3.2. Развитие личности и пол

Е.И. Рогов рассматривает тендерную идентичность как одну из базовых характеристик личности, которая формируется в резуль­тате психологической интериоризации мужских или женских черт, в процессе взаимодействия «Я» и других, в ходе социализа­ции [75]. Данную категорию можно определить следующим обра­зом: гендерная идентичность — аспект самосознания, ядром ко-

109

торого является переживание человеком себя как представителя определенного пола.

В отечественной науке проблемой гендерной идентичности или близкими к ней вопросами занимались B.C. Агеев, И.С. Кон, Т.А. Репина, Я.Л. Коломинский, М.Х. Мелтсас и др.

Г. Келли отмечает, что на формирование гендерной идентич­ности человека оказывают влияние три группы факторов:

1. Пренатальные факторы: факторы, обусловленные наслед­ственностью и общим ходом развития плода. Наши знания о том, какие химические механизмы управляют процессом половой дифференциации в этот период, не достаточны.

2. Факторы младенчества и детства. Сразу же после рождения ребенка его морфологический пол устанавливается по внешнему виду его гениталий и тут же запускаются социальные механизмы формирования первичной гендерной идентичности. Например, сразу же после определения пола розовый и голубой цвета могут быть использованы как отличительный признак, соответствующий названному полу, а о ребенке будут говорить «он» или «она».

Э. Гидденс отмечает, что изучение взаимоотношений матери и ребенка указывает на то, что с мальчиками и девочками родители обращаются по-разному, даже если они уверены, что не делают никаких различий [26].

Д. Вилл, П. Селф, Н. Датан отмечают, что взрослые описыва­ют ребенка в зависимости от того, к какому полу он принадлежит, а доказательством служит описанный ими эксперимент, в ходе которого велось наблюдение за пятью молодыми матерями, кото­рым поручался уход за шестимесячным ребенком по имени Бет. Они, как правило, начинали ему часто улыбаться и предлагать куклы для игр. Ребенка называли «милой», с «нежным голосом». На ребенка того же возраста, по имени Адам, другая группа мате­рей реагировала совершенно иначе. Для игр ему чаще всего пред­лагался поезд или другие «мальчиковые» игрушки. В роли Бет и Адама выступал один и тот же, по-разному одетый, ребенок.

110

Э. Гидденс отмечает, что не только родители, дедушки и ба­бушки судят о детях подобным образом, но и медицинский пер­сонал, принимающий роды. Новорожденных мальчиков чаще всего называли «крепышами», «силачами» и «здоровяками», а к новорожденным девочкам чаще всего обращались как к «ла­почкам», «милочкам» и «очаровашкам», хотя они практически не отличались от мальчиков по росту и весу [26].

Первые уроки гендерного воспитания детей являются практи­чески совершенно бессознательными. Они происходят еще до того, как ребенок начинает правильно называть себя «мальчиком» или «девочкой». Имеется целый ряд невербальных «ключей», спо­собствующих начальному развитию осведомленности о существо­вании различия полов. Б.И. Кочубей отмечает, что взрослые муж­чины и женщины обычно обращаются с детьми по-разному [56]. Косметика, используемая женщинами, обладает специфическим ароматом, отличающимся от запаха тех людей, которых ребенок мог научиться ассоциировать с мужским полом. Э. Гидденс утвер­ждает, что визуальными «ключами» для ребенка в процессе его обучения становятся устойчивые различия в стилях одежды, при­ческах и т. д. [26]. Также предполагается, что с девочками обраща­ются нежнее и в более опекающем стиле, а с мальчиками — жест­че, поощряя их на независимое поведение. История образования педагогической мысли от зарождения воспитания в первобытном обществе до современного общества приводит многочисленные свидетельства того, что физические наказания чаще применяют­ся к мальчикам, чем к девочкам [38; 39]. Подрастая, дети подвер­гаются дальнейшей социализации и усваивают поведенческие модели, которые считают уместными для их пола. Е.И. Петанова указывает, что к двум годам дети уже имеют некоторое представ­ление о том, что такое пол. Они знают, являются ли они «мальчи­ками» или «девочками» и, как правило, могут безошибочно рас­познавать по этому признаку остальных. Однако до 5—6-летнего возраста ребенок не знает, что в течение жизни пол человека не

111

меняется, что каждый человек имеет пол и что различия между девочками и мальчиками определяются их анатомией [76].

По мере того как ребенок все больше и больше осознает себя, он начинает реагировать на воздействия со стороны окружающих его людей и становится носителем различимой Я-концепции, включающей представления о себе как о мальчике или девочке. Постепенно ребенок все явственнее осознает пол своего тела, на­личие у себя мужских или женских половых органов и определя­ет их как часть своей сексуальной природы. Г. Келли утверждает, что все эти факторы (различимые женские или мужские половые органы, определение пола при рождении, воспитание ребенка как мальчика или девочки, образ собственного тела у ребенка) ведут к развитию первичной гендерной идентичности [43].

3. Факторы пубертатного периода. Ребенок продолжает повсед­невно получать от других людей подтверждения или опровержения своей тендерной идентификации. В период полового созревания новые гормональные изменения в его теле ведут к дальнейшему развитию половых органов и появлению вторичных половых при­знаков. И.С. Кон отмечает увеличение интереса к сексуальным темам в этот период [53]. Эти процессы, если они протекают обычным образом, продолжают подтверждать тендерную иден­тичность индивидуума по мере приближения к взрослому состо­янию. Г. Келли утверждает, что если в пубертатном периоде не происходят ожидаемые изменения (если программа гендерной идентификации имеет некие внутренние несоответствия) и гендерная самоидентичность не подтверждается, это часто приводит к душевному конфликту и эмоциональному кризису. Особое зна­чение в подростковом возрасте и юности имеет увеличение инте­реса к сексуальному поведению. Одним из важных способов под­тверждения гендерной идентичности в этот период являются воображение и фантазии [43].

Итак, новые факторы полового созревания (рост гениталий, появление вторичных половых признаков, повышение полового влечения, эротические фантазии и т. д.) взаимодействуют между

112

собой, чтобы подтвердить первичную гендерную идентичность, установившуюся в детстве. К этому моменту в психосексуальном развитии человека формирование гендерной идентичности прак­тически завершено (рис. 14).

Рис. 14. Формирование тендерной идентичности

(Келли Г. Основы современной сексологии. СПб., 2000)

Гендерная идентичность и тендерная роль у взрослых обычно распознаются, по мнению Г. Келли, как более маскулинизирован­ные у мужчин и более феминизированные у женщин [43]. Маску­линные и фемининные элементы присутствуют в каждом человеке, даже если его доминирующая идентичность больше склоняется к тому или иному типу.

113

Т.В. Бендас в представлениях о гендерной идентичности выде­ляет четыре этапа. Рассмотрим их.

Первый, дофрейдовский, этап относится к началу XX в. В ран­них исследованиях, посвященных психологии женщины (Г. Гейманс, П.Е. Астафьев и др.), отражалось наивное житейское пред­ставление о том, что женщина должна соответствовать некоему идеалу, сформированному в высшем обществе: быть эмоцио­нальной, загадочной, томной, слабой, заботливой, хорошей мате­рью, т. е. женственной в поведении, одежде, прическе и т. д. Те, кто отклонялся от этого идеала, подвергались осуждению.

Второй этап связан с деятельностью 3. Фрейда и его последо­вателей и охватывает период с 1920-х по 1970-е гг. В своей работе «Женственность» он изобразил женщин завидующими мужской анатомии и заключил, что «фемининными» чертами являются пассивность, зависимость и склонность к подчинению. Мужчин же он считал активными и стремящимися к власти. Любое откло­нение от этих эталонов считалось проявлением нездоровой гендерной идентичности [99]. В частности, стремление женщин к власти (характеристика, которая должна быть у мужчины) было названо фаллическим.

Третий этап — 70—80-е гг. XX в. связан с именем двух исследо­вателей — С. Бэм и Д. Спенс, которые для объяснения различных вариаций гендерной идентичности привлекли понятие андроги­нии. В 1974 г. С. Бэм сформулировала свою гипотезу о существо­вании 3 типов людей с различной гендерной идентичностью: с преобладанием фемининных характеристик, с преобладанием маскулинных характеристик и андрогинных, т. е. тех, у кого на­блюдается баланс маскулинных и фемининных характеристик. При этом наиболее привлекательным ей казался третий тип: по ее мнению, андрогинные личности обладают адаптивностью и гиб­костью поведения, отличаются творческими наклонностями и наиболее психологически благополучны. Первые два типа изоб­ражались негибкими, ограниченными, демонстрирующими сте­реотипное гендерное поведение. В 1975 г. Д. Спенс подвергла

114

критике определение андрогинии, сделанное С. Бэм, и предложи­ла другой показатель: андрогинность — это сочетание высокой маскулинности и высокой фемининности, т. е. сочетание противо­положных характеристик, таких, как доминантность и подчинен­ность, ассертивность и уступчивость и т. д. В таком понимании андрогинные субъекты производили впечатление людей с нездо­ровой гендерной идентичностью, однако Д. Спенс так не счита­ла — напротив, андрогинность ассоциировалась у нее с высокой самооценкой и психическим благополучием человека. В общей сложности ею было выделено четыре типа людей: типичные мужчины, типичные женщины, андрогинные личности и недиф­ференцированные личности с низкими показателями маскулинно­сти и фемининности. Обе исследовательницы разработали методи­ки по измерению андрогинии: Бэм — BRSI, Спенс — PAQ, которые стали использоваться в различных прикладных областях науки.

Четвертый этап охватывает последующие несколько лет. С. Бэм отказалась от идеи андрогинии, так как в обществе, в ко­тором очень популярно четкое разделение на «мужское — жен­ское», воспитывать детей в духе неопределенной и не очень понятной андрогинности — значит ставить их в сложные усло­вия [15].

Историческое освещение проблемы гендерной идентичности позволяет нам увидеть истоки гендерного подхода в педагогике, оценить актуальность и целесообразность гендерного воспитания в современном обществе.

Н.К. Радина отмечает наиболее тесную связь понятия «гендер­ная идентичность» с «Я-концепцией личности». Мы полностью согласны с ней, что идентичность является ведущей характерис­тикой Я-концепции, отражающей более или менее осознаваемую когнитивную составляющую (образ Я, картину Я) и обеспечи­вающей целостность и непрерывность личности в течение жизни. Следовательно, гендерная идентичность может быть представле­на утверждением «Я как женщина» или «Я как мужчина», т. е.

115

женская (мужская) идентичность — категоризация себя как пред­ставителя женской (мужской) социальной группы и воспроизве­дение гендерно обусловленных ролей, диспозиций, самопрезен­таций [85].

Интерес для нашего исследования представляет диссертацион­ная работа М.А. Толстых «Становление тендерной идентичности студентов младших курсов вузов» (Волгоград, 2006), в которой понятие «гендерная идентичность» рассматривается как целост­ное динамическое образование личности девушек и юношей, включающее совокупность интеллектуальных, ценностно-смыс­ловых и поведенческих структурных компонентов, обеспечиваю­щих самотождественность, целостность, внутреннюю непрерыв­ность полового самосознания, ценностно-смыслового отношения к мужественности (маскулинности), женственности (фемининности) и позитивного полоролевого поведения, соответствующего биологическому полу.

Механизм гендерной идентификации состоит в усвоении субъектом психологических черт, особенностей поведения, харак­терных для людей определенного пола. В процессе первичной гендерной социализации индивид усваивает нормативные пред­ставления о соматических, психологических, поведенческих свойствах, характерных для мужчин и женщин. Ребенок сначала осознает свою принадлежность к определенному полу, затем у него формируется социальный идеал гендерного поведения, отве­чающий его системе представлений о наиболее положительных чертах конкретных представителей данного пола (чаще всего ма­тери или отца), и наконец, он стремится имитировать определен­ный тип гендерного поведения, трансформируя первоначально «идеальную» модель в конкретную через включение собственных личностных особенностей.

Как механизм гендерной социализации гендерная идентифи­кация претерпевает существенные изменения в современном мире. В традиционных обществах, лишенных социальной дина­мики, гендерная идентификация отличается относительно жест-

116

кой определенностью, что связано с четкой социальной фикса­цией маскулинности (социальный эталон мужественности) и фемининности (социальный эталон женственности). Еще в XIX в. маскулинные и фемининные черты считались взаимоисключаю­щими, как мы уже отмечали, рассматривая модели маскулиннос­ти — фемининности по В.Е. Кагану. Сейчас маскулинность и фемининность не рассматривают как противоположные качества, а представляют независимыми друг от друга параметрами. Напри­мер, женщина может быть мужественной, не ослабляя при этом своих психологических женских качеств. Чем патриархальнее страна, тем в большей степени можно наблюдать жесткое деление деятельности на традиционно мужскую и традиционно женскую.

Динамика процессов гендерной идентификации в условиях современной социализации способствует появлению негативных социально-психологических явлений, например, таких как ниве­лирование половых различий, либо реверсная модель психологии пола (не соответствующая полу биологическому). Такие наруше­ния гендерной идентификации возникают чаще всего при непра­вильном воспитании: когда родители очень хотели мальчика, а родилась девочка, которую они воспитали как мальчика, и наобо­рот; если в воспитании ребенка принимает участие только один родитель, представляющий эталон только мужского или только женского поведения, и т.д. Е.В. Андриенко отмечает, что в Рос­сии некоторые процессы гендерной идентификации во многих семьях были нарушены после Великой Отечественной войны, когда миллионы русских детей росли без отцов. Отсутствие отца влекло за собой неизбежное увеличение родительской власти ма­тери. И до сих пор немало российских семей характеризуется гла­венствующей ролью матери в воспитании детей и второсте­пенным влиянием отца, что затрудняет адекватное усвоение маскулинных и фемининных черт в детском возрасте [9]. У. Бронфенбреннер, исследуя различия воспитания и социализации в России и Америке в 60—70-е гг., обратил особое внимание имен­но на гипертрофированную роль русской матери в воспитании

117

детей. С его точки зрения такая роль влечет за собой подобие мат­риархата, когда мать, взяв на себя всю ответственность за ребен­ка, сопровождающуюся чрезмерной, с точки зрения автора, забо­той и тревогой, снижает воспитательные функции отца. Этот процесс усугубляется тем, что количество женщин, окружающих ребенка в период детства, значительно превышает количество мужчин. В итоге У. Бронфенбреннер делает вывод о том, что дети в России скорее всего будут менее самостоятельными, чем амери­канские, имеющие больше социальных возможностей для реали­зации своей инициативы и активности (качества, которые отцом стимулируются в большей степени, чем матерью).

Гендерная идентификация является одним из ведущих меха­низмов социализации в любом обществе.

Проблемы гендерной социализации рассматриваются в работах Д.Н. Исаева, В.Е. Кагана, И.С. Кона, Д.В. Колесова, А.Г. Хрипковой, Н.Б. Сельверова, Я.Л. Коломинского, М.Х. Мелтсаса, Т.А. Репиной, Л.И. Столярчук, И.С. Клециной и др.

Гендерная социализация — начинающийся в младенчестве и заканчивающийся в глубокой старости процесс усвоения культур­ных норм и освоения гендерных ролей, посредством которого че­ловек обучается моделям поведения в обществе, ценностям и т. д., соответствующим понятиям «мужское» и «женское». Гендерная социализация — это процесс развития личности, индивидуально­сти девочки, мальчика, девушки, юноши в реальной жизнедея­тельности, осуществляемый в системе взаимоотношений со взрослыми, сверстниками своего и противоположного пола и с самим собой [96].

Гендерная социализация — процесс непрерывный, так как ре­бенок постоянно взаимодействует с социумом, входит в бесконеч­ное число отношений. По мере взросления эта система становит­ся сложнее, а сами отношения, которые продолжают вносить определенные изменения в личность, индивидуальность девочки и мальчика, девушки и юноши, глубже. Направить их на воспита­ние культуры взаимоотношений полов, развитие способностей к

118

реализации гибкого гендерного репертуара, умений и навыков со­ответствующего поведения, самосовершенствование женской или мужской индивидуальности — задача учителей, воспитателей.

Гендерная социализация — процесс не только индивидуаль­ный, но и социальный. Е.К. Каширская отмечает, что социализи­рует все: люди (родители, педагоги, сверстники и сверстницы), вещи, явления, литература, искусство, средства массовой комму­никации и др. [42]. Развитие девочки и мальчика во взаимодей­ствии и под влиянием окружающей среды в самом общем виде можно определить как процесс и результат их гендерной социа­лизации, т. е. усвоения гендерных ролей и норм культуры взаимо­отношений полов того общества, в котором они живут, а также процесс саморазвития и самореализации.

И.С. Клецина отмечает, что механизмами гендерной социа­лизации являются: процесс идентификации, социальные подкреп­ления, осознание, понимание половой социальной роли, соци­альные ожидания, гендерные схемы [44]. Необходимо отметить недостаточную изученность педагогических, психологических, социально-психологических механизмов гендерной социализации.

Основными факторами, влияющими на формирование гендерной идентичности ребенка в процессе гендерной социализации, являются: семейное воспитание, воспитательно-образовательная среда учебных заведений, влияние сверстников и т. д. Рассмотрим каждый из них подробнее.

Семья — первый по времени и наиболее близкий к ребенку воспитатель. Мы согласны с мнением Л.А. Григорович, которая утверждает, что с появлением ребенка на свет взрослые, в первую очередь родители, воспринимают его в соответствии с гендерны­ми стереотипами, принятыми в обществе [28]. И в соответствии с ними строится и процесс воспитания. Мальчиков стараются при­близить к образу независимого, деятельного мужчины, а девочку сделать внимательной, заботливой, нежной и эмоциональной.

А.И. Захаровым установлено, что наиболее выраженная иден­тификация с родителем того или иного пола у мальчиков проис-

119

ходит в возрасте 5—7 лет, а у девочек — в возрасте 3—8 лет, а также успешность идентификации зависит от компетентности и пре­стижности родителя того или иного пола в представлении детей, а также от наличия в семье идентичного их полу члена прароди­тельской семьи (дедушки для мальчиков и бабушки для девочек). Идентификация у девочек с матерью имеет ряд особенностей:

а) больший возрастной период;

б) большая интенсивность процесса идентификации, т. е. де­вочки чаще выбирают роль матери, чем мальчики — роль отца;

в) большая значимость для идентификации теплых эмоцио­нальных и доверительных отношений с матерью;

г) большая зависимость идентификации от отношений между родителями (конфликты отрицательно сказываются на идентификации);

д) меньшее влияние на девочек сестры, чем брата на иденти­фикацию мальчика.

Д.Н. Исаев и В.Е. Каган отмечают, что менее осознаваемой является зависимость поведения родителей от пола самого ребен­ка. Они больше идентифицируют себя с ребенком своего пола и больше хотят быть моделью для него. На общение с детьми пере­носится стиль отношений между полами: отцы относятся к доче­рям в некотором смысле как к маленьким женщинам, а матери к сыновьям — как к маленьким мужчинам. Суммируя данные мно­гих исследований, авторы замечают, что отцы больше разговари­вают с новорожденным сыном, в поведении же матери с мальчи­ками преобладают мышечные упражнения, а с девочками — речевое обращение [37]. Такое поведение матери стимулирует у мальчиков двигательную активность, а у девочек — вербальные способности.

Л.А. Григорович отмечает важность совпадения пола ребенка с родительскими ожиданиями, так как в случае несовпадения по­является риск подавления присущих полу поведенческих прояв­лений и формирование противоположных [28]. Если пол младше-

120

го ребенка совпадает с полом старшего, то традиционные поло-ролевые особенности у младшего обычно выражены сильнее: так, младшая сестра девочки будет вести себя в большей степени как девочка, чем младшая сестра мальчика.

Д.Н. Исаев, В.Е. Каган считают, что особое значение, особен­но в воспитании мальчиков, имеет степень их маскулинности — фемининности в глазах родителей: недооценка приводит к стрем­лению стимулировать маскулинность через сверхтребования, не­посильные для ребенка и снижающие у него ценность и силу «Я», тем самым приводя чаще к феминизации, чем к искомому усиле­нию маскулинности [37]. Важна также оценка родителями соб­ственных маскулинности — фемининности и динамики их разви­тия. Установки этого уровня могут быть двойственны. С одной стороны, родители ждут от ребенка своего пола поведения, сход­ного с их собственным в детстве, а с другой — реализации того, чего сами они хотели, но не достигли.

X. Биллер утверждает, что дочери у понимающих и поощряю­щих матерей более активны, а у таких же отцов — более пассив­ны; и матери, и отцы поощряют игры, активные у сыновей и со­циально-подражательные у дочерей, но на активную игру девочек матери реагируют нейтрально, а отцы ее не поощряют. При этом дети реагируют не просто на поведение родителей, а на связанное с полом поведение, и роль отца, особенно для мальчиков, может быть даже более значимой, т. е. роль отца имеет свои специфичес­кие особенности.

Ф. Парсонс отмечает, что поощрения и наказания у отца, как правило, носят несколько иной характер, чем у матери. Отцов­ская доброта отлична от доброты матери: отец в обращении с детьми более требователен, и доброта его более суровая, он скуп на похвалу, но если он похвалит ребенка, то эта похвала для сына или дочери часто важнее, чем похвала и поощрения матери.

Особенно важно отцовское влияние при воспитании сыновей, поскольку мужской природе присуще стремление к риску, при-

121

ключениям, а женской природе — осторожность, стремление обе­регать, сохранять свое потомство.

В современной семье отец все больше выступает как партнер матери по воспитанию детей, беря на себя возрастающую долю заботы о них. Мы согласны с Б.И. Кочубей, которая показывает значимость мужского отношения к ребенку, мужского стиля вос­питания, независимо от того, кто является носителем этого сти­ля — родной отец или отчим [56].

Интерес для нашего исследования представляет работа Д.Н. Исаева и В.Е. Кагана относительно особенностей тендерной идентификации ребенка в неполной семье или в ситуации, когда отец самоустраняется от воспитания ребенка [37]. Безусловно, не­полнота семьи не оптимизирует развития ребенка. Значима не сама по себе неполнота семьи, а травмирующий ребенка негатив­ный образ отца, создаваемый живущими с ним взрослыми, либо непредставленность отца в мировосприятии ребенка, так для ре­бенка значимо порой не столько то — присутствует ли отец рядом с ним, сколько то — есть ли у него отец и «хороший» ли он.

В целом можно отметить, что родители и семья являются пер­выми воспитателями ребенка, они не односторонне влияют на ре­бенка, а взаимодействуют с ним и это взаимодействие во многом определяется соотношением пола ребенка и родителей и отноше­нием последних к полу ребенка.

Воспитательно-образовательная среда учебных заведений. В кон­тексте проблем гендерной идентификации особый интерес пред­ставляет рассмотрение двух практик обучения:

1) при которой мальчики и девочки обучаются раздельно: в школах для мальчиков и для девочек;

2) при которой мальчики и девочки обучаются совместно.

В истории отечественного среднего образования были перио­ды, когда раздельное по признаку пола обучение было всеобщим, так как было определено законодательно. Д.И. Латышина отме­чает, что в дореволюционной России девочки не обучались вмес­те с мальчиками, эта практика обосновывалась особенностями

122

женской психики, меньшими интеллектуальными способностями женщины [63]. С начала XX в. по примеру некоторых стран Евро­пы в России начали создаваться образовательные учреждения с совместным по полу обучением и воспитанием. В Санкт-Петер­бурге в 1908 г. были открыты первые коммерческие училища с совместным по полу обучением, а после первых лет существо­вания советской власти такая практика стала повсеместной. Со­вместное обучение мальчиков и девочек считалось прогрессив­ным. Л.Е. Раскин подчеркивал, что при совместном обучении между детьми и подростками противоположного пола формиру­ется дружба, они приобретают важный опыт товарищества [87]. Таким образом, совместное обучение подчеркивает равноправие полов, создает базу для дальнейших межличностных контактов и совместного труда.

Однако в 1943 г. практика раздельного по полу обучения и вос­питания вновь была восстановлена [90]. Постановление СНК уза­конило раздельное обучение для девочек и мальчиков и внедряло разные модели социализации в зависимости от пола. И.С. Клецина отмечает, что организация раздельного обучения мальчиков и девочек была вызвана прежде всего государственными интере­сами. Девочек воспитывали как будущих матерей, а мальчиков — как воинов, но в то же время предполагалось, что и те и другие бу­дут одинаково добросовестно трудиться на производстве, прежде всего, на благо своей Родины. И.С. Клецина подчеркивает, что официальная идеология формировала светлый образ «матери-тру­женицы», удовлетворяющий сразу двум важнейшим обществен­ным потребностям: демографической и производственной [45]. И.С. Кон отмечает, что социально-структурные и педагогические факторы полоролевой дифференциации отражались на психоло­гическом самочувствии и развитии детей. Моральный климат школы резко изменился. Отношения мальчиков и девочек, кото­рые могли теперь встречаться только на редких совместных вече­рах, под бдительным надзором учителей, утратили товарищеский характер, эротизировались и сексуализировались. В условиях

123

раздельного обучения мальчики и девочки воспитывались как две абсолютно разные группы людей, имеющие противоположные сущности и предназначения. Тем самым в сознании людей утвер­ждалось представление о принципиальных различиях мужской и женской психологии, поведения, жизненного пути мужчин и женщин. По многочисленным просьбам учителей и родителей раздельное по полу обучение было отменено в 1954 г., и советская школа опять стала совместной.

Вопрос о раздельном обучении является одним из наиболее неоднозначных и малоизученных вопросов, на который педагоги, психологи и социологи, несмотря на многолетнее изучение исто­рии образования и безусловную актуальность, пока что не могут дать однозначного ответа. Г.А. Наследова и Е.М. Тихомирова от­мечают, что сторонники раздельного по полу обучения выдвигают такие аргументы: возможность избежать неравномерности на­ступления возрастных кризисов у мальчиков и девочек, более высокая успеваемость по отдельным предметам, снижение агрес­сии, более успешная самореализация девочек в карьере и семье (параметры оценивания успешности не уточнены), более спокой­ное и уверенное в себе поведение мальчиков [70]. Наша позиция в данном вопросе следующая: раздельное обучение закрепляет на уровне сознания биологическую разницу между полами как осно­ву разделения деятельности, акцентирует неравенство возможно­стей в обучении (когда, к примеру, программа по математике да­ется девочкам не полностью), ориентирует детей на выполнение сугубо традиционных социальных ролей и, наконец, противоре­чит общемировой тенденции к совместному обучению. Наши данные коррелируют с данными Д.В. Колесова, что необходимо воспитывать уважение к сверстнику противоположного пола, организуя совместную деятельность мальчиков и девочек [48], и В.А. Сухомлинского, что совместное обучение и воспитание де­тей способствует формированию начал мужественности и жен­ственности [97].

124

Можно согласиться с И.С. Коном, что гендерная идентифика­ция со сверстниками — важная составная часть развивающегося самосознания ребенка [51].

Б. Сигмиллер утверждает, что именно в среде сверстников ре­бенок может испытывать себя как представитель пола, апробиро­вать усваиваемые полоролевые установки в нерегламентируемом взрослыми общении. Дети подкрепляют друг у друга соответству­ющее полу поведение, а вызывающее отрицательное отношение сверстников поведение, не соответствующее полу, прекращается быстрее, чем подкрепляемое. С возрастом осознаваемые и моти­вированные отрицательные реакции на несоответствие поведения сверстника(цы) полу учащаются. Наблюдая около 500 детей от 3 до 5 лет, Б. Сигмиллер пришел к выводу, что половая роль — один из самых распространенных механизмов детского научения. Если в общении со взрослыми ребенок ориентируется на стандартные стереотипы полоролевого поведения, то в общении со сверстни­ками он практически проделывает динамику половой дифферен­циации. Ю. Азаров отмечает, что в детской субкультуре происхо­дит важнейшая часть того процесса, в котором «ребенок в известном смысле сам является творцом своего воспитания». В том смысле творцом, что воспитывает та деятельность, которая исходит из души ребенка, является его собственной деятельнос­тью, основанной на побуждениях его «Я» [4].

В отечественной науке проблема влияния на процесс гендерной социализации группы сверстников почти не разработана. Исключение составляют работы ТА. Репиной [90], которая со­вместно с сотрудниками лаборатории социального развития дошкольников и аспирантами занималась этой проблемой, изу­чая структуру и функции группы детского сада, специфику меж­личностных процессов детей разного пола, а также исследование В.В. Абраменковой [1], посвященное изучению влияния половой дифференциации на межличностные отношения в однополой группе в ситуации совместной деятельности.

125

Процессы тендерной социализации рассматриваются в кон­тексте различных концепций:

• концепции, разработанные в рамках известных психологичес­ких ориентации (теория социального научения, моделирова­ния, половой типизации и теория когнитивного развития);

• в специально разработанных концепциях для объяснения механизмов усвоения половой роли детьми в процессе соци­ализации (новая психология пола, теория гендерной схемы).

Психодинамическая теория возникла на основе психоаналити­ческой традиции, родоначальником которой является 3. Фрейд. Согласно данной теории, существуют три стадии гендерного раз­вития ребенка [43]. Вначале дети не осознают половых различий. Приблизительно в двухлетнем возрасте ребенок начинает заме­чать, что мальчики и девочки отличаются друг от друга. Фрейд полагал, что особую ценность в глазах детей приобретают муж­ские гениталии, и в связи с этим девочки испытывают так назы­ваемую зависть к пенису, а мальчиков пугает мысль о том, что они могут лишиться своих половых органов (ощущают кастрационную тревогу), и они начинают завидовать девочкам, что мужчины не могут рожать детей. На третьей стадии гендерного развития в ходе общения с мужчинами и женщинами, играющими значи­тельную роль в их жизни, они оценивают своих родителей с точ­ки зрения их половой принадлежности и проявляют большую склонность к общению с отцом. На определенном этапе тендер­ного развития мальчики испытывают чувственное влечение к ма­тери, что составляет основу эдиповых желаний, которые посте­пенно идут на убыль, и мужчина занимает присущее ему место в системе социальных отношений. У девочек возникает комплекс Электры (ревнует отца к матери), разрешение которого — приня­тие мужской доминантности через подавление в себе мужской активности, развитие пассивного зависимого поведения и иден­тификации с матерью. Исходя из этого утверждения, модель муж­ская и модель женская диаметрально противоположны по своим качествам (для мужского поведения характерны активность, аг-

126

рессивность, решительность, стремление к соревнованию и достижению, способности к творческой деятельности, рассудоч­ность, для женского — пассивность, нерешительность, зависимое поведение, конформность, отсутствие логического мышления и устремления к достижению, а также большая, чем у мужчины, эмоциональность и социальная уравновешенность). Фрейд пола­гал, что личность развивается гармонично, полноценно, когда она следует вышеописанным моделям, когда не нарушается ее по­ловая идентификация. В противном случае возникают личностные отклонения, развивается ущербная личность.

Социальный бихевиоризм (концепция социального научения) предполагает, что ребенок того или иного пола приобретает опре­деленное поведение через моделирование, подражание или иденти­фикацию, а именно: через процессы, которые не являются прямо и специфически подкрепляемыми. Такой моделью для ребенка, в первую очередь, являются родители. Ребенок идентифицирует себя с родителем не только своего пола, но и противоположного, а также с братьями, сестрами, сверстниками и другими значимы­ми лицами, поведение которых подкрепляется, имеет успех. Тео­рия социального научения предполагает, что одни и те же типы поведения по-разному подкрепляются у мальчиков и девочек. В обществе существует представление о том, какими должны быть мальчики и девочки и, соответственно этому, девочки, например, чаще получают одобрение окружающих, если ведут себя пассивно, а мальчики — если проявляют активность и независимость [31].

Теория когнитивного развития. Основатель этой теории А. Кольберг утверждает, что сама гендерная идентификация основана на когнитивной способности ребенка, понимании им своей гендер­ной принадлежности и того, что это свойство необратимо.

Формирование гендерных представлений ребенка возникает в результате активного структурирования и обобщения его соб­ственного опыта. Теория когнитивного развития отводит родите­лям меньшую роль в формировании гендерных различий и пола­гает, что принятие ребенком гендерной роли является следствием

127

развития его представлений о гендерных различиях (когнитивно­го усвоения этих представлений).

На первоначальной стадии, по А. Кольбергу, происходит само­категоризация — причисление ребенком себя к определенному полу. Ребенка называют мальчиком, и это приводит к тому, что он сам начинает считать себя мальчиком. Усваивая гендерные сте­реотипы, ребенок начинает относить эти стереотипы к себе, и именно это и формирует раннюю (детскую) гендерную иденти­фикацию [31]. Он начинает положительно оценивать то, что свя­зано с его половой ролью, и секстипичное поведение вызывает в нем позитивные чувства. Таким образом, происходит самоутвер­ждение, мотивационным компонентом которого является жела­ние сохранить позитивный образ себя.

Теория А. Кольберга частично исходит из теории Ж. Пиаже об общем когнитивном развитии ребенка и утверждает, что гендерная идентификация, или самокатегоризация, способствует выра­ботке гендерных установок. Это развитие, как считает А. Кольберг, идет от представлений ребенка о телесных различиях, что в дальнейшем подкрепляется социально-ролевой дифференциаци­ей и идентификацией с представителями своего пола.

Теория гендерной схемы опирается на теорию социального на­учения и теорию когнитивного развития [15]. «Гендерная схе­ма» — это когнитивная структура, сеть ассоциаций, которая орга­низует восприятие индивида и руководит им. Дети кодируют и организуют информацию, в том числе и информацию о себе, по дихотомической схеме «маскулинность — фемининность» [44]. Сюда включаются данные об анатомии мужчин и женщин, их участии в рождении детей, профессиях и разделении занятий (в том числе и по дому), личностных характеристиках и поведе­нии. Эта дихотомия «мужское — женское» — самая важная из всех классификаций людей, которые существуют в человеческом обществе. Усвоив, что означает эта дихотомия, ребенок сортиру­ет всю информацию по двум категориям: «женскому» и «мужско­му» поведению. Следующий шаг — ребенок делает обобщение:

128

какие атрибуты составляют «женское», а какие — «мужское». Формируется соответствующий гендерный стереотип — что могут делать и как себя вести мальчики и что и как — девочки. Тот, кто ведет себя согласно стереотипу, обладает гендерной типичнос­тью — типичный мальчик или типичная девочка [44].

Гендерная схематизация — это обобщенная и натренированная когнитивная готовность детей кодировать и организовывать информацию о себе и других соответственно культурным опре­делениям «мужское — женское» [44]. Теория гендерной схемы рас­сматривает восприятие как конструктивный процесс, т. е. созида­тельный, творческий, а не просто копирующий. При этом процессе происходит взаимодействие между входящей информацией и су­ществующей у индивида схемой. В конце концов это взаимодей­ствие и определяет то, что воспринимает индивид. Следующий этап усвоения гендерной роли связан с внедрением гендерной схемы в структуру Я-концепции ребенка. Дети учатся применять схему не только для селекции поступающей извне информации, но и в отношении к самому себе. Они выбирают из множества возможных человеческих характеристик только те, которые опре­делены в данной культуре как приемлемые для его или ее соб­ственного пола и поэтому подходят для организации разнообраз­ного содержания Я-концепции.

Таким образом, Я-концепция детей становится типизирован­ной по полу (полотипизированной), и два пола воспринимаются различными не столько по степени выраженности личностных свойств, сколько по выраженности характеристик, присущих тому или иному полу. Одновременно с этим дети обучаются оце­нивать свою личность на соответствие гендерной схеме (так их дисциплинируют родители и посторонние люди), противопостав­ляя другому полу собственные предпочтения, отношения, пове­дение, свойства. Гендерная схема становится предписывающей, диктующей стандарт поведения [44].

Представители теории социальных ожиданий, или «новой пси­хологии пола» (Дж. Стоккард, М. Джонсон, Л. Вейтцман и др.)

129

считают, что основную роль в процессе гендерной социализации играют социальные ожидания общества. Они возникают на осно­ве конкретной социально-культурной матрицы, и половая иден­тичность, и половая роль формируются соответственно воспита­нию, где находят отражение социальные ожидания окружающих. Социальные ожидания и образцы гендерного поведения неодина­ковы для детей разных возрастов и взрослых. Гендерные роли в действительности — это возрастные гендерные роли, а гендерные различия появляются у детей по мере взросления и могут быть объяснены различием гендерных ролей, которые должны играть мужчины и женщины в обществе в соответствии с социальными ожиданиями.

Анализ исследований, посвященных изучению процесса ген­дерной социализации, свидетельствует, насколько многопланова и сложна эта проблема в современных условиях, когда меняется содержание мужских и женских социальных ролей, как много в ней дискуссионных вопросов и противоречивых мнений. И осо­бенно это касается биологического и социального соотношения в процессе гендерного развития ребенка. Обобщая сказанное, важ­но подчеркнуть, что основной и определяющей причиной про­цесса гендерной социализации и формирования гендерных раз­личий являются не столько биологические особенности пола, сколько раннее различие социальных требований, которые предъявляются представителям разного пола, и разные воспита­тельные подходы к детям в зависимости от их пола.