходимыми умениями и навыками конкретной профессиональной деятельности. На этом этапе у человека может появиться недовольство выбранной профессией, той работой, которой ему приходится заниматься, желание сменить профиль трудовой деятельности.

Применительно к ситуации современной России (точнее - РФ) следует констатировать, что периодизации, отражающей реальную ситуацию на сегодняшний день нет. И опять возникает необходимость либо строить такую периодизацию (но в условиях быстрого изменения социально-экономической ситуации это оказывается сложно), либо искать «универсальные» периодизации развития субъекта профессионального самоопределения…

5. Групповые активизирующие методики.

-Профориентационные игры с классом

- Игровые профориентационные упражнения

- Активизирующие профориентационные опросники

- Бланковые игры с классом

- Схемы анализа и самоанализа ситуаций самоопределения

- Карточные информационно-поисковые системы («профессьянсы»). Карточные игровые консультационные методики

- Настольные игровые профориентационные методики

- Бланковые карточные профориентационные игры

- Игры-дискуссии

- Методы принятия профконсультационного решения

Использование в групповой консультации элементов социально-психологических , ролевых игр и упражнений стимулирует интерес участников к профессионального выбора, позволяет им лучше узнать самих себя, свои возможности, способности, мотивы поведения, психологическую , новыми способами общения. эффективным методом решения этих задач тренинг профессионального самоопределения, но он требует специальной профессиональной подготовки психологов, ведущих тренинг.

1)Тест "Коммуникативные и организаторские склонности" (КОС) В.В. Синявский и В.А. Федорошин

Цель занятия. Оценка коммуникативных и организаторских склонностей.

Оснащение. Вопросник КОС и лист для ответов

Описание: Для проведения теста необходимо подготовить опросник КОС и лист для ответов. Эксперимент может проводиться как индивидуально, так и в группе. Испытуемым раздают бланки для ответов и зачитывают инструкцию: «Вам нужно ответить на все предложенные вопросы. Свободно выражайте свое мнение по каждому вопросу и отвечайте так: если Ваш ответ на вопрос положителен (Вы согласны), то в соответствующей клетке листа ответов поставьте плюс, если же Ваш ответ отрицателен (Вы не согласны) – поставьте знак минус. Следите, чтобы номер вопроса и номер клетки, куда Вы запишете свой ответ, совпадали. Имейте в виду, что вопросы носят общий характер и не могут содержать всех необходимых подробностей. Поэтому представьте себе типичные ситуации и не задумывайтесь над деталями. Не следует тратить много времени на обдумывание, отвечайте быстро. Возможно, на некоторые вопросы Вам будет трудно ответить. Тогда постарайтесь дать тот ответ, который Вы считаете предпочтительным. При ответе на любой вопрос обращайте внимание на его первые слова. Ваш ответ должен быть точно согласован с ними. Отвечая на вопросы, не стремитесь произвести заведомо приятное впечатление. Нам важен не конкретный ответ, а суммарный балл по серии вопросов».

Обработка результатов

Сопоставить ответы испытуемого с дешифратором и подсчитать количество совпадений отдельно по коммуникативным и организаторским склонностям. Для качественной оценки результатов необходимо сопоставить полученные коэффициенты со шкальными оценками(представлены в табл.)

При анализе полученных результатов необходимо учитывать следующие параметры:

1. Испытуемые, получившие оценку 1, характеризуются низкимКОС. 2. Испытуемым, получившим оценку 2, КОСприсущи на уровне ниже среднего 3. Для испытуемых, получивших оценку 3, характерен средний уровень проявления КОС. 4. Испытуемые, получившие оценку 4, относятся к группе с высоким уровнем проявления КОС. 5. Испытуемые, получившие высшую оценку – 5, обладают очень высоким уровнем проявления КОС

2) Описание методики ДДО (Дифференциально - диагностический опросник»)

Методика предназначена для отбора на различные типы профессий в соответствии с классификацией типов профессий Е.А. Климова. Можно использовать при профориетации подростков и взрослых. Содержание методики. Испытуемый должен в каждой из 20 пар предлагаемых видов деятельности выбрать толко один вид и в соответствующей клетке листа ответов поставить знак «+». Инструкция. Просим Вас внимательно прочитать пару описаний и сначала выбрать для себя тот вид занятия, которым Вы предпочли бы заняться. Затем Вы должны дать оценку каждому из двух описаний:

+++ - если вид занятия очень нравится ++ - если определенно нравится + - если скорее нравится, чем не нравится - - если скорее не нравится - - - если определенно не нравится - - - - если очень не нравится

Оценки описаний в паре не должны совпадать, так как Вы одно из них до этого предпочли. Причем обе оценки могут быть как отрицательными, так и положительными. Оценки описаний заносятся в бланк ответов в клетки с соответствующими номерами

Обработка результатов. Лист ответов сделан так, чтобы можно было подсчитать количество знаков «+» в каждом из 5-ти стоблцов. Каждый из столбцов соответствует определенному типу профессий. Испытуемому рекомендуется выбрать тот тип профессий, который получил максимальное количество знаков «+». Название типов профессий по столбцам:

1. Человек-природа . Все профессии, связанные с растениеводством, животноводством и лесным хозяйством. 2. Человек-техника. Все технические профессии. 3. Человек-человек. Все профессии, связанные с обслуживанием людей, с общением. 4. Человек-знак. Все профессии, связанные с обсчетами, цифровыми и буквенными знаками, в том числе и музыкальные специальности. 5. Человек - художественный образ. Все творческие специальности.

Время обследования не ограничивается. Хотя испытуемого следует предупредить о том, что над вопросами не следует долго задумываться, обычно на выполнение задания отводится 20-30 минут.

Возможно использование методики индивидуально и в группе. Экспериментатор может зачитывать вопросы группе испытуемых, но в этом случае ограничивается время ответа. Такой способ применяется, когда экспериментатор должен работать в ограниченном временном интервале.

3) Мотивация профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. Реана) Методика может применяться для диагностики мотивации профессиональной деятельности, в том числе мотивации профессионально-педагогической деятельности. В основу положена концепция о внутренней и внешней мотивации.

ОБРАБОТКА Подсчитываются показатели внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной (ВОМ) в соответствии с ключами.

4) Методика "Карта интересов", Для проведения исследования потребуется карта интересов – вопросник из 174 вопросов, отражающих направленность интересов в 29 сферах деятельности и лист ответов, представляющий собой матрицу из шести строк и двадцати девяти колонок. Каждая колонка соответствует одной из сфер интересов

5) Опросник профессиональной готовности (ОПГ)

В основу данного опросника положен принцип самооценки учащимися одновременно своих возможностей в реализации определенных задаваемых опросником умений (учебных творческих, трудовых, социальных и т.д.), своего реального, пережитого и сформированного в личном опыте эмоционального отношения, возникающего всякий раз при выполнении описанных в опроснике видов деятельности и своего предпочтения или нежелания иметь оцениваемые виды деятельности в своей будущей профессии.

ОПГ дает возможность профконсультанту получать в достаточной степени достоверную информацию о наличии, взаимном сочетании, успешности реализации и эмоциональном подкреплении у подростков профессионально ориентированных умений и навыков, что позволяет ему на основе этих данных судить о степени готовности оптанта к успешному функционированию (учебе, работу) в определенной профессиональной сфере.

6. Дайте определение понятиям «профессия», «специальность», «специализация», «должность».(см лекции)

Слово “профессия” (от лат. pгоfеssio - “объявляю своим делом”, “говорить публично”, “заявлять”) означает род трудовой деятельности, требующей определенной подготовки и являющейся источником к существованию.

Профессия - это знания, умения, личные качества, необходимые для того, чтобы успешно заниматься данной работой, получая вознаграждение за свой труд.

Профессия - это группа родственных специальностей и специализаций с разными квалификационными уровнями. Понятие “профессия” обозначает достаточно широкий спектр трудовых функций, но часто возникает потребность в определении конкретной работы, которую выполняет человек, то есть его специализации.

Специальность – (от лат. species – род, вид) – вид занятия в рамках одной профессии. Это вид деятельности в рамках той или иной профессии, для выполнения которой необходимы определенные знания, умения и навыки, приобретаемые путем специальной подготовки и опыта работы.Например: врач – хирург, терапевт, офтальмолог, отоларинголог и др.Это необходимая для общества ограниченная область приложения физических и духовных сил человека.

Специализация - это узко дифференцированная область трудовых функций, определяющая форму разделения труда и ее рациональную организацию.

Например:

профессия - врач, специальность - хирург, специализация - нейрохирург, кардиохирург, хирург-стоматолог и т.д.;

профессия - машинист, специальность - машинист-крановщик, специализация - машинист мостовых кранов, машинист автомобильных кранов, машинист кранов- трубоукладчиков и т.д.

Должность - это трудовой пост, положение работника в конкретном органе аппарата управления, который отражает обязанности, права и ответственность. Должность фиксирует принадлежность к той или иной управленческой цепочке.

Например: должность “главный врач” имеет смысл лишь в цепочке, где наряду с ней есть участковый врач, палатный врач; наличие подчиненных задает дополнительные права и ответственность, определяет границы власти и компетентности. Должность — это положение, которое вы занимаете на работе, ваши служебные обязанности.

7. Допустимые (желательные) и нежелательные стратегии профконсультационной помощи.

Традиционно выделяют две основные стратегии (подходы) в профессиональном самоопределении: диагностическую (диагностико-рекомендательную) и развивающую. Но можно представит и несколько дифференцированные направления работы, разбив их условно на две группы: допустимые подходы и недопустимые (нежелательные) подходы.

Допустимые стратегии:

o   тестологическая (в основе — стандартизированные испытания профпригодности);

o   информационно-просветительская (главная идея — вооружить клиента необходимой информацией, а там уж он «сам разберется»);

o   рационалистическая. Предполагается, что профессиональный выбор и вообще самоопределение можно «рационально просчитать». Наиболее популярны сейчас разработка и использование компьютерных методов при принятии решения, что вполне обосновано при условии рассмотрения компьютера только как вспомогательного средства;

o   «глубинная», психоаналитическая стратегия, основанная на выявлении «внутренних» стремлений самоопределяющегося человека и направление этих стремлений в позитивное русло;

o   «гуманистическая-психотерапевтическая», основанная на положительном отношении к уникальности и целостности самоопределяющегося человека. При всей привлекательности и эффективности многих психотерапевтических процедур следует признать что гуманистические психологи «недооценивают роль социума в формировании личности» (по Б. В. Зейгарник), хотя самоопределяется человек именно в пространстве общества и культуры. К сожалению, многие клиенты-пациенты, у которых «осуществился личностный рост» на занятиях в психотерапевтических группах (о чем они любят радостно сообщать со странными улыбочками), часто неспособны понять, что происходит в окружающем мире;

o   организационно-управленческая. В основе — реально работающая система профориентации, предполагающая взаимодействие самых разных социальных институтов: школы, психологических центров, общественных организаций, предприятий, учебных заведений и т.п., что, конечно же, облегчает работу конкретного профконсультанта;

o   «частичные услуги», предполагающие ограниченную помощь, например только профдиагностика или только профинформирование, или помощь в принятии решения. Многие профконсультанты вынужденно работают в режиме «частичных услуг», так как не всегда возможно оказать полноценную помощь;

o   идеологическая (воспитательная, мировоззренческая). В основе — предположение о том, что на жизненные выборы оказывают сильное влияние господствующие в обществе идеи. Например, идея «служения царю и отечеству» в дореволюционной России, или идеи «индустриализации», «освоения целины» и т. п. в советские периоды истории страны. Очень интересно понять, какие идеи господствуют в обществе сейчас (возможно, для каких-то масс людей это идея «накопительства любыми путями» или идея «поскорее и подальше уехать из этой страны», а для каких-то людей — это стремление не потерять совесть в такой сложной ситуации). К сожалению, все это мало исследовано, но, может быть, это самое главное в профессиональном и личностном самоопределении;

o   «принудительная». Подобная стратегия — для особых случаев, Например: при выборе рода войск для призывника, при распределении работ среди заключенных. В ряде случаев это выбор профессии и места работы, которые явно не соответствуют высокой квалификации безработного в условиях развала производства. На первый план здесь выходит помощь в обретении смысла даже в случае самого непривлекательного и даже унизительного выбора;

o   активизирующая стратегия, в основе которой лежит реальное взаимодействие с клиентом и выведение его на уровень субъекта построения своей жизни. Важным условием такой стратегии является активная, творческая позиция самого профконсультанта, поскольку клиент и консультант фактически образуют единую систему и в каком-то смысле стремятся к тому, чтобы стать одним субъектом решения профконсультационной проблемы.

Нежелательные стратегии:

o   стратегия «обмана». В консультационной практике нередко возникает проблема, кого «обманывать» — клиента или начальника-заказчика (оба обязывают психолога работать определенным образом и строго наказывают за иные варианты работы). Если удается переубедить (или «просветить») заказчика или администратора, то лучше делать все так, как подсказывает совесть и квалификация, а в отчетах рапортовать, что работа выполнена «как положено». Опыт показывает, что при некотором навыке это вполне достижимо. Опыт также показывает, что начальство иногда догадывается о «хитрости» психолога, но не наказывает его так как он соблюдает «правила игры» и не стремится публично доказывать, что начальство ведет себя неправильно и некорректно;

o   стратегии «самообмана». Здесь психолог оказывает непосредственную помощь или просто «манипулирует» клиентом (и иногда даже понимает это), но находит оправдание такой работе. Часто основой такого оправдания является «полное удовлетворение»: пациентов, которые несут психологу-манипулятору цветы, восторжено рассказывают о нем своим знакомым и т. п.

8. Категории клиентов профконсультации.

• Клиенты, которые испытывают потребность в помощи профессионального самоопределения, в планировании, в разработке плана построения профессиональной карьеры.

• Клиенты, которые хотят переквалифицироваться, построить новую профессиональную карьеру.

• Клиенты, которые не имеют определённых профессиональных планов (у них есть выбор различных вариантов, но они не знают, на чём остановиться).

• Клиенты с опытом работы, но не имеющие диплома об образовании

• Клиенты, которые попадают под сокращение и им предлагается занять более низкую ступень профессиональной лестницы.

• Если все-таки выделить специфику профориентационной помощи разным группам самоопределяющимся клиентам, то даже применительно к подростковому возрасту такая помощь меняется в зависимости от многих факторов. Например, для учащихся невыпускных классов, когда ситуация с конкретным выбором не является столь актуальной. Можно больше внимания уделить формированию самой готовности к самоопределению (и главное внимание можно было бы уделить формированию ценностно-смыслового ядра самоопределения).

• В выпускных классах, особенно в последние месяцы обучения – больше внимания конкретному выбору. Конечно, многие к этому времени уже «сориентировались», но опыт показывает, что значительная часть подростков все-таки нуждаются в помощь (уточнение выбора, выбор специализации в конкретном учебном заведении, морально-эмоциональная поддержка и т.п.).

• Если выделить специфику профконсультационной помощи взрослым людям, то прежде всего, надо учитывать их уже имеющийся опыт работы, а также богатый жизненный опыт… Для большинства клиентов служб занятости (в условиях развала экономики) за неимением достойных их опыта и образования вакансий, часто оказывается важным ценностно-смысловая и морально-эмоциональная поддержка. Например, если такому человеку предлагается работа, унижающая его профессиональную квалификацию, то тогда задачей профконсультанта становится помощь в обретении смысла даже в таком выборе (за неимением лучшего), ведь жизнь все-таки продолжается… В.Франкл писал, что даже в фашистском концлагере при выполнении бессмысленной работы нужно было обрести смысл не только для того, чтобы выжить, но прежде всего.для того, чтобы остаться человеком.

• 1. Школьники

• 2 Работающие – мы для них консультации по карьере, самореализация в текущей профессии.

• 3 Неработающие – рассматриваем как безработных:

• а) сокращенные – повышение самооценки, информирование о том, где можно реализоваться;

• б) вынужденные безработные – некуда устроиться, домработницы – работаем на построение перспектив;

• в) добровольные безработные (тунеядцы) – работаем на мотивирование (самый сложный вариант).

• 4. предпенсионного возраста – см. кризис предпенсионного возраста – помочь человеку найти связи вне профессии, и формы проф. Деятельности, которые соотв. его физической форме.

• 5. и пенсионного возраста – помочь развить круги общения вне профессии, реализовать себя независимо от профессии.

9. Классификация профессий Е.А.Климова.(см лкции)

Классификация профессий. Мир профессий и специальностей очень многообразен и динамичен — по данным отечественных и зарубежных справочников насчитывается от 7 до 35 тысяч их наименований. В психологии для решения ряда научно-практических задач (профориентация, профотбор и др.) требуется систематизация профессий, их распределение и сравнение по каким-либо профессиональным или психологическим признакам (сложность или опасность труда, величина нагрузки, цели труда, психическая напряженность и т. д.).

Е. А. Климовым предложена «четырехъярусная классификация профессий», которая построена на основе многофакторного принципа.

Первый ярус составляют пять типов профессий по признаку различий их объектных систем:

1) человек—живая природа (Ч-П) — агроном, микробиолог и т. п.;

2) человек—техника (Ч-Т) — слесарь, механик, оператор ЭВМ и т. п.;

3) человек—человек (Ч-Ч) — врач, учитель, продавец и т. п.;

4) человек—знаковая система (Ч-З) — математик, редактор и т. п.;

5) человек—художественный образ (Ч-Х) — дирижер, художник, артист и т. п.

На втором ярусе в пределах каждого типа профессий выделяются три класса по признаку целей труда:

1) гностические (от греч. ??????— знание) профессии (Г) — дегустатор (Ч-П), контролер (Ч-Т), социолог (Ч-Ч), корректор (Ч-З), искусствовед (Ч-Х) и т. п.;

2) преобразующие профессии (П) — мастер-животновод (Ч-П), токарь (Ч-З), учитель (Ч-Ч), бухгалтер (Ч-З), цветовод-декоратор (Ч-Х) и т. п.;

3) изыскательские профессии (И) — летчик-наблюдатель (Ч-П), инженер-конструктор (Ч-Т), воспитатель (Ч-Ч), программист (Ч-З), композитор (Ч-Х) и т. п.

На третьем ярусе каждый из предыдущих трех классов профессий разделяется на четыре отдела по признаку основных орудий (средств) труда:

1) профессии ручного труда (Р) — контролер слесарных работ (Г - Ч-Т), лаборант химического анализа (Г - Ч-П), ветеринар (П - Ч-П), слесарь (П - Ч-Т) и т. п.;

2) профессии машинно-ручного труда (М) — токарь, водитель автомобиля, машинист экскаватора и т. п.;

3) профессии, связанные с применением автоматических и автоматизированных систем (А) — оператор станков с программным управлением, авиадиспетчер, сменный оператор АЭС и т. п.;

4) профессии, связанные с преобладанием функциональных средств труда (Ф), — актер, акробат и т. п.

На четвертом ярусе в каждом из четырех отделов профессий выделяются четыре группы профессий по признаку условий труда (У):

1) работа в помещении с нормальным микроклиматом (М) — лаборанты, бухгалтеры и т. п.;

2) работа на открытом воздухе (О) — агроном, монтажник, инспектор ГАИ и т. п.;

3) работа в необычных условиях (Н) — водолаз, высотник, шахтер, пожарный и т. п.;

4) работа в условиях повышенной ответственности (М) — воспитатель детсада, учитель, следователь и т. п.

Выделенные четыре группы (яруса) признаков являются частично совпадающими. Предложенная классификация позволяет, во-первых, дать обзорную схему карты мира профессий и, во-вторых, составить (используя условные литерные обозначения) примерную формулу определенной профессии.

Изложенная классификация предназначена не для того, чтобы разложить все профессии по своим клеточкам, — это невозможно и не нужно. Надо помнить, что большинство профессий характеризуется множеством разнотипных признаков. Но в любом сложном множестве полезно проводить некоторые хотя бы ориентировочные различения.

10. Классические концепции профориентации.(см лекции)

11. I Вариант

Профессиональная ориентация, профориентация, выбор профессии или ориентация на профессию (лат. professio — род занятий и фр. orientation — установка) — система мер, направленных на оказание помощи молодежи в выборе профессии.

Профориентология -- научная дисциплина, находящаяся на стыке философии, психологии и педагогики, изучающая факты, механизмы и закономерности профессионального становления личности.

Цель профориентологии -- оказание психологической и педагогической помощи при выборе профессии, в процессе карьерного роста, а также актуализация профессионально-психологического потенциала личности.

В процессе профориентации проводится работа профориентолога, в которую он вовлекает учеников на всех этапах их обучения. Работа по профориентации охватывает такие этапы: информационный (профобразование), диагностический, консультирование, трудовые пробы, собеседования.

Для выявления склонности человека к определённому роду деятельности, профессии нашли широкое применение специальные тесты, которые зачастую проводятся в старших классах системы среднего образования. Свои тесты проводят центры трудоустройства.

Профессиональная ориентация включает в себя:

Профессиональное просвещение — обеспечение молодежи информацией о мире профессий, учебных заведениях, возможностях профессиональной карьеры;

Профессиональное воспитание — формирование у молодежи трудолюбия, работоспособности, профессиональной ответственности, способностей и склонностей;

Профессиональное консультирование по вопросам выбора профессии, трудоустройства, возможностей получения профессиональной подготовки;

Профессиональное развитие личности и поддержку профессиональной карьеры, включая смену профессии и профессиональную переподготовку.

II Вариант

Условно можно выделить следующие основные группы задач профессионального самоопределения: 1) информационно-справочные, просветительские; 2) диагностические (в идеале – помощь в самопознании); 3) морально-эмоциональная поддержка клиента; 4) помощь в выборе, в принятии решения.

^ Каждая из этих задач может решаться на разных уровнях сложности: 1) проблема решается «вместо» клиента (клиент занимает пассивную позицию и еще не является «субъектом» выбора); 2) проблема решается «вместе» (совместно) с клиентом – диалог, взаимодействие, сотрудничество, к которому еще надо прийти (в случае успеха клиент уже является частичным субъектом самоопределения)… 3) постепенное формирование у клиента готовности самостоятельно решать свои проблемы (клиент становится подлинным субъектом).

Например, при решении информационно-справочной задачи на первом уровне клиенту просто сообщается нужная информация (это тоже помощь!), на втором уровне – психолог вместе с клиентом анализирует определенную информацию, на третьем уровне – психолог объясняет клиенту, как самостоятельно получить необходимую информацию (какие задавать вопросы специалистам по данной профессии, куда обращаться и т.п.).

Чтобы выйти на третий уровень помощи часто надо сначала организовать взаимодействие с клиентом на втором уровне. К сожалению, иногда приходится помогать клиенту, ограничиваясь только первым уровнем (например, в случаях, когда надо принимать быстрое решение, а времени для этого не хватает…).

^ Главная (идеальная) цель профессионального самоопределения - постепенно сформировать у клиента внутреннюю готовность самостоятельно и осознанно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего развития (профессионального, жизненного и личностного).

Идеальной данная цель названа потому, что достичь ее удается очень редко, но идеалы, как известно, существуют не для того, чтобы их достигать, а для того, чтобы указывать направления своих стремлений. Постепенное формирование означает, что быстро такие сложные вопросы не решаются (профконсультация «за один присест» – это «профанация»). Профконсультация предполагает не только традиционное «планирование», но и своевременную корректировку своих планов (как уже отмечалось, важнейшим итогом профориентационной помощи является не только содействование конкретному выбору, но и формирование способности совершать новые выборы). Реализация профессиональных перспектив предполагает хотя бы моральное воодушевление клиента для первых шагов на пути к своим целям. А также первоначальный контроль за успешностью этих шагов. Профессиональное развитие должно обязательно рассматриваться в контексте всей жизни и в контексте личностного становления.

Можно сформулировать главную цель профессионального самоопределения и несколько иначе: постепенное формирование у клиента готовность рассматривать себя развивающимся в рамках определенного времени, пространства и смысла, постоянно расширять свои возможности и максимально их реализовывать (близко к «самотрансценденции» – по В.Франклу)

12. Концепция профессионального самоопределения Д.Сьюпера.(см лекции)

Автор. Д.Сьюпер. Категория. Генетическая теория. Специфика. Сьюпер основывался на представлениях Ш.Бюлер о жизненном пути. Им даются описания следующих стадий и этапов профессионального развития, различающихся типичными задачами: - стадия "пробуждения", характеризующаяся идентификацией ребенка с окружающими его людьми, включает этапы "фантазии" (доминирование детских потребностей, в возрасте 4-10 лет), "интересов" (проигрывание профессиональных ролей в воображении, 11-12 лет), "способностей" (их проявление и соотнесение с внешними требованиями, 13-14 лет); - стадия "исследования", на которой происходит реальное проигрывание разных ролей, включает этапы "эксперимента" (предварительный профессиональный выбор и его опробование, 15-17 лет), "перехода" (реализация Я-концепции, 18-21 год) и "пробы" (овладение составом профессиональной деятельности, 22-24 года); - стадия "консолидации", целью которой является нахождение устойчивой профессиональной позиции, включает этапы "пробы" (самоутверждение в поле деятельности или повторный выбор, 25-30 лет) и "стабилизации" (направление всех усилий в одно русло, 31-44 года); - стадия "сохранения" характеризуется стремлением сохранить статус (45-64 года); стадия "снижения" представляет собой уход из профессиональной жизни. Критика. В этой схеме задается лишь общая последовательность предъявления человеку задач профессионального развития, но чтобы понять индивидуальную или половую специфику профессионального развития требуется обращение к содержательным механизмам, обеспечивающим принятие человеком тех или иных образцов профессионального пути. 

13. Кризисы профессионального становления.(см 2 вопрос)

В.И. Слободчиков определяет специфику возраста как "смену режима индивидуальной жизни", как смену самости и единичности. Соответственно выделяются две группы кризисов: 1) кризисы "рождения" ("так жить нельзя"); 2) кризисы развития ("хочу быть, как ты"), поиск новых способов самоопределения (цит. по: Зееру, 1997. С. 126-129).           Известный зарубежный психолог Г. Шихи выделяет основные кризисы взрослого человека (Шихи, 1999):           1. Кризис "вырывания корней" (18-22 лет) характеризуется следующим. Позиция молодого человека часто выражается в девизе: "Я знаю, чего хочу!". Юноша нередко впадает в фантазии в процессе проверки этих убеждений. Одна часть молодого человека пытается стать индивидуальностью, а другая - обеспечить свою безопасность и комфорт (на этой основе и возникает основное противоречие…). "Если в этот момент кризис личности отсутствует, то он проявится позднее, на переходной степени, и тогда ударит больнее", - пишет Г.Шихи (1999. С. 37).           2. "Искания в двадцать лет" (23 года). Повзрослевший молодой человек все больше стремится делать то, что "должно". Но это "должно" сильно зависит от модели семьи, влияния культуры и предрассудков нашего общества. Типичное заблуждение двадцатилетних - "убеждение в том, что выбор, который они сделали, является окончательным". Два основных импульса в период такого кризиса: а) создать комфорт и безопасность по готовому образцу (но такие люди чувствуют себя словно "взаперти"); б) стремление экспериментировать (но здесь можно "растратить свои двадцатые годы в затянувшемся переходном периоде"). Молодые люди по-прежнему сопротивляются влиянию родительского воспитания - их девиз: "Это не я. Я совсем другой" (Там же. С. 38).           3. Попытка "осознать свои тридцать" (30 лет). Здесь нередко происходит осознание того, что выбор (выборы) в двадцатые годы оказался неудачным - стремление обвинить в этом "всех и вся". Основная критика прежних выборов: не было места для карьеры, слишком фантастичные выборы (типа, "хочу стать Президентом")… Часто возникает стремление "начать все сначала". Появляется серьезное стремление создать семью, построить дом…           4. Кризис "середины жизни" (35-37 лет), по мнению Г. Шихи, - наиболее тяжелый, рубежный кризис. Часто происходит "утрата чувства молодости, угасание физических сил, изменение привычных ролей - любой из этих моментов может придать переходу характер кризиса" (Там же. С. 41). "Время начинает сокращаться"… Усиливается "ощущение того, что "независимо от того, что мы делали до сих пор, в нас есть нечто, что мы подавляли и сейчас оно рвется наружу". Женщины сталкиваются с этими проблемами раньше, чем мужчины (ощущение того, что следующий выбор - это ее "последний шанс", но позже возрастает спокойствие и уверенность, что многое еще впереди…). "В период интенсивной концентрации на внешних успехах мужчина обычно не замечает наиболее сложные внутренние изменения, которые двигают его вперед". Он все больше беспокоится о своем здоровье, удивляется: "И это все?" Все чаще мужчины стремятся начать к середине жизни новое дело. У кого-то все чаще проявляется "потребность в развитии этической грани личности" (Там же. С. 41-42).           5. Обновление или покорность ("проблема 45 лет"). Если человек проявил активную позицию и успешно преодолел предыдущие кризисы, то к 45 годам появляется чувство стабильности и удовлетворения. Если человек смирился со своим положением, то появляется чувство покорности: человек лишается поддержки и безопасности тех, с кем он еще недавно поддерживал активные отношения; друзья вырастают и уходят; дети становятся незнакомыми людьми; карьера превращается просто в работу… Все эти события будут ощущаться как "несостоявшиеся". Новый кризис появится где-то к 50-ти годам. Но если человек обретет для себя новую цель (смысл), то эти годы могут стать лучшими в жизни.           Обозначая общую логику и основные кризисы развития взрослого человека, Б. Ливехуд также делает акцент на изменении ценностно-смысловой сферы личности (Ливехуд, 1994). Он выделяет следующие основные фазы жизни: 1) душевное восприятие, рост (до 20 лет); 2) экспансивная фаза: переработка опыта, характеризуется равновесием между биологической и духовной линией развития (20-40 лет); 3) социальная фаза или фаза руководства: отдача своего опыта, характеризуется опережением духовного развития и угасанием биологической линии развития "Печатью биологического развития более всего отмечен период перед наступлением взрослости… - пишет Б. Ливехуд. - Психическое (духовное) развитие отчетливее всего проявляется в своем своеобразии в средней фазе жизни… Духовное развитие является решающим для последней фазы жизни, оно как бы компенсирует угасание биологического развития…" (Ливехуд, 1994. С. 48-49).           Интересные рассуждения и типологию жизненных кризисов предлагает Э.Ф. Зеер (Зеер, 1997. С. 129-133). Он ставит проблему различения типов кризисов (возрастного, профессионального, жизненного, личностного, невротического). Общая схема соотношения разных типов кризисов: а) нормативные кризисы: кризисы психического развития; кризисы профессионального становления - это все возрастные кризисы; б) ненормативные (необязательные) кризисы: критические (потеря трудоспособности, развод, безработица, миграция, лишение свободы…), невротические кризисы (перестройка сознания, инстинкты, иррациональные тенденции, т.е. внутренние конфликты) - это все жизненные кризисы.           Э.Ф. Зеер выделяет основные факторы кризисов профессионального становления (Зеер, 1997. С. 133-136):           1. Сверхнормативная активность как следствие неудовлетворенности своим положением, своим статусом.           2. Социально-экономические условия жизнедеятельности человека (сокращение рабочих мест, ликвидация предприятия, переезд).           3. Возрастные психофизиологические изменения (ухудшение здоровья, снижение работоспособности, синдром "эмоционального сгорания").           4. Вступление в новую должность (а также - участие в конкурсах на замещение, в аттестациях и т.д.).           5. Полная поглощенность профессиональной деятельностью. Примеры можно найти в известной книге Барбары Киллинджер "Трудоголики, респектабельные наркоманы". При этом, вопреки распространенному мнению, сами "трудоголики" характеризуются как: специалисты, одержимые работой как средством достижения успеха и признания; специалисты, которые иногда серьезно нарушают профессиональную этику, становятся конфликтными, специалисты, которые нередко проявляют жестокость во взаимоотношениях (цит. по: Зеер, 1997. С. 136).           6. Изменения в жизнедеятельности (смена местожительства, перерыв в работе, "служебный роман").           Кризисы часто сопровождаются нечетким осознанием недостаточного уровня своей компетентности и профессиональной беспомощности.

• Выделяются также основные фазы кризисов профессионального развития (Зеер, 1997. С. 136-138). Еще Л.С. Выготский выделил три фазы возрастных кризисов:

  • предкритическую (обострение противоречий между субъективной и объективной составляющими социальной ситуации развития);

  • критическую (это противоречие начинает проявляться в поведении);

  • посткритическую (противоречие разрешается путем образования новой социальной ситуации развития).

Э.Ф. Зеер отмечает, что на основании идей Л.С. Выготского можно выделять и анализировать собственно кризисы профессионального развития.           Предкритическая фаза характеризуется тем, что проблемы не всегда четко осознаются, но проявляются в психологическом дискомфорте на работе, раздражительности, недовольстве организацией, оплатой труда, руководителем           Критическая фаза: осознанная неудовлетворенность работника; постепенно намечаются варианты изменения ситуации, проигрываются варианты дальнейшей профессиональной жизни, усиливается психическая напряженность; часто противоречия еще больше усиливаются и возникает конфликт ("конфликт - ядро кризиса"). При этом выделяются типы конфликтов профессионального развития на данной фазе: 1) мотивационный, обусловленный потерей интереса к учебе, работе, утратой перспектив профессионального развития, дезинтеграцией профессиональных ориентаций и установок; 2) когнитивно-деятельностный, детерминированный неудовлетворенностью содержанием и способами осуществления учебно-профессиональной и профессиональной деятельности; 3) поведенческий, обусловленный противоречиями в межличностных отношениях в первичном коллективе, неудовлетворенностью своим социально-профессиональным статусом, положением в группе, уровнем зарплаты.           Посткритическая фаза. Но при этом способы разрешения кризиса могут иметь разный характер: конструктивный, профессионально-нейтральный, деструктивный.

14. Культурно-исторический смысл возникновения и развития проблемы профессионального самоопределения.

Для понимания того, что такое профессиональное самоопределение, полезно задаться вопросом: когда и где должна была бы возникнуть профориентация? Первые лаборатории профориентации появились в 1903 г. в Страсбурге (Франция) и в 1908 г. в Бостоне (США). Обычно выделяются следующие причины появления этих первых профориентационных служб: бурный рост промышленности, миграция людей из сельской местности в города, проблема поиска работы, сложность отбора работодателями наиболее «подходящих» для них людей. Но всё это причины скорее социально-экономические. Нам важно разобраться в том, каковы психологические причины возникновения профориентации, что изменилось в сознании людей.

Главная психологическая причина появления профориентации заключается в том, что именно в данный период и в этих странах перед значительным количеством людей возникла проблема свободы выбора, чего раньше не было (или было характерно лишь для отдельных людей, которые не хотели жить по заранее заведенному, патриархальному порядку).

15. Методы активизации профессионального самоопределения.

Как уже отмечалось в предыдущих разделах пособия, активизация направлена на формирование субъекта профессионального самоопределения и предполагает не только формирование у консультируемого подростка интереса (мотивации) к рассмотрению своих проблем, но и вооружение его доступным и понятным средством для планирования, корректировки и реализации своих профессиональных перспектив.

Важно понимать, что почти любая методика и форма работы обладают определенным активизирующим потенциалом. Проблема лишь в том, чтобы определить и использовать этот потенциал. Например, даже такая традиционно неактивная форма работы, как лекция, может оказаться более активизирующей, чем иная психотерапевтическая группа (если лекция проводится с необходимым сочетанием вербальных и невербальных средств, при умело выстроенной и понятной логике изложения, а также при расчете на подготовленную аудиторию).

Другим примером может быть беседа. При умелой организации, а также при внутренней готовности участников беседы (уже созданной мотивации и т. п.) она позволяет моделировать в воображении такие проблемы, которые невозможно проиграть в традиционных игровых процедурах. Заметим, что именно в беседе удается добиться максимального уровня условности, вымышленности воображаемого действия. В частности, беседа позволяет проигрывать в воображении разные варианты построения жизни клиента и выходить на достаточно высокий уровень интуиции и прогнозирования. Однако к такой работе готовы далеко не все клиенты и профконсультанты.

И все-таки существуют методы, активизирующий потенциал которых представлен в более доступном и понятном для многих психологов и их клиентов виде. Такие методы и называются собственно активизирующими. Более подробно активизирующие игры рассмотрены вдругих пособиях (см.: Пряжников, 1991, 1993, 1996, 1997а, 1997б, 1997в, 1997г). Ниже представлен краткий обзор некоторых групп активизирующих методов профессионального и личностного самоопределения:

1. Профориентационные игры с классом — рассчитаны на реальные условия работы в школе; многие игры проходят в рамках урока, работу с целым классом проводит один ведущий, игры предполагают высокую динамику работы, имеют более «скромный» эффект, чем более длительные занятия «терапевтических» групп и консультации.

2. Игровые профориентационные упражнения (по процедуре близки к терапевтическим упражнениям и рассчитаны на работу с подгруппой).

3. Карточные профконсулътационные методики: а) информационно-поисковые системы — ИПС («профпасьянсы», внешне напоминающие раскладывание «пасьянсов», когда из специальных карточек на столе выстраиваются образы наиболее привлекательных профессий); б) игровые карточные методики, предназначенные не для выбора профессии, а для моделирования жизненного пути, где клиент, преодолевая по специальным правилам различные игровые «трудности», часто моделирующие реальные трудности жизни, должен достичь своих жизненных и профессиональных целей. При практическом внедрении карточных консультационных технологий мы столкнулись с целым рядом трудностей: в изготовлении карточек, в обучении (обучение достаточно непростое и рассчитано на небольшую группу будущих консультантов в 3—6 человек, что в условиях «рынка» оказалось нерентабельным). Карточные методики обычно занимают много времени, от 40 минут до 2,5—3 часов (хотя в психотерапии и личностном консультировании времени на рассмотрение важных жизненных проблем не жалеют, но в профориентации еще сильны стереотипы быстрой и легкой помощи).

4. Настольные карточные игры (они были разработаны с учетом интереса подростков к настольным играм). Поначалу эти методики задумывались как домашнее средство, хотя опыт показал, что они эффективны и при использовании их профконсультантом (например, во внеурочной работе, на базе психологического центра, в детском лагере).

5. Бланковые карточные методики. Идея — самостоятельное изготовление участниками карточек и игровых бланков с последующей игрой в карты и отражением результатов игры в своих бланках. Эти методики позволяют меньше зависеть при изготовлении методик отспонсоров-благодетелей и неумных редакторов некоторых издательств.

6. Активизирующие профориентационные опросники. Это скорее «игра в тесты», так как главная цель — заставить задуматься о тех вопросах, которые при обсуждении их в режиме дискуссии или в обычной беседе кажутся «скучными», а в активизирующем опроснике эти сложные вопросы просто включены в деятельность по заполнению бланка. Опыт показал, что данные методики обладают и некоторым диагностическим эффектом (заметим, что часть таких методик даже снабжена приблизительными нормами, что является редкостью для традиционных профориентационных опросников).

7. Бланковые игры с классом: основная идея — играть со всем классом и с каждым учеником в отдельности (психолог играет на доске, а каждый присутствующий — на своем бланке). Данные методики позволяют моделировать некоторые нравственные аспекты таких «престижных» на сегодняшний день профессий, как бизнесмен, юрист и т. д.

8. Ценностно-смысловые опросники (главный акцент — на нравственные аспекты профессионального и личностного самоопределения).Эти опросники содержат некоторые игровые элементы, позволяющие в интригующей форме затрагивать те вопросы, которые на сегодняшний день, в эпоху ориентации значительной части молодежи на ценности массового общества и потребительского примитивизма, открыто обсуждать просто рискованно, так как сам факт откровенного разговора о том, что для многих «свято», может быть воспринят как «морализаторство».

16. Направления профориентационной работы в школе.

Основные направления профессиональной ориентации учащихся: - Профессиональной просвещение; - Профессиональная диагностика; - Профессиональная консультация и др.

Этапы и содержание профориентационной работы в школе: 1-4 классы: - Формирование у младших школьников ценностного отношения к труду, понимание его роли в жизни человека и в обществе; - Развитие интереса к учебно-познавательной деятельности, основанной на практической включенности в различные ее виды, в том числе социальную, трудовую, игровую, исследовательскую; - Постепенное расширение представлений о мире профессионального труда; 5-7 классы: - Развитие у школьников личностного смысла в приобретении познавательного опыта и интереса к профессиональной деятельности; - Представления о собственных интересах и возможностях; - Приобретение первоначального опыта в различных сферах социально-профессиональной практики. 8-9 классы: - Групповое и индивидуальное профконсультирование, с целью выявления и формирования адекватного принятия решения о выборе профиля обучения; - Профессиональное самопознание; 10-11 классы: - Коррекция профессиональных планов, оценка готовности к избранной деятельности. Направления и формы профориентационной работы в школе: - Оформление уголка по профориентации, странички на школьном сайте в разделе «Профориентация». - Осуществление взаимодействия с учреждениями дополнительного образования, профориентационными центрами округа. Работа с учащимися: - Профориентационные мероприятия: викторины, беседы, тематические классные часы, цикл занятий («Профессиональное самопознание» 9 класс) и др.; - Тестирования и анкетирования учащихся, с целью выявления профнаправленности; - Консультации по выбору профиля обучения (инд., групп.). - Расширение знаний в рамках школьных предметов (труд 5-7 классы, ИКТ 7-11 классы и др.); - Организация и проведение экскурсий в учебные заведения, на предприятия; посещения дней открытых дверей учебных заведений; - Встречи с представителями предприятий, учебных заведений; - Участие в конкурсах декоративно-прикладного и технического творчества. Привлечение к занятиям в кружках и спортивных секциях в школе в учреждениях дополнительного образования; - Проведение недель по профориентации, конкурсов по профессии, конференций. Работа с родителями: - Проведение родительских собраний (общешкольных, классных); - Индивидуальные консультации с родителями по вопросу выбора профессий, учебного заведения учащимися. Перспективы профориентационной работы: - Выработка системы тесного сотрудничества старшей ступени школы с учреждениями дополнительного и профессионального образования, а также с предприятиями города; - Организация взаимосвязи школы, семьи, профессиональных учебных заведений, центров профориентации молодежи, службы занятости, общественных молодежных организаций; - Привлечение родителей учащихся для профориентационной работы; - Избрание родительского комитета школы из представителей родительских комитетов классов, наиболее активных родителей учащихся, готовых в сотрудничестве с учителями оказывать педагогическую поддержку самоопределения школьников; - Пополнение библиотечного фонда литературной по профориентации и трудовому обучению; - Создание из числа старшеклассников группы профинформаторов для работы с младшими школьниками; - Разработать рекомендации классным руководителям по планированию профориентационной работы с учащимися различных возрастных групп; - Организация для педагогов и классных руководителей циклов занятий, семинаров по профориентационной работе с учащимися.

17. Основные методы профессиональной психодиагностики. Достоинства и недостатки.

Психодиагностические методы объединяют в группы по разным основаниям. Вот некоторые наиболее распространенные классификации методов психодиагностики.

1. Классификации методов по Й.Шванцаре.

Й.Шванцара объединяет психодиагностические методы в группы по следующим основаниям:

1. по используемому материалу (вербальные, невербальные, манипуляционные, тесты "бумаги и карандаша" и т.д.);

2. по количеству получаемых показателей (простые и комплексные);

3. тесты с "правильным" решением и тесты с возможностью различных ответов;

4. по психической активности испытуемых:

· интроспективные (сообщение испытуемого о личном опыте, отношениях): анкеты, беседа;

· экстроспективные (наблюдение и оценка разнообразных проявлений);

· проективные. Испытуемый проецирует неосознаваемые свойства личности (внутренние конфликты, скрытые влечения и др.) на малоструктурированные, многозначные стимулы;

· исполнительные. Испытуемый осуществляет какое-либо действие (перцепционное, мыслительное, моторное), количественный уровень и качественные особенности которого являются показателем интеллектуальных и личностных черт.

2. Классификации психодиагностических методов по В.К.Гайде, В.П.Захарову.

Авторы этих классификаций объединяют психодиагностические методы по следующим основаниям:

1. по качеству: стандартизованные, нестандартизованные;

2. по назначению:

· общедиагностические (тесты личности по типу опросников Р.Кеттелла или Г.Айзенка, тесты общего интеллекта);

· тесты профессиональной пригодности;

· тесты специальных способностей (технических, музыкальных, тесты для пилотов);

· тесты достижений;

3. по материалу, которым оперирует испытуемый:

· бланковые;

· предметные (кубики Кооса, "сложение фигур" из набора Векслера);

· аппаратурные (устройства для изучения особенностей внимания и т.д.);

4. по количеству обследуемых: индивидуальные и групповые;

5. по форме ответа: устные и письменные;

6. по ведущей ориентации: тесты на скорость, тесты мощности, смешанные тесты. В тестах мощности задачи трудны и время решения не ограничено; исследователя интересует как успешность, так и способ решения задачи;

7. по степени однородности задач: гомогенные и гетерогенные (отличаются тем, что в гомогенных задачи схожи друг с другом и применяются для измерения вполне определенных личностных и интеллектуальных свойств; в гетерогенных тестах задачи разнообразны и применяются для оценки разнообразных характеристик интеллекта);

8. По комплексности: изолированные тесты и тестовые наборы (батареи);

9. по характеру ответов на задачи: тесты с предписанными ответами, тесты со свободными ответами;

10.   по области охвата психического: тесты личности и интеллектуальные тесты;

11.   по характеру умственных действий: вербальные, невербальные.

3. Классификации психодиагностических методов по А.А.Бодалеву, В.В.Столину

Авторы объединяют методы психодиагностики в группы по разным основаниям:

1. по характеристике того методического принципа, который положен в основу данного приема:

· объективные тесты (в которых возможен правильный ответ, то есть правильное выполнение задания);

· стандартизованные самоотчеты:

·   тесты-опросники, открытые опросники

·   шкальные техники (семантический дифференциал Ч.Осгуда), субъективная классификация

·   индивидуально-ориентированные техники (идеографические) типа ролевых репертуарных решеток

· проективные техники

· диалогические техники (беседы, интервью, диагностические игры);

2. по мере вовлеченности в диагностическую процедуру самого психодиагноста и степени его влияния на результат психодиагностики: объективные и диалогические. Первые характеризуются минимальной степенью вовлеченности психодиагноста в процедурупроведения, обработки и интерпретации результата, вторые – большой степенью вовлеченности. Мера вовлеченности характеризуется влиянием опыта, профессиональных навыков, личности экспериментатора и других его характеристик, самой диагностической процедурой. Ниже приведена шкала, на которой располагается весь континуум психодиагностических методов от полюса объективных до полюса диалогических.

18. Основные методы профориентации.

1. Информационно-справочные, просветительские методы:

1) профессиограммы — краткие описания профессий (проблема в том, что традиционные профессиограммы с трудом воспринимаются многими школьниками, поэтому важно искать более компактные и понятные формы описания профессий);

2) справочная литература (при условии достоверности такой справочной информации);

3) информационно-поисковые системы — ИПС (для оптимизации поиска профессий, учебных заведений и мест работы): «ручные» варианты ИПС (например, карточные, бланковые, в виде картотек и т. п.), компьютеризированные ИПС (банки информации в ЭВМ);

4) профессиональная реклама и агитация (при условии достоверности,оперативности и привлекательности для тех, кому такая реклама предназначена);

5) экскурсии школьников на предприятия и в учебные заведения (при условии заблаговременного подбора и подготовки квалифицированных ведущих и экскурсоводов);

6) встречи школьников со специалистами по различным профессиям (при условии специального отбора и психолого-педагогической подготовки этих специалистов);

7) познавательные и просветительские лекции о путях решения проблем самоопределения;

8) профориентационные уроки со школьниками как система занятий (а не как отдельные мероприятия);

9) учебные фильмы и видеофильмы (на сегодняшний день для РФ это очень проблематично, так как показывать почти нечего);

10) использование средств массовой информации (СМИ) может быть достаточно эффективным, но при обязательном учете их специфики (специфического жанра общения с телеаудиторией, требующего не только динамичного изложения существа вопроса, но и умения «производить впечатление» на самую разную аудиторию, а также неизбежности сокращения «объема» профессиографической информации и спокойного отношения к разного рода редакторским правкам и цензуре);

11) различные «ярмарки профессий» и их модификации, уже показавшие свою эффективность в профориентационной помощи не только безработным, но и выпускникам школ.

2. Методы профессиональной психодиагностики (в идеале — помощь в самопознании):

1) беседы-интервью закрытого типа (по строго обозначенным вопросам);

2) открытые беседы-интервью (с возможностью некоторого отвлечения от заранее заготовленных вопросов; опытные профконсультанты считают, что такие беседы дают о клиенте информации больше, чем традиционное тестирование);

3) опросники профессиональной мотивации (специалисты считают, что для клиентов, выбирающих массовые профессии, т. е. пригодные для большинства, это более важная диагностика, чем определение способностей к профессии);

4) опросники профессиональных способностей: требуется очень избирательное их использование и особая подготовка профконсультанта при интерпретации результатов. Эти опросники оправдывают себя применительно к профессиям с особыми условиями труда, для большинства же профессий «профпригодность формируется в самой трудовой деятельности» (Е. А. Климов);

5) личностные опросники (требуется особая подготовка профконсультантов при их использовании, понимание смысла и ограничений применения такого типа опросников в профконсультации). По-настоящему личность нельзя «просчитать» (возникает масса проблем); настоящий личностный тест — это поступок человека в ответственные моменты жизни (например, на референдумах и при голосованиях, когда испытывается способность противостоять изощренной пропаганде). Примечательно, что о человеке можно много сказать по его поведению в общественном транспорте (тест на «жлобство»). Таким образом, получается, что тест на «личностность» — это, с одной стороны, поступок глобального масштаба, а с другой — проявление нравственной позиции в «мелочах» жизни, поэтому очень сложно оценить личность в обыденном, усредненном режиме жизни;

6) проективные личностные тесты (требуется особая подготовка и особая стажировка профконсультанта для их использования);

7) метод наблюдения — это один из основных научно-практических методов работы психолога — по Е. А. Климову (при условии владения этим методом, т. е. выделения четкого объекта и параметров наблюдения, способов наблюдения и фиксации результатов, способов интерпретации результатов и др.);

8) сбор косвенной информации о клиенте от знакомых, родителей, товарищей, педагогов и других специалистов (при условии тактичности и этической корректности такого опроса, когда получение косвенной информации не превращает знакомых и друзей интересующего профконсультанта человека в стукачей и доносчиков);

9) психофизиологические обследования (в широкой практике имеют смысл для профессий с особыми условиями труда, а в специальных исследованиях могут быть использованы для самых разных видов трудовой деятельности);

10) «профессиональные пробы» в специально организованном учебном процессе по типу «F-теста» японского профессора Фукуямы (см.: Укке, 1990), что обычно требует очень больших материальных затрат (создание мастерских, обеспечение «заинтересованности» фирм и организаций и т. п.) и, к сожалению, не очень подходит к условиям современной РФ;

11) использование различных игровых и тренинговых ситуаций, в которых моделируются различные аспекты профессиональной деятельности (например, особенности общения или нравственного выбора),что позволяет строить прогнозы относительно будущего профессионального поведения участников этих процедур;

12) наблюдение за клиентом непосредственно в трудовой деятельности (например, в случаях, когда человека берут на работу с испытательным сроком);

13) использование для исследования работника различных тренажеров, на которых не только отрабатываются трудовые навыки, но изучается и прогнозируется сама готовность осваивать новые профессиональные действия.

3. Методы морально-эмоциональной поддержки клиентов:

1) группы общения (в профориентации чаще используются для создания благоприятной атмосферы взаимодействия, но не для решения собственно профконсультационных проблем); своеобразным развитием подобных групп применительно к профориентационной проблематике стали клубы ищущих работу и их всевозможные модификации, где на фоне благоприятной психологической атмосферы удается более эффективно рассматривать и собственно профориентационные вопросы;

2) тренинги общения (иногда позволяют клиентам освоить некоторые коммуникативные навыки поведения при приеме на работу, на экзаменах и при различных деловых контактах);

3) сложные методы индивидуальной и групповой психотерапии (НЛП, гештальтгруппы, логотерапия и др.); иногда они позволяют клиенту лучше осознать смысл выбираемой деятельности или процесса самостоятельного решения проблем, связанных с самоопределением; требуют особой подготовки профконсультанта;

4) «пламенные» публичные выступления, несмотря на некоторое ироничное к ним отношение, при умелом использовании у ряда клиентов могут сформировать серьезную мотивационную основу самоопределения, но в ряде случаев могут стать и сильным манипуляционным средством для доверчивых клиентов;

5) профориентационные и профконсультационные активизирующие методы (игры) с элементами психотренинга;

6) личное обаяние профконсультанта (природное и самостоятельно развитое);

7) различные положительные (успешные) примеры самоопределения, на которые может ссылаться профконсультант для повышения уверенности клиента в принципиальной возможности разрешения своих проблем;

8) праздники труда, повышающие престиж конкретных профессий (естественно, при умелой организации и учете специфики той аудитории,такой праздник организуется, т. е. чтобы это был праздник с буфетами и развлечениями, а не торжественное заорганизованное мероприятие).

4. Методы оказания помощи в конкретном выборе и принятии решения:

1) построение «цепочки» основных ходов (последовательных действий), обеспечивающих реализацию намеченных целей и перспектив, позволяющих наглядно (на листочке) представить клиенту и самому профконсультанту возможные жизненные перспективы самоопределяющегося человека;

2) построение системы различных вариантов действий клиента (в виде своеобразных деревьев и ветвей), ведущих к определенной цели, позволяющих выделить наиболее оптимальные варианты перспектив;

3) использование различных схем альтернативного выбора из уже имеющихся вариантов выбора профессии, учебного заведения или специальности в конкретном заведении (обычно используются на заключительных этапах консультации).

19. Основные ошибки выбора профессии выпускниками общеобразовательных учреждений.

    Увлекаются только внешне стороной профессии, не учитывая ее «минусов».

  Выбирают профессию из соображений престижности (популярности) в обществе.

   Мечтают только о высокой заработной плате.

Ориентируются лишь на хорошие условия труда.

   Избегают трудностей обучения.

    Следуют указаниям ближайшего окружения без учета собственных желаний.

Отождествляют учебный предмет с профессией.

Переносят позитивное отношение к человеку – представителю той или иной профессии на саму профессию.

  Идут учиться за компанию с друзьями.

Не умеют разобраться в своих склонностях, способностях, знаниях и т.д.

Не знают или недооценивают медицинские противопоказания, существенные при выборе профессии.

20. Основные периодизации развития субъекта труда.

Традиционно в психологии труда рассматривают развитие профессионально важных качеств, которые определяют успешность труда, его производительность и т.п. Но спецификой собственно психологического подхода является перенесение акцента на проблему развития самой личности человека-работника. Поэтому рассмотрение ценностно-смысловых, личностных аспектов развивающегося субъекта труда становится достаточно перспективным направлением. При этом важно понять, как происходит формирование ценностно-нравственной, смысловой, личностной структуры его профессионального сознания.           Еще А.Н. Леонтьев рассуждал о двух "рождениях личности": первый раз - в дошкольном возрасте, когда выстраивается первая иерархия мотивов и появляется способность от чего-то отказываться; и второй раз - в подростковом возрасте, когда молодой человек по-новому осознает свои мотивы и начинает руководить собственным поведением. Мы считаем, что к этому можно было бы добавить и третье рождение личности, связанное с гражданской зрелостью и согласованием своих мотивов с общественными и даже общечеловеческими... Именно в профессиональной деятельности, когда уже повзрослевший человек максимально реализует свой развивающийся потенциал, полезно поразмышлять о том, ради чего человек не только трудится, но и вообще живет, как собственно профессиональная деятельность позволяет ему передать все лучшее, что у него есть, другим людям.

• В целом можно условно выделить следующие этапы развития самосознания личности (по Ю.Б. Гиппенрейтер):

  • усвоение норм, опосредствующих физическое развитие (формирование "физического Я" личности);

  • формирование "социального слоя личности";

  • формирование "духовного центра личности" (ценностно-нравственное самоопределение) (см. Гиппенрейтер, 1988.С. 284-303).

Для понимания специфики развития личности специалиста еще предстоит выделить особенности формирования его самосознания с учетом специфики данной профессии и особенностей ситуации развития самого человека. Но центральной проблемой развития личности специалиста остается развитие его ценностно-смысловой сферы, развитие его готовности поставить перед собой и дать ответ на вопрос: ради чего я живу и работаю, зачем я вообще являюсь таким-то и таким-то профессионалом?           Наиболее известной в России является периодизация развития человека как субъекта труда Е.А. Климова(1996):           1. Стадия предыгры (от рождения до 3 лет), когда происходит освоение функций восприятия, движения, речи, простейшие правила поведения и моральные оценки, которые становятся основой дальнейшего развития и приобщения человека к труду.           2. Стадия игры (от 3 до 6-8 лет), когда происходит овладение "основными смыслами" человеческой деятельности, а также знакомство с конкретными профессиями (игры в шофера, во врача, в продавца, в учителя... ). Заметим, что Д.Б. Эльконин, вслед за Г.В. Плехановым, писал о том, что "игра - это дитя труда", и само возникновение детской сюжетно-ролевой игры произошло тогда, когда ребенок уже не мог непосредственно осваивать труд взрослых, когда произошло историческое разделение и усложнение труда (см. Эльконин, 1978).           3. Стадия овладения учебной деятельностью (от 6-8 до 11-12 лет), когда интенсивно развиваются функции самоконтроля, самоанализа, способности планировать свою деятельность и т.п. Особенно важно, когда ребенок самостоятельно планирует свое время при выполнении домашнего задания, преодолевая свое желание погулять и расслабиться после школы.           4. Стадия"оптации" (optatio - от лат. - желание, выбор) (от 11-12 до 14-18 лет). Это стадия подготовки к жизни, к труду, сознательного и ответственного планирования и выбора профессионального пути; соответственно, человек, находящийся в ситуации профессионального самоопределения называется "оптантом". Парадоксальность этой стадии заключается в том, что в ситуации "оптанта" вполне может оказаться и взрослый человек, например, безработный; как отмечал сам Е.А. Климов, "оптация - это не столько указание на возраст", сколько на ситуацию выбора профессии.           5. Стадия адепта - это профессиональная подготовка, которую проходит большинство выпускников школ.           6. Стадия адаптанта - это вхождение в профессию после завершения профессионального обучения, продолжающаяся от нескольких месяцев до 2-3 лет.           7. Стадия интернала - это вхождение в профессию в качестве полноценного коллеги, способного стабильно работать на нормальном уровне. Это стадия, о которой Е.А. Климов говорит, что работника коллеги воспринимают как "своего среди своих", т.е. работник уже вошел в профессиональное сообщество как полноценный член ("интер" и означает: вошел "внутри профессии).           8. Стадия мастера, когда о работнике можно сказать: "лучший" среди "нормальных", среди "хороших", т.е. работник заметно выделяется на общем фоне.           9. Стадия авторитета означает, что работник стал "лучшим среди мастеров". Естественно, не каждый работник может похвастаться этим.           10. Стадия наставника - высший уровень работы любого специалиста. Эта стадия интересна тем, что работник являет собой не просто великолепного специалиста в своей отрасли, но превращается в Учителя, способного передать лучший свой опыт ученикам и воплотить в них часть своей души (лучшую часть души). Таким образом, высший уровень развития любого специалиста - это педагогический уровень. Заметим, что именно педагогика и образование являются стержнем человеческой культуры, поскольку обеспечивают преемственность и сохранение лучшего опыта человечества. Профессионал, ставший Наставником-Учителем, по-своему тоже является культурным существом в лучшем смысле этого слова.           Остается вопрос: многие ли профессионалы стремятся именно к такому уровню своего профессионального развития (см. Видео)?

• Об этапах освоения профессии рассуждает А.К. Маркова (1996.С. 49-54). Она выделяет следующие уровни профессионализма:

  • допрофессионализм (человек уже работает, но не обладает полным набором качеств настоящего профессионала);

  • профессионализм (человек - профессионал, т.е. стабильно работает и выполняет все, что от него требуется);

  • суперпрофессионализм (творчество, личностное развитие, то, что называется "акме" - вершина профессиональных достижений);

  • непрофессионализм, псевдопрофессионализм (внешне достаточно активная деятельность, но при этом либо он делает много "брака" в работе, либо сам деградирует как личность);

  • послепрофессионализм (человек может оказаться "профессионалом в прошлом", "экс-профессионалом", а может оказаться советчиком, учителем, наставником для других специалистов).

21. Основные характеристики профессиональной готовности.(см лекции)

22. Особенности организации профориентационной работы с разными возрастными группами.(сам )

Профессиональная ориентация – длительный и сложный процесс и осуществляется на всех этапах жизни человека.

Условно их можно обозначить:

Первый – эмоционально-образный, характерный для детей старшего дошкольного возраста, когда у ребенка формируется положительное отношение к профессиональному миру – людям труда, их занятиям, первоначальное трудовые умения в доступных ему видах деятельности. На данном этапе занятия проводят воспитатели д/садов по разработанной программе (профпросвещение) в условиях детского сада.

Второй – I-III (IV) классы – пропедевтический – формирование у младших школьников любви и добросовестного отношения к труду, понимание его роли в жизни человека и общества, развитие интереса к профессии родителей и ближайшего производственного окружения, нравственных установок выбора профессии, интереса к наиболее распространенным профессиям, основанного на практической вовлеченности учащихся в различные виды познавательной, игровой, общественно полезной, трудовой деятельности. На этом этапе занятия по разработанной программе проводят учителя начальных классов (профпросвещение) в условиях обучения младших классов общеобразовательной школы.

Третий – IV (V) – VII классы – поисково-зондирующий – формирование у подростков профессиональной направленности, осознание ими своих интересов, способностей, общественных ценностей, связанных с выбором профессии и своего места в обществе. Этому способствует включение учащихся в деятельность, согласованную с профилем продолжения образования и предполагаемой сферой профессиональной деятельности. Консультации и занятия могут проводить специалисты-профориентаторы Центров по специально разработанной программе, учитывающей возрастные особенности учащихся и позволяющей сформировать начальные представления о многообразии мира профессий, на базе центра и образовательного учреждения.

Четвертый – VIII-IX классы – формирование у школьников личностного смысла выбора направления образования, умений соотносить общественные цели такого выбора со своими идеалами, представлениями о ценностях с их реальными возможностями. Этому этапу соответствует проектирование получения образования в учреждении среднего профессионального образования (и возможной последующей ориентацией на продолжение образования в вузе). Консультации и занятия проводят специалисты-профориентаторы Центров по разработанной программе, которая позволяет сформировать у учащихся навыки выбора профессии и дать им соответствующие знания, на базе центра и образовательного учреждения.

Пятый – учащиеся X-XI классов – в этот период акцентируется внимание старших подростков на формировании профориентационно значимых компетентностей, коррекции и реализации их образовательно-профессиональных планов, способах оценки своих достижений. Консультации и занятия проводят специалисты-профориентаторы Центров по разработанной программе, которая формирует основные навыки осмысленного выбора профессии с учетом интересов, желаний и способностей учащихся, как на базе центра, так и на базе образовательного учреждения.

Шестой – учащиеся и студенты учебных заведений начального, среднего и высшего профессионального образования – вхождение в профессиональную деятельность – период углубленной подготовки к ней, формирование опыта и жизнедеятельности в трудовом коллективе. Работу по профориентации на этом этапе проводят специалисты соответствующих служб учебных заведений.

Седьмой – развитие профессионала в процессе самого труда, когда он одновременно не только повышает свою квалификацию, но и расширяет сферу своей деятельности и осваивает новые специальности. В настоящее время возрастает число взрослого населения, меняющего по различным причинам профессию, что обязывает соответствующие службы вести с ним работу по профессиональной реориентации. Работу по профориентации и построению карьеры проводят службы персонала организаций и службы занятости.

В идеале субъект должен проходить все эти этапы профориентации. Но это не всегда возможно в силу определенных причин. Таким образом, чем позже начнется процесс профориентации, тем выше вероятность совершения субъектом ошибки при выборе им будущей профессии (Приложение 1).

23. Особенности протекания кризиса профессионального выбора у выпускника образовательного учреждения.(сам)

24. Понятия "професиограмма" и "психограмма": их характеристика и соотношение.

В самом общем виде профессиограмма определяется как "описательно-технологическая характеристика различных видов профессиональной деятельности", сделанная по определенной схеме и для решения определенных задач.Важным понятием в психологии труда является психограмма, понимаемая как выделение и описание качеств человека, необходимых для успешного выполнения данной трудовой деятельности. Данные качества называются профессионально важными качествами - ПВК.

При этом А.К. Маркова выделяет основные требования к профессиограмме (1996.С. 26):

• четкое выделение предмета и результата труда (на что направлены главные усилия человека);

• выделение не отдельных компонентов и сторон труда.а описание целостной профессиональной деятельности;

• демонстрация возможных линий развития человека в данной профессии;

• показ возможных перспектив изменения в самой профессии;

• направленность профессиограммы на решение практических задач (профессиограмма как основа профотбора, профессионального обучения, рационализации труда и др.);

• выделение и описание различных некомпенсируемых профессиональных психологических качеств (ПВК), а также тех качеств, которые могут быть компенсирован

Психограмма является частью профессиограммы, поскольку она характеризует основные наиболее важные требования, которые предъявляются к психологическим качествам сотрудника специальностью или профессией.

25. Приведите аргументы "за" и "против" использования стандартизированных опросников и тестов в профориентации.(сам)

26. Приведите примеры профессиональных деструкций в психолого-педагогических профессиях.

Профессиональные деструкции - это постепенно накопившиеся изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса, а также на развитии самой личности"

 Примеры профессиональных деструкций педагога (Зеер, 1997.С. 159-169). Заметим, что в психологической литературе почти не встречаются примеры таких деструкций психолога, но поскольку деятельность педагога и психолога-практика во многом близка, то приведенные ниже примеры профессиональных деструкций могут быть по-своему поучительны и для многих направлений психологической практики:           1. Агрессия педагогическая. Возможные причины: индивидуальные особенности, психологическая защита-проекция, фрустрационнаянетолерантность, т.е. нетерпимость, вызванная любым мелким отклонением от правил поведения.           2. Авторитарность. Возможные причины: защита-рационализация, завышенная самооценка, властность, схематизация типов учащихся.           3. Демонстративность. Причины: защита-идентификация, завышенная самооценка "образа-я", эгоцентризм.           4. Дидактичность. Причины: стереотипы мышления, речевые шаблоны, профессиональная акцентуация.           5. Догматизм педагогический. Причины: стереотипы мышления, возрастная интеллектуальная инерционность.           6. Доминантность. Причины: неконгруэнтностьэмпатии, т.е неадекватность, несоответствие ситуации, неспособность эмпатировать, нетерпимость к недостаткам учащихся; акцентуации характера.           7. Индифферентность педагогическая. Причины: защита-отчуждение, синдром "эмоционального сгорания", генерализация личного отрицательного педагогического опыта.           8. Консерватизм педагогический. Причины: защита-рационализация, стереотипы деятельности, социальные барьеры, хроническая перегрузка педагогической деятельностью.           9. Ролевой экспансионизм. Причины: стереотипы поведения, тотальная погруженность в педагогическую деятельность, самоотверженный профессиональный труд, ригидность.           10. Социальное лицемерие. Причины: защита-проекция, стереотипизация морального поведения, возрастная идеализация жизненного опыта, социальные экспектации, т.е. неудачный опыт адаптации к социально-профессиональной ситуации. Особенно заметно проявляется такая деструкция у учителей истории, вынужденных, чтобы не подводить учеников, которым придется сдавать соответствующие экзамены, излагать материал в соответствии с новыми (очередными) конъюнктурно-политическими "модами". Примечательно, что некоторые бывшие высокопоставленные чиновники Министерства образования РФ публично заявляли, что "больше всего за свою многолетнюю работу в Министерстве образования гордились именно тем, что изменили содержание курса "История России", т.е. "адаптировали" курс к идеалам "демократии"…           11. Поведенческий трансфер.Причины: защита-проекция, эмпатическая тенденция присоединения, т.е. проявление реакций, свойственных воспитанникам. Например, использование выражений и манер поведения, которые проявляют некоторые ученики, что нередко делает такого преподавателя неестественным даже в глазах этих учеников

27. Проблема формирования профессионального Я-образа.(сам)

Формирование профессионального самосознания личности будущих специалистов в процессе их учебно-профессиональной деятель­ности является одной из актуальных проблем психологии. В нашей стране проблема профессионального самосознания, психолого-педагогических условий его формирования наиболее остро встала именно сегодня в связи с изменившимися социальными и экономическими условиями, новациями в области образования, и особенно профессионального, а также с потреб­ностью изменения отношений субъекта труда к своей профессиональной деятельности[5]. 

Человек становится профессионалом не сразу, проходит на этом пути много больших и малых этапов. В профессиональной жизни каждого отдельного человека возможны повторы и возвращения на предыдущие уровни, а также зигзаги и кризисы. Профессиональный путь у каждого человека свой, и он может отличаться от пути других людей[3,с.115].

При рассмотрении проблемы развития профессионального самосознания можно опираться на достаточно богатый материал по становлению самосознания личности вообще. Термин «самосознание» во многом близок к таким терминам, как «образ Я», «Я-образ», «Я-концепция», а также «самоотношение», «идентичность».

Остановимся подробно на использовании понятий «Я-концепция», «самосознание», «Я-образ» в зарубежной и отечественной психологии.

Например, Р.Бернс, рассматривая понятие «Я-концепция», отмечает, что «это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряжённая с их оценкой». При этом описательная составляющая «Я-концепции» часто называется «образом Я», а составляющая, связанная с отношением к себе или к отдельным своим качествам, - «самооценкой» или «принятием себя». В целом Р.Бернс выделяет:

1. когнитивную составляющую «Я-концепции»;

2. оценочную составляющую;

3. поведенческую составляющую[4,с.133].

Представитель гуманистической психологии К.Роджерс считает, что Я-концепция – это сложная структурированная картина, существующая в сознании индивида и включающая как собственно Я, так и отношения, в которые оно может вступать, а также позитивные и негативные ценности, связанные с воспринимаемыми качествами и отношениями Я в прошлом, настоящем и будущем[7, с.29].

Итак, Самость, или Я-концепция (Роджерс использовал эти термины взаимозаменяемо) определяется как: организованный, последовательный концептуальный гештальт, составленный из восприятий свойств «Я», или «меня» и восприятий взаимоотношений «Я», или «меня» с другими людьми и с различными аспектами жизни, а также ценности, связанные с этими восприятиями. Это гештальт, который доступен осознаванию, хотя не обязательно осознаваемый[6, с.540].

Х.Ремшмидт при рассмотрении соотношения Я-концепции и идентичности различает Я и самость. Под Я он подразумевает «организованную систему взглядов, установок личности и обуславливающих её неповторимость, тождественность самой себе и неизменность». Под самостью понимает «совокупность индивидуальных восприятий и воспоминаний». Идентичность здесь определяется как осознание личностью тождественности самой себе, а также осознание «непрерывности» во времени собственной личности и связанное с этим ощущение, что и другие признают это. Таким образом, Х.Ремшмидт подчёркивает различие между идентичностью и Я-концепцией. Я-концепция с его точки зрения является теорией самого себя, она зависит от изменений социального окружения и общественных отношений, это личностное образование более изменчиво, чем идентичность[7, с.29].

В.В. Столин, рассматривая самосознание личности, отмечает, что «различные процессы самосознания, так же как различные аспекты «Я-образа», оказывается возможным соотнести с уровнями активности человека как организма, индивида и личности».

В.В. Столин определяет идентичность как самосознание личности, которое имеет многогранную структуру.

Рассматривая самосознание «как отношение к себе, опосредованное отношениями с другими людьми», В.В. Столин пишет о том, что «самосознание трёхголосо: оно предполагает переживаемое отношение к себе, отношение к другому человеку и воспринимаемое (или ожидаемое) отношение другого».

Рассматривая понятие «самоотношение», С.Р.Пантелеев во многом опирается на представление о самосознании В.В. Столина о «конфликтном личностном смысле»[4, с.134].

Интересны рассуждения Э.Эриксона, который рассматривает «Я-концепцию» через призму эго-идентичности и определяет её не просто как сумму принятых ролей, но и как определенное сочетание идентификаций и возможностей индивида, как они воспринимаются им на основе опыта взаимодействия с окружающим миром, а также как знание о том, как реагируют на него окружающие[7, с.29].

И.С.Кон рассматривает идентичность (самость) как один из аспектов проблемы Я, который находится во взаимосвязи с двумя другими аспектами Я – эго (субъективность) и образ Я. Эго как регулятивный механизм предполагает преемственность психической деятельности и наличие информации о самом себе.

Проблема самосознания впервые была поставлена Л.С. Выготским, который рассматривал самосознание, как генетически более высокую форму сознания, как этап развития сознания, подготовленный развитием речи, произвольных движений и ростом самостоятельности. А.Н.Леонтьев, затрагивая рассматриваемую проблему, пишет о том, что в осознании себя как личности надо различать знание о себе и осознание себя. А.Г.Спиркин понимает самосознание как осознание и оценку человеком своих действий, их результатов, мыслей, чувств, интересов, целостную оценку самого себя и своего места в жизни[7, с.31].

Перейдём к проблеме собственно профессионального самосознания. Отметим, что профессиональное самосознание имеет одну очень важную характеристику – это самосознание человека, активно участвующего в производительном труде и тем самым через такой труд утверждающего себя в качестве полноценного члена данного общества.

Иными словами, профессиональной самосознание – это самосознание человека, для которого конкретная трудовая деятельность – главное средство утверждения чувства собственного достоинства как состоявшейся личности[4, с.136].

Представленные подходы понимания феномена профессионального самосознания акцентируют внимание на осознании личностью собственно­го внутреннего потенциала и возможности его развития. В то же время не­достаточно познанными остаются временная динамика личностного разви­тия, проблемы активизации будущего субъекта в профессиональной дея­тельности, возможностей его профессионального самосовершенствования и профессионального роста

28. Профессиональное самоопределение как важнейшее новообразование старшего подросткового возраста.(см лекции+ сам)

Старшеклассник вынужден в короткий промежуток времени находить решения основных задач дальнейшего развития. Главная проблема заключается в том, что эти задачи, при множестве различных социальных институтов, способных оказывать ему в этом помощь, человек в период взросления должен решать самостоятельно. Тогда как "движение" личности старшеклассника в процессе решения этих задач всегда противоречиво, конфликтно, напряженно.

Некоторая универсальность задач развития в старшем подростковом возрасте позволяет выявить типичные особенности становления личности старшего подростка, однако условия, в которых каждое новое поколение вынуждено решать эти задачи, могут существенно различаться. Это касается общественных целей и ценностей, социально-педагогических условий обучения и воспитания, культурной и национальной основы, экономической ситуации в стране и регионе.

Российские старшеклассники сегодня оказались одновременно и на своем возрастном рубеже, и на сложившемся так называемом "перекрестке эпох", что не может не вносить определенных изменений в традиционное понимание особенностей старшего подросткового возраста.

Различия, как правило, находят свое отражение в представлениях молодых людей о том мире, в котором они живут, об их жизненной перспективе, способах ее реализации, целях и ценностях, и все это может вносить изменения в их психологические характеристики, затрагивать психофизиологические способы реагирования. Сегодня уже изменились нормы и ценности, не только социально-экономические, но и психологические, претерпели изменения общие модели поведения, которые должен освоить молодой человек.

Старший подростковый возраст является особенно чувствительным к формированию ценностных ориентаций, поскольку способствует становлению мировоззрения и собственного отношения к окружающей действительности.

Основным новообразованием в старшем подростковом возрасте традиционно считается жизненное и профессиональное самоопределение, осознание своего места в будущем. Оптимальным для благополучного развития личности является удовлетворенность настоящим и, в то же время, устремленность в будущее.

Развитие личности в условиях природного и предметного мира происходит через межличностные отношения; в частности, для подростков наиболее значимой становится сфера общения со сверстниками. Для них становится важным:

• Умение познакомится с понравившимся человеком;

• Свободно чувствовать себя в компании, разделяя нормы и интересы значимой для него группы;

• Ощущать, что при этом он не теряет индивидуальность, а может высказывать свои мысли и выражать чувства;

• Подростку важно, чтобы его взрослость была заметна окружающим;

• Подростку важно, чтобы его форма поведения не была детской;

• "Героем" подростка является активный, целеустремленный, успешный человек;

• Подросток склонен к мечтанию и фантазированию;

• Группе подростков свойственно возникновение кодексов;

• Подросткам свойственно обсуждение поведения взрослых, причем не в лицеприятной форме.

29. Профинформация и профпросвещение как направления профориентационной работы.(см лекции)

30. Профориентационный тренинг: возможности и ограничения.(сам)

31. Развитие профессионального самосознания оптанта.(см лекции)

32. Регулирующая роль идеала в профессиональном и личностном самоопределении.(см лекции)

Идеал предполагает ориентацию на что-то самое "лучшее", причем сам идеал может быть и не достигнут, но его регулирующая роль заключается в том, что идеал указывает путь, направление, в котором следует развиваться как личности и как профессионалу, ориентируясь при этом на систему ценностей и смыслов. Е.И. Головаха, рассуждая об основаниях жизненных перспектив, пишет, что именно "ценностные ориентации, жизненные цели и планы составляют ядро жизненной перспективы, без которого она утрачивает свою основную функцию - регулятивную"

33. Роль профинформации в системе профориентации.(см лекции + сам)

Профинформация - это информация о профессиях (их содержании, сферах экономики, в которых они используются, условиях труда, способностях и психологических качествах, которые они требуют от человека), об учебных заведениях, в которых можно пройти подготовку к определенным профессиям, и о рынке труда, его динамике и ситуации с определенными профессиями - на сегодня и на перспективу, об уровне спроса и предложения на определенные профессии. От обоснованного выбора профессии, качественного уровня образования, конструктивного поведения на рынке труда зависит успешность профессионального пути, а в конечном итоге – удовлетворенность человека своей жизнью. Поэтому понятна роль ранней профориентации, которая в буквальном смысле должна начинаться со школьной скамьи. Профориентация построена на сопоставлении психологических качеств индивида с качествами необходимыми для какой-либо профессии. Совокупность качеств необходимых для профессии ложатся в основу профпригодности.

34. Синдром профессионального выгорания. Общая характеристика.

Профессиональное выгорание – это синдром, развивающийся на фоне хронического стресса и ведущий к истощению эмоционально-энергических и личностных ресурсов работающего человека. Профессиональное выгорание возникает в результате внутреннего накапливания отрицательных эмоций без соответствующей "разрядки" или "освобождения" от них. В 1981 г. Э. Moppoy (A.Morrow) предложил яркий эмоциональный образ, отражающий, по его мнению, внутреннее состояние работника, испытывающего  дистресс  профессионального выгорания: "Запах горящей психологической проводки".

Общие причины, свойственные появлению «профессионального выгорания» как  у всех категорий  работников медицинских учреждений,  так и специфичные особенности, связанные с характером их деятельности:

1)интенсивное общение с разными людьми, в том числе негативно настроенными;

2)работа в меняющихся условиях, столкновение с непредсказуемыми обстоятельствами;

3)особенности жизни в мегаполисах, в условиях навязанного общения и взаимодействия с большим количеством незнакомых людей в общественных местах, отсутствие времени и средств на специальные действия по улучшению собственного здоровья.

35. Содержание взаимодействия профконсультанта и оптанта.(см лекции 3 вида)

с клиентом в консультационном процессе: 1. Диагностико-рекомендательная консультация, основанная на предварительной профдиагностике клиента и последующей "выдаче" ему рекомендации о "пригодности" или о "непригодности" его к профессии. К сожалению, в большинстве случаев клиент остается в пассивной позиции "обследуемого", а то и "испытуемого", то есть говорить о диалоге и взаимодействии часто не приходится. 2. "Свободная беседа", когда важные вопросы самоопределения обсуждаются в свободном стиле, когда можно перескакивать с одной темы на другие близкие темы. Часто все это создает некоторый логический хаос и поэтому бывает сложно не потерять главную логическую нить (а то и смысловую суть) разговора. Поскольку клиент обычно не в состоянии отследить логику такого разговора, то инициативу здесь приходится брать психологу-профконсультанту. Но тогда консультант становится инициатором беседы, а клиент - неизбежно занимает позицию "ведомого", хотя сам обычно соглашается на это с большим удовольствием (ведь он "пришел получить квалифицированную помощь" и с радостью наблюдает за "квалифицированными действиями консультанта"..., но это все-таки позиция "наблюдателя" или "слушателя", но не субъекта самоопределения). 3. Наконец, подлинный диалог, взаимодействие, сотрудничество с клиентом. Реально достаточно сложно организовать такое взаимодействие и нередко для этого требуется провести специальную подготовительную работу (у клиента еще должна быть сформирована потребность в диалоге, а также готовность участвовать в совместной работе с психологом). Рассматривая организацию взаимодействия профкон-сультанта с клиентом, Н. Гисберс и И. Мур выделяют две основные фазы и соответствующие им подфазы в профессиональном консультировании: Фаза 1: предполагает определение цели и проблемы клиента, четкую формулировку его запроса и включает следующие подфазы: А - установление отношений взаимопонимания между психологом и клиентом, включая определение ответственности того и другого; Б - получение информации о клиенте (для лучшего понимания клиента); В - анализ информации о клиенте и соотнесение этой информации с целями и проблемами; Г - выводы, вынесение консультационного диагноза. Фаза 2: достижение целей консультации или решение проблем клиента, что предполагает две подфазы: А - вмешательства психолога, выбранные на основе диагноза; Б - оценка использованных вмешательств. Еще в 1970 году Е. А, Климов выделил следующие основные действия (схема-алгоритм) проведения профконсультации: 1) рассмотреть медицинское состояние оптанта (если оно в целом удовлетворительное, то выполнить действие 2, а если нет - действие 2а); 2) проведение по специальной программе вводной лекции или беседы; а) порекомендовать медицинскую профконсультацию; 3) выявить у оптанта профессиональные мотивы; 4) выявить конкретные профессиональные интересы (если интересы имеются, то выполнить действие 5, а если нет - 5а и далее 5б); 5) обратиться к соответствующей справочной литературе; а) найти по справочнику профессии, пользующиеся спросом; 6) расширить у оптанта знание мира профессий; 6) определить соответствие мотивов оптанта с потребностями в выявленных профессиях со стороны общества (если соответствие высокое, то перейти к действию 7, если нет - к 7а, 7б); 7) выявить в классе группы по интересам; а) найти в справочнике сведения о неизвестных оптанту профессиях; б) сделать заключение о целесообразности перехода либо к пункту 5б, либо к 11 а и сделать этот переход; 8) определить специфику требований выделенных профессий к работнику (если требования повышенные, то перейти к действию 9, если нет - к 9а); 9) наметить программу психодиагностического обследования оптанта (при необходимости вернуться к пункту 2а); а) наметить педагогическую программу для дальнейшей работы с подростком и перейти к пункту 11; 10) провести психодиагностическое обследование (если оптант соответствует особым требованиям намеченной профессии, перейти к пунктам 9а и 11, если нет - к 11а); 11) повысить уверенность оптанта в правильности сделанного выбора; а) наметить программу по бесконфликтной переориентации оптанта на более подходящую профессию (или область деятельности); 12) убедиться в положительном эффекте проведенной работы (если все нормально, перейти к пунктам 3 и 4, а если нет - наметить более углубленную научно-практическую профориентационную работу с данным человеком). При организации конструктивного диалога с клиентом особо остро стоит проблема взаимодействия и псевдовзаимодействия. Достаточно интересно анализирует "игры на приеме у психотерапевта" Э. Берн в своей известной книге "Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры". В частности, выделяются следующие игры: 1) "Оранжерея" - игра в психотерапию (формируется иллюзия "опыта психотерапевтического лечения"); 2) "Я всего лишь пытаюсь помочь вам" - заведомая уверенность "игрока" в том, что помощь будет неэффективна; 3) "Неимущий" - продолжение контакта, но как бы при условии, что ситуация не улучшается (разновидность предыдущей игры) - особенно распространена в службах, выплачивающих пособия (при условии сохранения бедственного положения), применительно к российской действительности, такие игры часто можно наблюдать в Центрах занятости населения, когда безработные стремятся любыми путями получать пособия по безработице; примечательно, что эта проблема специально обсуждается профконсультантами и их руководителями; проблема в том, как выявлять таких псевдоклиентов; 4) "Крестьянка", постоянно демонстрирующая восторг от умного консультанта, но без стремления воспользоваться его рекомендациями; 5) "Психиатрия", где основная позиция психолога и подыгрывающего ему клиента: "я - целитель, потому что в дипломе так написано" (предполагается, что если все делать, как обычно принято, то это и будет правильно) - играют и психологи, и клиенты; 6) "Дурачок", где главный тезис клиента: "я смеюсь вместе с вами над своими проблемами" (но при этом мало что делаю для их разрешения); 7) "Калека" - здесь тезис: "что вы хотите от такого ... человека, как я". В. Франкл также специально рассматривал проблему псевдообщения в консультационном процессе и писал по этому поводу: "Истинная встреча-общение основывается на самотрансценденции, а не просто на самовыражении. В частности, истинное общение-встреча трансцендирует себя к логосу. Псевдовстреча, с другой стороны, основывается на "диалоге без логоса" (трансцендентный - от лат. transcendents (transcendetis) - выходящий за пределы самого себя)". Ниже предлагается концептуальная схема организации взаимодействия психолога с клиентом (табл. 3). Таблица 3 ^ Концептуальная схема организации взаимодействия профконсультанта с клиентом

Основные этапы консультации как активизации оптанта	Преимущественные задачи выделенных этапов	Организация и развитие эмоционально-доверительного контакта
Подготовительный	Предварительная оценка ситуации консультирования и выдвижение предварительной консультационной гипотезы
Реальная встреча профконсультанта с оптантом (подготовка к взаимодействию)
1-й	Общая оценка реальной ситуации консультирования: 1 - помощь оптанту в формулировании проблемы 2 - оценка условий консультирования 3 - оценка профконсультантом своей готовности помочь данному человеку	Максимальная доброжелательность и минимальная словесная активность профконсультанта (больше задавать вопросов и слушать оптанта, чтобы лучше понять его)
2-й	Уточнение (или выдвижение) консультационной гипотезы: понимание проблемы оптанта и определение путей ее решения	Повышение степени конструктивности (меньше эмоций)
Начало реального взаимодействия (сотрудничества)
3-й	Совместное с оптантом уточнение проблемы и целей дальнейшей работы	Доброжелательная конструктивность
4-й	Совместное с оптантом достижение намеченных целей (возможно, в течение нескольких консультаций)	Конструктивная работа (эмоции - только по необходимости)
5-й	Совместное подведение итогов всей работы, ее отдельных направлений или текущих консультаций, если работа предполагает серию встреч с оптантом	Максимальная доброжелательность и эмоциональность (клиент должен уйти с чувством удовлетворения и оптимизма)

Естественно, нельзя воспринимать данную схему как некий "алгоритм" работы (это все-таки концептуальная схема). Например, с какими-то клиентами очень быстро удается совместно выделить цели и проблемы (иногда клиент может прийти с хорошо обоснованным пониманием своей проблемы), и тогда вся работа будет направлена на решение этих проблем. В другом случае основные усилия могут быть направлены на уточнение проблем (бывают случаи, когда клиент, "наконец-то осознавший" свою проблему, заявляет, что "дальше он и сам сумеет ее разрешить, то есть для него главным было понять, "увидеть" свою проблему).

36. Сущность профессионального самоопределения.(см лекции)

Профессиональное самоопределение личности - сложный и длительный процесс,

охватывающий значительный период жизни. Его эффективность, как правило,

определяется степенью согласованности психологических возможностей человека с

содержанием и требованиями профессиональной деятельности, а также

сформированностью у личности способности адаптироваться к изменяющимся

социально-экономическим условиям в

связи с устройством своей профессиональной карьеры.

Профессиональное самоопределение тесным образом связано с понятием

«профессиональная ориентация» (это многоаспектная, целостная система научно

– практической деятельности общественных институтов, ответственных за

подготовку подрастающего поколения к выбору профессии и решающих комплекс

социально – экономических, психолого – педагогических и медико –

физиологических задач по формированию у школьников профессионального

самоопределения, соответствующего индивидуальным особенностям каждой личности и

запросам общества в кадрах высокой квалификации).(7)

Профориентация, являясь целостной системой, состоит из взаимосвязанных

подсистем (компонентов), объединенных общностью целей, задач и единством

функций.

Организационно – функциональная подсистема - деятельность различных

социальных институтов, ответственных за подготовку школьников к сознательному

выбору профессии, выполняющих свои задачи и функциональные обязанности на

основе принципа координации.

Логико-содержательная подсистема – профессиональное просвещение учащихся,

развитие их интересов и склонностей, максимально приближенных к

профессиональным; профессиональная консультация, профессиональный подбор,

социально – профессиональная адаптация.

Личностная подсистема – личность школьника рассматривается в качестве

субъекта развития профессионального самоопределения. Последнее характеризуется

активной позицией, т.е. стремлением к творческой деятельности, самовыражением и

самоутверждением в профессиональной деятельности; направленностью, т.е.

устойчивой доминирующей системой мотивов, убеждений, интересов, отношением к

усваиваемым знаниям и умениям, социальным нормам и ценностям; уровнем

нравственной и эстетической культуры; развитием самосознания; представлением о

себе, своих способностях, особенностях характера(9).

Нас интересует главным образом личностная подсистема. Соответственно

профессиональная ориентация в школе направлена на активизацию внутренних

психологических ресурсов личности, с тем, чтобы, включаясь в ту или иную

профессиональную деятельность, человек мог в полной мере реализовать себя в

ней. Переход к новым социально-экономическим отношениям вызывает изменение

роли человека в хозяйственной системе общества, пересмотр требований к нему

как к профессиональному работнику. В частности, на первый план выходят такие

личные качества профессионала, как предприимчивость, социально-

профессиональная мобильность, склонность к коммерческому риску,

способность принимать самостоятельные решения и т.д. Нарождающийся новый

хозяйственный механизм, ориентированный на стимулирование частной инициативы

человеческих возможностей, поощрение творческих возможностей, в конечном

счете создает условия для свободы личности в выборе жизненного и

профессионального пути.

Результатом процесса профессионального самоопределения в старшем

школьном возрасте является выбор будущей профессии. Помощь учащимся в

правильном выборе профессии предполагает необходимость специальной

организации их деятельности, включающей знания о себе и о мире

профессионального труда с последующим соотнесением знаний о себе со знаниями

о профессиональной деятельности.

Эти компоненты являются основными составляющими процесса профессионального

самоопределения на этапе выбора профессии.

Выделим ряд направлений, способствующих решению практических вопросов

профессионального самоопределения подрастающего поколения. К ним относятся:

система профориентации, вооружающая школьников необходимыми знаниями для

ориентации в мире профессий, умениями объективно оценивать свои индивидуальные

особенности; диагностические методики изучения личности школьников в целях

оказания индивидуальной помощи в выборе профессии; теоретические и методические

основы проф. консультации молодежи, банк профессиокарт; системный подход к

профориентации школьников; общественно-значимые мотивы выбора профессии.

Однако, несмотря на некоторые положительные результаты профориентация в

современных условиях всё ещё не достигает своих главных целей – формирования у

учащихся профессионального самоопределения, соответствующего

индивидуальным особенностям каждой личности и запросам общества в кадрах, его

требованиям к современному труженику (4). О низкой результативности

профориентационной работы со школьниками свидетельствуют и противоречия,

связанные с профессиональным самоопределением учащихся: между их склонностями,

способностями и требованиями избираемой профессии; осознанием уровня своего

общего развития и возможностью менее квалифицированной работы; их притязаниями

и реальными возможностями заполнения вакантных мест; склонностью и

представлениям о престиже профессии; желанием заранее попробовать себя в

избираемой профессиональной деятельности и отсутствием таковой возможности в

школе и ближайшем её окружении; несоответствием здоровья, характера, привычек

требованиям, предъявляемым профессией и др. Данные противоречия можно отнести

к группе внутренних, личностно-психологических.

Таким образом, профессиональное самоопределение тесно связано с

профориентацией и рассматривается как сложный динамический процесс формирования

личностью системы своих основополагающих отношений к профессионально-трудовой

среде, развития и самореализации духовных и физических возможностей,

формирования им адекватных профессиональный намерений и планов, реалистического

образа себя как профессионала.

37. Схема анализа профессии и варианты ее использования в групповой работе и в индивидуальной профконсультации (см лекции , Климов)

• Сама "Формула профессий" рассматривается как основа построения "Схемы анализа профессий". В традиционной "Формуле профессии" выделяются следующие обобщенные характеристики профессий, позволяющие в закодированном виде представлять разные профессии и специальности (см. Климов, 1990):

  • типы профессий выделяются по предмету труда: природа - П; техника - Т; человек - Ч; знаковые системы - З; художественный образ - Х;

  • классы профессий - по целям труда: гностические - Г; преобразовательные - П; изыскательные - И;

  • отделы профессий - по средствам труда: ручные - Р; механические - М; автоматические - А; функциональные, т.е. возможности и функции организма, а также - теоретические средства - Ф;

  • группы профессий - по условиям труда: бытовой микроклимат - Б; открытый воздух - О; необычные - Н; моральная ответственность - М; экстремальные условия - Э.

• Например, с помощью "Формулы профессий" можно было бы так "закодировать" профессию "повар": предмет труда - природа (П) и художественный образ (Х), цели труда - преобразовательные (П) и изыскательные (И), средства труда - ручные (Р) и функциональные (Ф), условия труда - необычные (Н).           К сожалению, при практическом использовании "Формулы профессий" в традиционном варианте в классе иногда возникали недоразумения. Например, при анализе профессии "токарь" ученик спрашивает: "Какой предмет труда у токаря?" - Ответ "техника" его не устраивал, т.к. сообразительный ученик тут же возражал: "У токаря техника - это средство труда, а что является предметом, из "Формулы" непонятно…". Или, например, профессия "водитель автобуса". Из приведенной "Формулы" неясно, какая цель у водителя. Сказать школьникам, что водитель "преобразует" транспортное средство в пространстве, значит вызвать у них в лучшем случае улыбку… Таким образом, возникла необходимость несколько видоизменить и расширить предложенный Е.А. Климовым вариант "Формулы". Вариант использования схемы в работе с классом (в игре "Угадай профессию") предполагает следующий порядок работы с группой (или с классом):

  • сначала участникам процедуры самим предлагается рассказать о какой-нибудь хорошо известной им профессии;

  • быстро обнаруживается, что они ее "вроде бы знают", но конкретно рассказать о многих ее особенностях не могут (им нужны "конкретные вопросы");

  • и тогда преподаватель предлагает схему анализа профессии, в которой и содержатся опорные пункты для рассказа о любой профессии;

  • преподаватель предлагает выписать эту схему в тетрадях (на это уходит примерно 35-40 минут);

  • далее начинается собственно игра "Угадай профессию": все делятся на пары (можно играть и втроем), каждый загадывает профессию (а еще лучше - конкретную специальность), кодирует ее в своей тетради, потом все обмениваются тетрадями и по закодированным характеристикам пытаются отгадать ее (можно отгадывать с трех попыток).