13. Речь - высшая психическая функция человека. Понятия: речь, речевая функция, сензитивный период формирования речи.

Речь реализуется в ее основных видах: слушанье, говорение, чтение и письмо. Язык – система объективно существующих социально закрепленных знаков, соотносящих понятийное содержание и типовое звучание. Речь представляет собой психо-физиологический процесс реализации языка, речь – это деятельность. Язык является средством общения, речь – процессом общения. Речь – индивидуальный психический процесс. Различают две формы речи: внешняя (устная (диалогическая и монологическая) и письменная) и письменная. Диалогическая – наиболее простая форма устной речи, поддерживается двумя или более собеседниками. Монологическая – связное изложение одним лицом определенной системы знаний или события. Монологическая речь (описание, повествование, рассуждение). Письменная – это графически оформленная речь, организованная на основе буквенных изображений. Полноценное усвоение письменной речи возможно, если есть полноценная устная речь. Внутренняя речь – это беззвучная речь, которая возникает, когда человек думает о чем-либо, мысленно составляет план высказывания. Функции речи. Коммуникативная функция речи заключается в том, что речь рассматривается как средство общения. Понятийная функция речи заключается в том, что речь является орудием понятийного, абстрактного мышления. С помощью речи осуществляется не только анализ и обобщение поступающей информации, но и формулируются суждения и выводы. Регуляторная функция речи выражается в осуществлении регуляции деятельности и поведения человека с помощью слова. Сензитивный период разные авторы указывают либо 0-5 лет, либо первые три года.

14. Механизм формирования речевой функции детей с нарушением интеллекта.

Как известно, интеллектуальный дефект не останавливает процесс спонтанного формирования речи, но замедляет и качественно искажает его.

Характерно, что элементарное понимание речи у детей с нарушенным интеллектом становится возможным к концу 2-го года жизни. К 4—5 годам около 30% словосочетаний из речи взрослых не понимаются детьми.

Наблюдается большой разрыв между накоплением словарного запаса и введением его в общение, появление фраз.

Однако своеобразие в развитии речи рассматриваемой категории детей не исчерпывается только количественными расхождениями с нормально развивающимися детьми. Оно отличается и по качественным характеристикам. В период раннего детства у нормально развивающегося ребенка слова имеют самое узкое, конкретное значение. К 2 годам ребенок овладевает обобщенным значением слова, что непосредственно связано с развитием его мышления. Своеобразие речи детей с нарушенным интеллектом в том, что словарный запас ребенка растет не только медленно, но и включает в себя слова, наиболее конкретные по своему значению и часто встречающиеся в его жизни (не владеют обобщениями). Значения многих слов, особенно не имеющих предметной соотнесенности, в сознании и дошкольников и школьников являются неточными, расплывчатыми, нечетко отграниченными друг от друга. Именно в силу этого в своей собственной активной речи дети часто вместо одного слова употребляют другое, нередко проводя эти замены на основе звуковой смежности.

В силу своего основного дефекта они с трудом овладевают обобщенным значением слова. Это особенно ярко проявляется при усвоении слов, обозначающих родовые понятия. Умение правильно пользоваться словами различной меры обобщенности свидетельствует об определенном уровне развития мышления и речи. Они оказываются не способными выделить те типичные признаки, которые определяют содержание указанных обобщающих понятий. Учащиеся младших классов специальной школы редко употребляют в своей речи и прилагательные, характеризующие внутренние качества человека, героя прочитанной сказки. Большинство детей могут пользоваться прилагательными при выполнении определенных заданий (подобрать слова, противоположные или подобные по смыслу, объяснить значение прилагательного в определенном контексте, использовать данную группу слов-прилагательных при пересказе художественного текста) или употребляют только те, которые многократно встречаются им в повседневной домашней и школьной жизни. В ряде случаев пользуются прилагательными неадекватно. Так, ученика, который хорошо учится, всегда выполняет задания, они могут назвать «смелым». Большие затруднения испытывают дети при использовании предлогов. Дети недостаточно используют глаголы, передающие состояние, проявление и изменение признака. Лишь в единичных случаях употребляют глаголы, указывающие на отношение к чему-либо или кому-либо. Как известно, большинство полнозначных слов языка имеет несколько значений. Кроме того, в различных текстах многие слова употребляются в переносном значении. Дети с нарушенным интеллектом усваивают слово преимущественно в его прямом значении. Содержание понятий оказывается часто недостаточно усвоенным детьми с нарушенным интеллектом, даже несмотря на то, что оно отрабатывалось на занятиях по развитию речи в детском саду и в школе.

Таким образом, словарный запас, которым располагают дети с нарушенным интеллектом, существенным образом характеризует особенности их познавательной деятельности, умение осмысливать и отражать в речи окружающую их действительность.

Еще в большей мере дефекты усвоения языковых значений проявляются на уровне грамматической системы языка, причем эти дефекты не обнаруживаются явно в процессе обиходного общения, а выявляются лишь в процессе специального обследования.

Как известно, предложение является основной коммуникативной единицей речи, и овладение родным языком протекает в виде усвоения ребенком различных по своей структуре предложений. Дети с трудом овладевают умением соотносить содержание высказывания с действительностью. что выражается в трудностях соотнесения доступных по своему языковому оформлению и смыслу связанных текстов с соответствующими сюжетными картинками. Смысловая ситуация воспринимается детьми нередко нерасчлененно, глобально, т.е. в ней практически не различаются психологический субъект и объект действия. Отсюда широкое использование в собственной речи односоставных предложений или пропуски его главных членов при достаточном овладении грамматической структурой двусоставного предложения. Так, например, на вопросы педагога, заданные по сюжетным картинкам: «Что делает девочка, что делает мама? », ребенок 7 лет отвечает: «Полотенцем куклу», «Девочку мылом», т.е. заменяет действие названием орудия, не дифференцируя по смыслу эти понятия.

Несформированность грамматического значения слова проявляется в том, что ребенок при восприятии речи фиксирует свое внимание в основном на лексическом значении слова, игнорируя его грамматическое оформление (допускают ошибки в согласовании слов).

Длительное время не усваиваются детьми категории рода и одушевленности. При этом в дошкольном возрасте (6—7 лет) встречаются ошибки, характерные для наиболее ранних периодов развития речи ребенка с нормальным развитием (2—3 года): смешение мужского и женского рода («красная барабан, девочка нашел гриб»).

Итак, недостаточное усвоение значений слов,; грамматических категорий и понятий, нерасчлененное восприятие смысловой ситуации определяют особенности собственной речи детей с нарушенным интеллектом: бедность словаря, неправильное использование слов, бедность синтаксических конструкций, пропуски членов предложения (при достаточном усвоении грамматической структуры предложения), так называемый смысловой аграмматизм.

И, наконец, говоря о лексико-грамматической стороне речи, необходимо остановиться на характеристике системы словообразования.

Дети дошкольного и младшего школьного возраста с нарушенным интеллектом недостаточно дифференцируют значения ряда словообразующих приставок и суффиксов.

Таким образом, все указанное свидетельствует о низком уровне словообразовательных процессов у этих детей: значительно позже, чем в норме, формируется у них произвольность этого процесса. В дальнейшем обучении, дети, усвоив такие орфографические правила, как написание безударных гласных, звонких и глухих согласных в конце слов, непроизносимых согласных, использовать эти правила не могут и делают в письме стойкие ошибки.

15. Основные принципы обучения детей с нарушением интеллекта в условиях школы VIII вида.

1. П-п сознательности и активности.

2. П-п наглядности.

3. П-п систематичности и последовательности.

4. П-п прочности

5. П-п научности.

6. П-п доступности.

7. П-п связи теории с практикой.

Принципы специального образования.

1. П-п педагогического оптимизма

2. П-п ранней педагогической помощи

3. П-п коррекционно- компенсирующей направленности образования (опора на сохранные анализаторы, функции).

4. П-п социально адаптирующей направленности образования.

5. П-п дифференцированного и индивидуального подхода.

6. П-п необходимости специального педагогического руководства.

7. П-п профессионального характера трудового обучения.

16. Методы обучения в специальной школе.

В системе коррекционного обучения широко используются словесные, наглядные, практические методы обу­чения.

Словесные методы .

Рассказ — яркое, эмоциональное изложение учителем собы­тий, явлений. Он непродолжителен во времени, воздействует на мысль учащегося, его чувства.

Рассказы делятся на педагогические и художественные. Педа­гогический отличается от художественного тем, что в нем исполь­зуются только отдельные приемы художественного рассказа. Рас­сказы делятся на группы с учетом использования в конкретной педагогической ситуации: рассказ-описание, рассказ-изложение, рассказ-вступление.

Работа с книгой как словесный метод используется редко, но имеет огромное значение, так как сама книга — источник знаний. Чтение вслух имеет огромное значение, особенно в 1 —4-х клас­сах, поскольку дети впервые слушают правильное, выразитель­ное, беглое чтение, это образец чтения для учеников. Учащим­ся предлагается читать самостоятельно, когда текст небольшой по объему и они, прочитав его, могут ответить на вопросы учи­теля.

К чтению про себя необходимо относиться избирательно, так как большинство детей с нарушениями интеллекта не могут орга­низовать себя на такой вид деятельности.

Объяснение в основном представлено беседой. Это такой метод, при помощи которого учащиеся отвечают на вопросы учителя. Беседы делятся на вводную, беседу-сообщение и заключитель­ную. Беседа часто сопровождается демонстрацией предметов, самостоятельной работой учащихся. К проведению беседы учи­тель должен серьезно готовиться. Необходимо определить тему урока, его цели; подобрать материал; затем определить вид бесе­ды; продумать вопросы.

Наглядные методы (демонстрация, экскурсия, самостоятель­ные наблюдения) имеют исключительное значение, так как в про­цессе их использования овладение учебным материалом происхо­дит с опорой на непосредственное чувственное восприятие учащимися действительности.

Демонстрация заключается в наглядно-чувственном ознакомле­нии учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натураль­ном виде. Данный метод является уникальным, так как служит для раскрытия динамики изучаемых явлений, их внутренних свойств.

Применение символической наглядности (чертежей, графиков, схем) в коррекционной школе ограничено, так как большинство учащихся этот вид наглядности не понимают.

Самостоятельные наблюдения организуются как перцептивный опыт самих учащихся. Наблюдение — процесс развернутого целе­направленного восприятия, осуществляемый по определенному плану в различной обстановке (на пришкольном участке, в каби­нете, живом уголке, на экскурсии). Ученики видят предмет в ес­тественных условиях. В этом случае наглядность как бы сливается с практическими действиями ученика, побуждает его к размыш­лению, описанию, обсуждению.

Экскурсии также относятся к наглядным методам. Ценность их заключается в том, что дети изучают предметы в естественных условиях.

К экскурсии учащихся надо готовить. Дети должны знать, ка­кой предмет они будут изучать, четко представлять цель экскур­сии. Перед проведением экскурсии необходимо выяснить, что дети знают о том предмете, явлении, которые они будут наблюдать.

К методам наглядного обучения относится использование тех­нических средств обучения (ТСО): показ кино, диафильмов и ви­деозаписей, работа за компьютером с дисплейным отражением информации. С помощью кино, диафильма можно показать уча­щимся динамику развития явлений (извержение вулканов, рас­пускание почек, созревание плодов и т.д.).

Практические методы. К практическим методам относятся устные и письменные упражнения, лабораторные работы, работа в мастерских, на пришкольном участке, элементы программиро­ванного обучения.

Упражнения (письменные, устные) — это метод обучения, представляющий собой организованное повторение действий с целью более успешного их запоминания, повышения качества знаний. Различают специальные, производные и комментированные упражнения.

При обучения письму, счету, чтению детей с нарушениями интеллектуального развития используется каждый вид упражнений.

Упражнения могут быть устные и письменные.

Лабораторно-практические работы как метод направлены на приобретение учащимися новых знаний. Учащиеся выполняют за­дания творческого характера в условиях проведения конкретных опытов, закрепляют практические навыки, измеряют, вычисля­ют, сравнивают полученные результаты с уже имеющимся. Прак­тические работы направлены на применение полученных знаний при решении практических задач, на осуществление связи теории и практики.

Самостоятельные работы — это особый вид деятельности уча­щихся. Учащийся должен быть готовым к выполнению предстоя­щей работы. Различают следующие типы самостоятельных работ: самостоя­тельные работы по образцу, репродуктивные, вариативные и твор­ческие работы.

Последнее время в системе обучения детей с нарушениями интеллекта одной из разновидностей самостоятельной работы стало использование элементов программированного обучения.

Особое место в системе дидактических методов занимают по­знавательные (дидактические) игры.

17. Основные формы организации учебного процесса.

18. Урок в специальной школе. Понятия: урок; типы уроков; требования к уроку; функции урока; основные части урока; структура урока.

19. Теоретические основы воспитания. Понятия: процесс воспитания; цель и задачи воспитания; особенности воспитательного процесса; средства воспитания.

20. Система трудового обучения и воспитания в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

21. Система работы специальной школы по социальной адаптации учащихся с нарушением интеллекта.