5.6. Гуманистическая теория личности к. Роджерса

В теории К. Роджерса выделяют два конструкта, имеющих фундаментальное значение: «организм» и «Я».

Организм, рассмотренный с психологической точки зрения, представляет локус всего опыта переживаний (все, что потенци­ально доступно сознанию и происходит в организме в данный мо­мент). Вся совокупность переживаний образует феноменальное поле, т. е. индивидуальную систему ориентации, о которой знать может только сам человек. То, как ведет себя индивид, зависит от феноменального поля (субъективной реальности), а не от сти-мульной ситуации (внешней реальности). Феноменальное поле в каждый данный момент образуется сознательными (символизи­рованными) и бессознательными (несимволизированными) пере­живаниями.

Часть феноменального поля постепенно дифференцируется и образует Я или Я-концепцию («организованный, согласованный концептуальный гештальт, построенный из перцепций характе­ристик «я» или «меня» и перцепций отношений «я» или «меня» к другим людям и различным аспектам жизни, а также ценностей, связанных с этими перцепциями»). Этот гештальт доступен со­знанию, хотя не обязательно всегда осознан. Это «текучий и из-

203

менчивый гештальт, он процессуален, но в каждый момент обра­зует специфическую целостность» [101].

Главным источником развития личности являются врожден­ные тенденции к самоактуализации. Развитие личности есть раз­вертывание этих врожденных тенденций. Согласно К. Роджерсу, в психике человека существуют две врожденные тенденции: пер­вая содержит в свернутом виде будущие свойства личности чело­века, а вторая — механизм контроля за развитием личности. На основе этих тенденций у человека в процессе развития возникает личностная структура «Я», которая включает «идеальное Я» (со­вокупность мыслей, чувств и переживаний, которые человек хо­тел бы иметь для реализации своего личностного потенциала) и «реальное Я» (совокупность мыслей, чувств и переживаний «здесь и сейчас») [78]. Эти подструктуры структуры «Я» находятся в сложных отношениях — от полной гармонии (конгруэнтности) до полной дисгармонии. Высокий показатель конгруэнтности сви­детельствует о высокой самооценке, а низкий показатель о низ­кой самооценке, при этом отмечаются высокий уровень тревож­ности, признаки депрессии.

При рождении обе подструктуры структуры «Я» полностью конгруэнтны, и поэтому человек изначально добр и счастлив. Впоследствии, в процессе взаимодействия с окружающей средой, расхождения между «реальным Я» и «идеальным Я» могут приво­дить к искаженному восприятию реальности. При сильных и дли­тельных расхождениях между «реальным Я» и «идеальным Я» мо­гут возникать психологические проблемы.

Таким образом, в рамках гуманистического подхода, лич­ность — это внутренний мир человеческого «Я» как результат са­моактуализации, а структура личности — это индивидуальное соотношение «реального Я» и «идеального Я», а также индивиду­альный уровень развития потребностей в самоактуализации [78].

204

5.7. Теории личности в отечественной психологии

Теория личности А.Ф. Лазурского. Личность представляет собой единство двух психологических механизмов:

• эндопсихика составляет ядро человеческой личности, главную ее основу, т. е. внутренний механизм человеческой психики, который проявляется в основных психических функциях (внимание, память, воображение и мышление, способность к волевому усилию, эмоциональность, импульсивность);

• экзопсихша определяется отношением личности к внешним объектам, среде, т. е. экзопсихические проявления всегда отражают на себе внешние, окружающие человека условия.

Обе эти части связаны между собой и влияют друг на друга [62].

Процесс адаптации личности может быть более или менее ус­пешным и в связи с этим А.Ф. Лазурский выделяет три психичес­ких уровня:

• низший уровень характеризует максимальное влияние внеш­ней среды на психику человека, т. е. среда как бы подчиняет такого человека себе, не считаясь с его эндоособенностями (не приспособившийся);

• средний уровень предполагает большую возможность при­способиться к окружающей среде, найти в ней свое место, т. е. человек выбирает занятия, соответствующие его склон­ностям и задаткам (приспособившийся);

• высший уровень предполагает возможность не только при­способиться к среде, но и порождает желание переделать, видоизменить ее сообразно своим собственным влечениям и потребностям (приспособляющийся).

Итак, низший уровень дает людей недостаточно или плохо приспособленных, средний — приспособившихся, а высший — приспособляющихся.

Сочетание взаимодействия двух характеристик личности — со стороны его принадлежности к тому или иному уровню пси-

205

хического развития, с одной стороны, и содержательная психоло­гическая характеристика личности внутри каждого уровня, с другой, позволили А.Ф. Лазурскому построить конкретную эври­стическую типологию, ставшую основой последующих эмпири­ческих исследований.

Концепция личности В.Н. Мясищева. Центральным элементом его теории является понятие «отношение», т. е. активная, созна­тельная, интегральная, избирательная, основанная на опыте связь личности с различными сторонами действительности [69]. Отно­шение является системообразующим элементом личности, кото­рая предстает как система отношений.

С момента рождения человек вынужден вступать именно в общественные отношения (сначала с матерью — непосредствен­но-эмоциональные отношения, затем с окружающими его близки­ми, сверстниками, воспитателями, педагогами, коллегами и т. д. в виде игровой, учебной и трудовой деятельности), которые, пре­ломляясь через «внутренние условия», способствуют формирова­нию, развитию и закреплению личностных, субъективных отно­шений человека. Эти отношения выражают личность в целом и составляют внутренний потенциал человека.

В.Н. Мясищев выделяет в отношении три компонента:

• эмоциональный компонент способствует формированию эмо­ционального отношения личности к объектам среды, людям и к самому себе;

• познавательный (оценочный) компонент способствует вос­приятию и оценке (осознанию, пониманию, объяснению) объектов среды, людей и самого себя;

• поведенческий (конативный) компонент способствует осуще­ствлению выбора стратегий и тактик поведения личности по отношению к значимым (ценным) для нее объектам среды, людям и к самому себе [69].

Процесс развития личности обусловливается ходом развития ее отношений. В.Н. Мясищев указывает, что первоначальный пе­риод характеризуется предотношением, в котором отсутствует

206

элемент сознательности, в дальнейшем у 2—3-летнего ребенка развивается выраженная избирательность отношения — к родите­лям, воспитателям, сверстникам, в школьном возрасте увеличи­вается число отношений, возникают внесемейные обязанности, учебный труд, необходимость в произвольном управлении своим поведением, в старшем школьном возрасте формируются прин­ципы, убеждения, идеалы.

Отношения и установки В.Н. Мясищев рассматривает в каче­стве интегральных психических образований, которые возникают в процессе индивидуального опыта.

Деятельностная теория личности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леон­тьев, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский). Главным ис­точником развития личности, согласно этой теории, является деятельность, т. е. сложная динамическая система взаимодей­ствий субъекта (активного человека) с миром (обществом), в про­цессе которых и формируются свойства личности.

Принципиальное отличие деятельностной теории от поведен­ческой заключается в том, что средством научения здесь выступает не рефлекс, а особый механизм интериоризации, благодаря кото­рому происходит усвоение общественно-исторического опыта.

Основными характеристиками деятельности являются пред­метность (присуща только человеческой деятельности и проявля­ется прежде всего в понятиях языка, социальных ролях, ценно­стях) и субъектность (человек сам является носителем своей активности, собственным источником преобразования внешнего мира, действительности) [78]. Субъектность выражается в наме­рениях, потребностях, мотивах, установках, отношениях, целях, определяющих направленность и избирательность деятельности, в личностном смысле, т. е. значении деятельности для самого че­ловека.

В личности основное место занимает сознание, причем струк­туры сознания не даны человеку изначально, а формируются в раннем детстве в процессе общения и деятельности. Бессозна­тельное имеет место только в случае автоматизированных опера-

207

ций. Сознание личности полностью зависит от общественного бытия, ее деятельности, от общественных отношений и конкрет­ных условий, в которые она включена. Внутренний мир человека и субъективен, и объективен одновременно. Все зависит от уров­ня включения субъекта в конкретную деятельность.

В деятельностном подходе наиболее популярной является четы-рехкомпонентная модель личности, которая в качестве основных структурных блоков включает направленность (система устойчивых предпочтений и мотивов личности, задающая главные тенденции поведения личности), способности (индивидуально-психологичес­кие свойства, которые обеспечивают успешность деятельности), характер (совокупность морально-нравственных и волевых свойств человека) и самоконтроль (совокупность свойств саморегу­ляции, связанная с осознанием личностью самой себя) [78].

Все блоки личности действуют взаимосвязанно и образуют си­стемные, целостные свойства. Среди них основное место принад­лежит экзистенционально-бытийным свойствам личности. Эти свойства связаны с целостным представлением личности о самой себе (самоотношение), своем «Я», о смысле бытия, об ответ­ственности, о предназначении в этом мире. Целостные свойства делают личность разумной, целенаправленной.

Таким образом, в рамках деятельностного подхода, личность — это сознательный субъект, занимающий определенное положение в обществе и выполняющий социально полезную общественную роль, а структура личности — это сложно организованная иерар­хия отдельных свойств, блоков (направленности, способностей, характера, самоконтроля) и системных экзистенционально-бытийных целостных свойств личности [78].

Литература

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М., 2000.

2. Аверин В.А. Обзор основных теорий развития // Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития / под ред. А.А. Реана. СПб., 2003.

3. Аверин В.А. Психология личности. СПб., 2003.

4. Азаров Ю. Этнография детства // Новый мир. 1984. № 7.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб., 2001.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.

7. Анастази А. Дифференциальная психология. Индивидуаль­ные и групповые различия в поведении. М., 2001.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М, 2003.

9. Андриенко Е.В. Социальная психология. М., 2002.

10. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

11. Ахвердова О.А., Волоскова Н.Н., Белых Т.В. Дифференциаль­ная психология: теоретические и прикладные аспекты ис­следования интегральной индивидуальности. СПб., 2004.

12. Бандура А. Теория социального научения. СПб., 2000.

13. Бауст Э. О причинах, обуславливающих развитие мужского и женского потомства. Киев, 1872.

14. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психоло­гия личности. М., 2001.

209

15. Бендас Т.В. Тендерная психология. СПб., 2005.

16. Берн Ш. Тендерная психология СПб., 2001.

17. Бирюкова Н.В., Ипашов Б.Ю., Моисеенко С.А. Изучение не­которых личностных свойств школьников разного возрас­та // Психофизиологические вопросы изучения личности спортсменов. Л., 1976.

18. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995.

19. Большой психологический словарь / сост. и ред. Б.Г. Меще­ряков, В.П. Зинченко. СПб., 2005.

20. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития чело­века. Теория самоактуализации: учеб. пособие. М., 2001.

21. Воронцов Д.В. Что такое тендер // Практикум по тендерной психологии / под ред. И.С. Клециной. СПб., 2003.

22. Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. М, 1977.

23. Геодакян В.А. Два пола: зачем и почему? СПб., 1992.

24. Геодакян В.А. Дифференциальная смертность полов и нор­ма реакции // Биологический журнал Армении. 1973. № 6.

25. Геодакян В.А. Системный подход и закономерности в биоло­гии // Системные исследования. Методологические пробле­мы. М., 1984.

26. Гидденс Э. Тендер и сексуальность // Социология. М., 1999.

27. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личнос­ти. Киев, 1984.

28. Григорович Л.А. Педагогическая психология. М., 2003.

29. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ре­бенка. М., 1986.

210

30. Демидова И.Ф. Психология развития и возрастная психоло­гия. Таганрог, 2003.

31. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М., 1997.

32. Егорычева И.Д. Самореализация как деятельность // Мир психологии. 2005. № 3.

33. Еникеев М.И. Общая и социальная психология. М., 2002.

34. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб., 2002.

35. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2004.

36. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб., 2004.

37. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей: Медико-психологические аспекты. Л., 1988.

38. История педагогики и образования: от зарождения воспита­ния в первобытном обществе до конца XX века / под ред. А.И. Пискунова. М., 2004.

39. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России / под ред. З.И. Васильевой. М., 2001.

40. Каплунович И.Я. О различиях в математическом мышлении мальчиков и девочек // Педагогика. 2001. № 10.

41. КапрараДж., СервонД. Психология личности. СПб., 2003.

42. Каширская И.К. Социально-психологический анализ основ­ных источников информации и процесс тендерной социа­лизации // Вопросы психологии. 2003. № 6.

43. Келли Г. Развитие тендера и социальные подходы к нему // Основы современной сексологии. СПб., 2000.

44. Клецина И.С. Тендерная автобиография как метод изучения механизмов тендерной социализации // Практикум по тен­дерной психологии / под ред. И.С. Клециной. СПб., 2003.

211

45. Клецина И.С. Раздельное по полу обучение: «за» и «против» // Практикум по тендерной психологии / под ред. И.С. Клеци-ной. СПб., 2003.

46. Клонингер С. Теории личности. СПб., 2003.

47. Ковалев П.А. Возрастно-половые особенности отражения в со­знании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения: Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 1996.

48. Колесов Д.В. Беседы о половом воспитании. М, 1986.

49. Колесов Д.В. Современный подросток. Взросление и пол. М., 2003.

50. Колесов Д.В., Селъверова Н.Б. Физиолого-педагогические ас­пекты полового созревания. М., 1978.

51. Кон И.С. Введение в сексологию. М., 1999.

52. Кон И.С. Мужские исследования: меняющиеся мужчины в изменяющемся мире // Введение в тендерные исследования: учеб. пособие. Ч. I / под ред. И.А. Жеребкиной. СПб., 2001.

53. Кон И.С. Подростковая сексуальность на пороге XXI века: социально-педагогический аспект. Дубна, 2001.

54. Кон И.С. Сексуальная культура в России. Клубничка на березке. М., 1997.

55. Котовская М.Т., Шалыгина Н.В. Анализ феномена мачизма // Отечественные науки и современность. 2005. № 2.

56. Кочубей Б.И. Мужчина и ребенок. М., 1990.

57. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. СПб., 2004.

58. Крысько В.Г. Социальная психология. М., 2003.

59. Куницина В.Н. Нарушения, барьеры, трудности межличност­ного неформального общения // Актуальные проблемы психологической теории и практики. СПб., 1995.

212

60. Купер К. Индивидуальные различия / пер. с англ. Т.М. Ма-рютиной. М., 2000.

61. Кухаренко В.И. О первичном соотношении полов у челове­ка // Генетика. 1970. № 5.

62. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. М., 1995.

63. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образо­вание в России (X— начало XX века): учеб. пособие. М., 1998.

64. Леонгард К. Акцентуированные личности. Ростов н/Д, 2000.

65. Либин В. Дифференциальная психология: На пересечении ев­ропейских, российских и американских традиций. М., 2000.

66. Маклаков А.Г. Индивидуальные особенности памяти, вооб­ражения и т. д. // Общая психология. СПб., 2005.

67. Мерлин B.C. Отличительные признаки темперамента // Пси­хология индивидуальных различий: хрестоматия / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М., 2002.

68. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивиду­альности. М., 1986.

69. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

70. Наследова Г.А., Тихомирова Е.М. К вопросу о психологичес­ком обосновании целесообразности раздельного обуче­ния // Женский вопрос в контексте национальной культу­ры: психологический подход. СПб., 2000.

71. Начала физиологии / отв. ред. А.Д. Ноздрачев. СПб., 2001.

72. Немов Р.С. Психология: словарь-справочник. М., 2003.

73. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972.

74. Общая психология / под ред. А.В. Карпова. М., 2002.

75. Общая психология: курс лекций для первой ступени педаго­гического образования / сост. Е.И. Рогов. М., 1995.

213

76. Петанова Е.И. Возрастные аспекты тендерных особеннос­тей Я-концепции // Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития / под ред. А.А. Реана. Части: II—VI: глава 4. СПб., 2003.

77. Первый Л., Джон О. Психология личности: теории и иссле­дования. М., 2001.

78. Психология / под ред. В.Н. Дружинина. СПб., 2000.

79. Психология / под ред. А.А. Крылова. М., 1998.

80. Психология индивидуальных различий: хрестоматия по психологии / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М., 2002.

81. Психология личности в трудах отечественных психологов / под ред. Л.В. Куликова. СПб., 2001.

82. Психология развития / под ред. Т.Д. Марцинковского. М., 2005.

83. Психология: словарь / под ред. А.В. Петровского и М.Г. Яро-шевского. М., 1990.

84. Пушкарев Л.Н. Тендерный анализ и его применение к изуче­нию истории культуры // Отечественная история. 1999. № 1.

85. Радина Н.К. Изучение тендерной идентичности методом фо­кус-группы // Практикум по тендерной психологии / под ред. И.С. Клециной. СПб., 2003.

86. Развитие личности ребенка / под ред. А.М. Фонарева. М., 1987.

87. Раскин Л.Е. Проблема мальчиков и девочек в воспитании. М., 1929.

88. Реан А.А. Возрастные особенности половых различий в про­явлении агрессии // Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития / под ред. А.А. Реана. Части: V-VI: глава 6. СПб., 2003.

214

89. Реан А.А. Психология изучения личности. СПб., 1999.

90. Репина Т.А. Проблема полоролевой социализации детей. М., 2004.

91. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2002.

92. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

93. Семечкин Н.И. Социальная психология. СПб., 2004.

94. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии. М, 2001.

95. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: введе­ние в психологию субъективности. М., 1995.

96. Столярчук Л.И. Полоролевая социализация школьников: теория и практика воспитания. Волгоград, 1999.

97. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. М., 1979.

98. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психоло­гии / пер. с нем. М., 1929.

99. Фрейд 3. Женственность // Сновидения: избранные лекции. М., 1991.

100. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1989.

101. Холл К., Линдсей Г. Теория личности. М., 2000.

102. Хрипкова А.Г., Колесов Д.В. В семье сын и дочь. М., 1985.

103. Хрипкова А. Г., Колесов Д.В. Мальчик — подросток — юноша. М., 1982.

104. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1999.

105. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М., 2005.

106. Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее ис­следования / пер. с нем. М., 1926.

215

107. Эльконин Д.Б. Введение в детскую психологию // Избран­ные психологические труды. М., 1989.

108 Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического раз­вития в детском возрасте // Избранные психологические труды. М., 1989.

109. Юнг К. Архетип и символ. М., 1991.

Оглавление

Предисловие.............................................................................................3