Самое страшное
Вова был сильным мальчиком. Все его боялись. Он бил товарищей, обижал собаку и кота. Даже своей бабушке грубил.
Никого не боялся Вова. Но однажды мальчики не захотели с ним играть. Собака и кот от Вовы на улицу убежали.
Подошел Вова к бабушке. Сидит бабушка, чулок вяжет и плачет. На Вову не смотрит.
Наступило самое страшное из самого страшного. Вова остался один-одинёшенек!
Зарисовки читаемого учат детей вдумчиво относиться к словесной ткани произведения. После чтения вслух школьники еще вынуждены несколько раз обращаться к тексту, чтобы в рисунке передать нужное количество предметов, действующих лиц, их расположение, указанные признаки. Созданные рисунки коллективно рассматриваются, соотносятся с текстом («Что нарисовано? А что написано?»), оцениваются с точки зрения правильности отображения прочитанного («Все ли нарисовано? Что неправильно?»). Это способствует четкости представлений учащихся по фактическому содержанию, развивает речевые навыки, умения анализировать, давать объяснения. Задание на зарисовку учащиеся получают и после того, как ответят на вопросы словами текста, так как ответ выборочным чтением еще не свидетельствует о правильном понимании конкретного содержания. По мере возрастания ступени обучения работа с рисунками может усложняться, приобретая избирательный характер. Учащимся предлагается нарисовать что-то одно (действующих лиц, природу, какой-то эпизод, что понравилось и т. д.).
3.Чтение и изготовление аппликации. Первые аппликации учащиеся выполняют из приготовленного учителем наглядного материала (вырезанные из бумаги фигурки, предметы). По ходу чтения учащиеся по очереди распределяют его на листе картона или фланелеграфе. Например, в 1 классе в рассказе «Осенью» есть фраза: «Белка заготавливает в дуплах орехи и желуди». Прочитав ее, ученик должен взять вырезанный рисунок дерева с дуплом и поместить его на картон, потом прикрепить изображение белки, которая кладет в дупло орехи и желуди. Так же последовательно дети размещают рисунки с животными, готовящимися к зиме: еж под кучей хвороста, медведь в берлоге, заяц и лиса в зимних шубах. Рисунки ученики все время соотносят с текстом, уясняя таким образом значение слов и словосочетаний: «дупло», «берлога», «заготавливает», «сушит на сучьях», «забрался под кучу хвороста», «свернулся в клубок» и т.д.
БЕРЛОГА
В практике находит применение и такой вид работы, когда к тексту заранее подготавливается часть аппликации с изображением места действия и обстановки или конструктивная картинка. В процессе чтения на этой аппликации размещаются действующие лица и прослеживается по тексту развитие действия. Например, в 3 классе к рассказу «Редкая гостья» подготавливается на большом листе бумаги конструктивная картина. Учащиеся показывают на ней прилетающих к кормушке птиц и демонстрируют их действия: «вспорхнула», «схватила клювом», «начали клевать», «брали клювами ягоды рябины» и др. Благодаря картинке, конкретизируется поведение белки «сначала» и «потом».
Предметы и фигурки из бумаги к аппликации учащиеся сами могут изготовить на уроке после первичного чтения и определения количества действующих лиц и предметов, встречающихся в рассказе. Этим умением дети овладевают на уроках предметно-практического обучения с 1 класса. Если предметов в тексте немного, то их вырезает каждый ученик, если много, то один вырезает деревья, другой - действующих лиц и т.д. Подобные задания дети могут выполнять вечером (как домашнее задание), а также на уроках предметно-практического обучения. Вся эта подготовка связана с активной речевой практикой учащихся. Изготовленный материал используется на уроках чтения для уточнения и конкретизации читаемого текста: читают, распределяют иллюстративный материал на аппликации, находят текст к представленному изображению.
Чтение и работа с макетом. Макет к уроку чтения создается заранее. На нем наглядно представлена обстановка, в которой развертывается действие. В соответствии с содержанием текста подготавливаются фигурки действующих лиц из пластилина, ваты, ткани. По ходу чтения на макете демонстрируются конкретные события и действия, создаются картины, описанные в тексте, обеспечивается прочная связь слова с предметом, который называется.
Чтение и демонстрация. Для демонстрации подходит любой повествовательный рассказ. Прочитанное предложение демонстрируется, т. е. производятся действия. Этот прием в работе над текстом важен для самых младших классов, где тексты отличаются наличием развития действия и у учащихся больше трудностей в понимании. Если в тексте есть диалог, то при чтении выделяются действующие лица, распределяются роли.
Учащиеся под руководством учителя наглядно изображают содержание читаемого, а в соответствующих местах вводится прямая речь. Постепенно в демонстрацию вводится не одно, а 2 и больше действий. При затруднениях в демонстрации учитель в соответствии с произносимыми словами производит нужные действия сам, а потом их повторяют дети.
Демонстрация, содействующая правильности восприятия слов и выражений, может быть заменена инсценировкой, но уже в других целях, а именно для проверки и закрепления понимания детьми содержания прочитанного.
6. Чтение и работа с вырезанными фигурками. Подготовленные фигурки служат для демонстрации действия в читаемом рассказе. Использованием наглядно-практической деятельности в процессе повторного чтения достигается конкретизация словесных описаний, воссоздается сюжетное содержание текста. Однако это не является показателем, что учащиеся усвоили связи между частями текста, поняли характеры действующих лиц и смысл прочитанного. Нужна работа над углублением понимания текста.
Этим целям в первую очередь служит беседа - диалог о прочитанном между учителем и учащимися или учащихся между собой под контролем учителя, между учеником и классом. Беседа побуждает к воспроизведению, анализу и обобщению прочитанного материала. Она активизирует мысль ученика, вовлекает в размышления, развивает умение рассуждать, высказывать своё мнение об описанных фактах, героях, о произведении в целом.
В зависимости от того, на каком этапе работы над текстом проводится беседа, определяется ее характер. После первичного чтения проводится, как правило, репродуктивная беседа, выясняющая понимание общего содержания. Этап анализа связан с проведением репродуктивно-эвристической беседы с элементами творчества, направленной и на проверку понимания, и на более глубокое проникновение в смысл прочитанного произведения, на выявление его идейно-тематической сущности, обоснование его названия.
На заключительном этапе работы над текстом проводится обобщающая беседа, преследующая цель систематизации знаний текста, его фактического и идейного содержания, авторской и жанровой принадлежности. Все это содействует обогащению жизненного опыта и литературного кругозора учащихся, стимулирует интерес к книге.
В беседе как диалоге выделяются две стороны - вопросы и ответы. Ее эффективность, проявляющаяся в активности и самостоятельности работы учеников, во многом зависит от характера вопросов, которые предлагаются при анализе текста. Поставленные в логической последовательности, они должны соответствовать целевой установке урока.
При разборе читаемого детям предлагаются следующие группы вопросов.
Вопросы, выясняющие осмысление конкретного содержания текста («О ком?» «Кто и что сделал?» «Когда?» и т.д.). Количество и формулировка вопросов репродуктивного характера в значительной степени зависят от сложности описанных в тексте событий и явлений, уровня развития учащихся и, конечно, ступени обучения. Детальные вопросы приемлемы в 1 и 2 классах, они относятся к одному-двум предложениям. С 3 класса ставятся не только конкретные, но и более общие вопросы (Что случилось с ... ? Какие работы выполняют люди осенью? О каких признаках весны говорится в рассказе?).
Вопросы, выясняющие и уточняющие понимание в контексте значений слов и словосочетаний, без которых не может быть правильно понято фактическое содержание (Что такое цех? «Делают ткани» - как можно сказать по-другому? (ткут).
3. Вопросы, помогающие устанавливать причинно-следственные связи (объясни, почему нельзя портить деревья? Почему зайца на снегу не видно?).
Вопросы, побуждающие к оценке поведения действующих лиц (Как поступил ... ? Что ты можешь сказать об этом человеке? Какой он?).
Вопросы, связывающие читаемое с личным опытом и знаниями детей (А вы сделали кормушку? Как ты заботишься о младших братьях и сестрах?).
Вопросы, побуждающие к рассуждению и обоснованию своего мнения (Как ты думаешь, каким человеком будет ... ? Что нужно было сделать детям? Как ты понимаешь смысл названия «Волшебные краски»?).
Вопросы на определение авторской и жанровой принадлежности текста (Кто написал рассказ? Какое это произведение: сказка, рассказ, стихотворение? Почему это произведение названо «сказкой»? Что в нем сказочного?).
Важное значение имеет форма постановки вопросов. Наилучшие условия для организации активной работы школьников над текстом создаются тогда, когда основные вопросы в беседе предлагаются для всеобщего обозрения в записи на доске или даны в учебнике. Прочитанный хором вопрос мобилизует всех учащихся на ответ. При затруднении в ответе на обобщающий вопрос учитель дополнительно, в устной форме, задает вспомогательные вопросы, с помощью которых восстанавливаются необходимые для обобщения факты. На вопросы учащиеся отвечают по-разному - выборочным чтением и своими словами. Выборочное чтение используется при ответах на вопросы репродуктивного, эвристического и обобщающего характера. Чтобы ответить на такой вопрос, надо найти и выбрать из текста тематически объединенные факты; в других случаях к выборочному чтению учащиеся прибегают для доказательства и обоснования своего мнения, своей оценки. К выборочному чтению учитель привлекает детей и при составлении плана, элементарной характеристики действующих лиц, при выделении главной мысли прочитанного.
Используя выборочное чтение при ответах на вопросы, педагог не должен забывать, что оно не является показателем подлинного понимания текста. В практике можно наблюдать картину, когда ученики бойко зачитывают строки, части текста, но потом не могут воспроизвести прочитанное. Ответ нередко подбирается по схожести слов в вопросе и в тексте. Чтобы избежать механического подхода к выборочному чтению, используется прием введения неадекватных, не имеющих отношения к тексту вопросов. Если ученики замечают несоответствие вопроса содержанию, то это свидетельствует об их ориентировке в тексте.
Сознательности ответа ученика на вопросы содействует разнообразие их формулировок. Как можно раньше надо переходить к вопросам, в которых состав слов не повторяет лексику предложения в тексте. Для усвоения выборочно прочитанного отрывка нужна установка на пересказ своими словами: «Прочитал, а теперь скажи своими словами». Ответы учащихся контролируются не только учителем, но и одноклассниками. Внимание фиксируется на правильности содержания ответа, его грамматического оформления и произношения.
Для развития умения строить ответ с использованием определенных слов и словосочетаний от учащихся следует требовать вариативности в ответах. В связи с этим целесообразно предлагать задание сказать по-другому.
Отвечать на основные вопросы по прочитанному тексту учащиеся могут не только устно, но и письменно. В этом случае обеспечивается индивидуальная речевая практика каждому ученику, каждый ставится перед необходимостью выразить свой уровень понимания.
В ходе беседы по прочитанному учащимся предлагаются вопросы репродуктивного (что? где? когда?) и эвристического характера (почему? зачем? как? и т. д.).
На уроках анализа текста нужно, чтобы учащиеся сами задавали вопросы друг другу. Умению формулировать вопросы они обучаются на уроках развития речи, но и на уроках чтения ведется работа в этом направлении. На первых этапах обучения вопросы к тексту в качестве образца могут планироваться учителем и предлагаются учащимся на карточках или на доске. Вопросы может задавать один ученик под контролем учителя всему классу. Все следят за правильностью ответа товарищей. Вопросы можно адресовать одному ученику, их ставят поочередно все школьники. Степень самостоятельности учащихся в постановке вопросов постепенно увеличивается. В 5-6 классах это задание становится правомерным для каждого. Однако надо иметь в виду, что дети чаще всего ставят к прочитанному вопросы репродуктивного характера, поэтому учитель должен быть готов включиться в беседу, чтобы охватывать при анализе и другие стороны читаемого материала.
Составление плана. Эта работа помогает учащимся более глубоко осознать содержание, последовательность и связь описанных в тексте событий и явлений. Работа над планом развивает мышление и речь учащихся.
Составить план - значит определить логическую последовательность событий и соответственно разделить текст на законченные по смыслу части, выделить в них самое основное и озаглавить каждую часть, т. е. сформулировать пункты плана. Составление плана к прочитанному предполагает обучение школьников анализу, т. е. выделению логически законченных частей, и синтезу - озаглавливанию их.
Надо отметить, что не ко всем читаемым произведениям составляется план. Для этих целей используются рассказы (статьи, стихотворения), которые имеют четко выраженную фабулу. Ее можно проследить по нескольким критериям: по появлению новых действующих лиц, фактов, событий; по смене времени и места действия; по изменениям в поведении действующих лиц, явлений природы.
Умение составлять план прочитанного формируется у учащихся постепенно. Для этого они выполняют постепенно усложняющиеся задания.
Данные к тексту картинки, расположенные в логической последовательности, подтверждаются текстом. Сначала показывается учителем первая картинка, потом вторая, третья, четвертая и т.д. Учащиеся читают о том, что изображено на каждой (1 класс). Работа с картинками усложняется, когда они даются вразброс. Учащиеся должны рассмотреть серию картин и определить, какая соответствует той или иной части текста.
Создание иллюстраций к выделенным частям текста. Первые рисунки создаются учителем, который постоянно обращается к классу с вопросами, побуждает детей доказывать текстом правильность создаваемого рисунка. Постепенно в зарисовку включаются учащиеся: один рисует на доске, остальные в альбомах. Затем рисунки проверяются путем сопоставления их с текстом. Зарисовка может проводиться как самостоятельная работа с последующей проверкой. Во всех случаях обязательным является постоянное обращение к тексту, сопоставление с ним рисунков.
Дорисовка недостающей картинки (со 2 класса). Вразбивку данные картинки располагаются в нужной последовательности путем соотнесения с текстом. Выясняется, к какой части недостает картинки. К ней коллективно или самостоятельно создается рисунок.
Задание. Составьте рассказ по картинкам. Дополните 2 недостающие по содержанию данного рассказа (их последовательность - любая). Проставьте нумерацию картинок.
НУМЕРАЦИЯ КАРТИНОК п/п