Глава I. Теоретические основы развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

1. Понятие, сущность, особенности развития произвольного внимания

у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

Проблеме развития произвольного внимания в общей психологии посвящено очень большое количество исследований. Однако чрезвычайно разнообразное толкование самого понятия «внимание» приводило и до сих пор приводит к тому, что ни определение видов внимания, ни толкование необозримо большого количества экспериментальных данных не дает значимых данных для коррекции плохого внимания[30].

В рамках психолого-педагогической классификации трудности, которые испытывают дети дошкольного возраста в процессе обучения, могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью (слабость регуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности), так и недоразвитием отдельных психических процессов – восприятия, памяти, мышления, нарушениями речи, моторики, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью операциональных компонентов учебно-познавательной деятельности[30].

Ни один психический процесс не может протекать целенаправленно и продуктивно, если ребенок не сосредоточит своего внимания на том, что воспринимает или делает. Ребенок дошкольного возраста может смотреть на какой-либо предмет и не замечать его или видеть очень плохо. Занятый своими мыслями, ребенок не слышит разговоров, которые ведутся рядом с ним, хотя звуки доходят до его слухового аппарата, поэтому объяснения воспитателя не воспринимаются ребенком. Более того, ребенок может не почувствовать боли, если его внимание направлено на что-нибудь другое. Напротив, глубоко сосредоточившись на каком-либо предмете или деятельности, ребенок подмечает все детали этого предмета и действует очень продуктивно.

Внимание – направленность и сосредоточенность сознания на каком-нибудь предмете, явлении или деятельности. Направленность сознания – выбор объекта, а сосредоточенность предполагает отвлечение от всего, что не имеет отношения к этому объекту[24].

Внимание обуславливает успешную ориентировку субъекта в окружающем мире и обеспечивает более полное и отчетливое отражение его в психике. Объект внимания оказывается в центре нашего сознания, все остальное воспринимается слабо, неотчетливо, однако направленность нашего внимания может меняться.

Внимание не представляет самостоятельного психического процесса, так как не может проявляться вне других процессов. Мы внимательно или невнимательно слушаем, смотрим, думаем, делаем. Таким образом, внимание является лишь свойством различных психических процессов[24].

Для изучения особенностей развития внимания детей дошкольного возраста, рассмотрим физиологические основы внимания.

В коре больших полушарий мозга могут протекать два процесса: возбуждение и торможение. Когда человек внимателен к чему-либо, значит, в его коре возник очаг возбуждения. Остальные участки мозга находятся в это время в состоянии торможения. Поэтому человек, сосредоточенный на чем-либо одном, может ничего другого в этот момент не замечать. Деятельность невозбужденных участков мозга связана в это время с тем, что обычно называется неосознанной, автоматической деятельностью человека.

Большое значение для появления внимания имеет так называемый ориентировочный рефлекс. Он представляет собой врожденную реакцию организма на всякое изменение окружающей среды. Способность настораживаться, реагируя иногда на очень незначительное изменение в окружающей среде, объясняется наличием в больших полушариях мозга сети нервных путей, соединяющих ретикулярную формацию (совокупность структур головного мозга, регулирующих уровень возбудимости) с разными участками коры больших полушарий. Нервные импульсы, идущие по этой сети, возникают вместе с сигналами от органов чувств и возбуждают кору, приводя ее в состояние готовности реагировать на ожидаемые дальнейшие раздражения. Таким образом, ретикулярная функция вместе с органами чувств обуславливает появление ориентировочного рефлекса, являющегося первичной физиологической основой внимания[30].

Внимание бывает разного вида, и в зависимости от вида внимания подбирается методика его развития. Если тема интересна по содержанию, то дети без всяких усилий внимательно слушают. Это – проявление так называемого непроизвольного внимания. Оно появляется у человека не только без всяких волевых усилий, но и без намерения что-либо видеть, слышать и т.д. Поэтому данный вид внимания также называют непреднамеренным.

Непроизвольное внимание вызывается несколькими причинами:

1. Относительная сила раздражителя.

2. Неожиданность раздражителя.

3. Движущиеся предметы.

4. Новизна раздражителя.

5. Контрастные предметы или явления.

6. Внутреннее состояние человека.

Иной характер имеет так называемое произвольное внимание. Оно возникает потому, что у человека появляется цель, намерение что-то воспринимать или делать. Этот вид внимания называют также преднамеренным. Произвольное внимание имеет волевой характер[30].

Л. С. Выготский присоединялся к тем исследователям, которые считали, что существует два вида внимания - непроизвольное и произвольное. В соответствии со своей теорией опосредствованного характера высших психических процессов он рассматривал слабость произвольного внимания у дебилов как одну из причин, препятствующих формированию понятий. В то же время недостаточную произвольность внимания Л. С. Выготский связывал с недоразвитием речи, знака, а в конечном счете - самообладания, как стадии овладения собственным поведением[30].

Как бы ни определять понятие «внимание», его противоположностью считается необдуманность и ошибочность действий, когда возможно и доступно их правильное выполнение. Ошибки в связи с отсутствием внимания к объекту деятельности отличаются от ошибок из-за непонимания, незнания, неумения. При непонимании, незнании и неумении ошибки носят стабильный характер. При невнимании эти ошибки совершаются только в какие-то отрезки времени, т. е. в моменты отсутствия необходимого сосредоточения на объекте деятельности[30].

Уровень развития внимания у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью весьма низок. Умственно отсталые дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает воспитатель. По этой же причине дети выполняют ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работы. Почти про каждого умственно отсталого ребенка педагог вправе сказать: «Мог бы делать, отвечать лучше, но... невнимателен».

Для того чтобы легче исправлять эту невнимательность, следует различать по крайней мере два ее источника[30].

Первый и наиболее типичный источник - колебания психической активности, являющиеся проявлением летучих, кратковременных фазовых состояний в коре головного мозга. Это можно назвать быстрой истощаемостью психических процессов. Не следует думать, что эта истощаемость, или, иначе, утомляемость, обнаруживается только к концу дня либо к концу года. Истощаемость может наступить и в утренний отрезок времени после некоторого умственного напряжения. Это падение и колебание тонуса психической активности может иметь место у каждого ребенка с ослабленной нервной системой. Однако у многих умственно отсталых детей колебания тонуса психической активности возникают постоянно и очень часто. Таких детей изучали Е.Д. Хомская и Э.С. Мандрусова. По данным Э.С. Мандрусовой, церебрастенические состояния наблюдаются у олигофренов и других умственно отсталых детей. Эти состояния значительно затрудняют усвоение знаний. По ее же данным, есть церебрастеничные дети, которые настолько сообразительны, что их никак нельзя отнести к числу умственно отсталых. Однако (по причине церебрастении) они оказываются не в состоянии учиться в массовой школе. Грубо выраженные и частые колебания внимания мешают им усвоить программу не только массовой, но и специальной школы. Длительная, травмирующая их психику неуспеваемость вызывает у этих детей невротические и психопатоподобные синдромы[30].

В исследовании М.С. Певзнер на основании клинических и патофизиологических данных было показано, что ведущим нарушением высшей нервной деятельности у всех детей-олигофренов является патологическая инертность нервных процессов, нарушение их подвижности. Вместе с тем М. С. Певзнер говорит о том, что у некоторых детей-олигофренов наблюдается нарушение баланса между основными нервными процессами. Иначе говоря, речь идет о преобладании возбуждения над торможением или, напротив, торможения над возбуждением. Многие авторы отмечали, что у умственно отсталых детей часто возникают летучие кратковременные фазовые состояния, которые во время учебной деятельности проявляют себя в колебаниях внимания.

В фундаментальных исследованиях А.Р. Лурия и Е.Д. Хомской также рассматриваются нейрофизиологические основы внимания. В исследовании Е. Д. Хомской особое значение придается селективному вниманию. Это внимание предполагает отбор и удержание нужной информации. При селективном внимании необходимо отвлечься от не относящейся к нужному делу, но воздействующей на анализаторы информации[30].

Е. Д. Хомская подробно излагает литературные источники, в которых раскрывается вопрос о механизмах нарушения внимания.

Далее Е. Д. Хомская рассматривает вопрос о причинах колебания внимания и делает вывод о том, что они недостаточно изучены, особенно применительно к произвольной умственной деятельности человека. Неясным остается, по ее мнению, роль различных мозговых структур в осуществлении обусловленных речью произвольных форм внимания.

Несколько иной подход к недостаткам внимательности и возможности их преодоления был предложен П. Я. Гальпериным. Он не отрицает того, что одной из причин слабости внимания является неполноценность нервных процессов. Вместе с тем он рассматривает внимание как формирующийся навык[30].

П. Я. Гальперин и его сотрудница С. Л. Кобыльницкая исходят из такого понимания внимания, согласно которому оно представляет собой формирующийся навык самоконтроля. Согласно полученным ими материалам этот навык может быть сформирован в специально созданных для этого условиях. Указанный навык тесно связан с критичностью и самообладанием. В свете сказанного задача воспитателя состоит в том, чтобы приучить умственно отсталых детей проверять правильность собственных действий, следить за своей речью и т. п.

С точки зрения рассматриваемой проблемы значительный интерес представляет собой недавно опубликованное исследование Н. С. Осиповой. Работа посвящена опыту формирования внимания у умственно отсталых детей. В основу развития внимания автором положена теория П. Я Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. Из полученных данных Н. С. Осипова делает вывод о том, что невнимательность умственно отсталых детей вовсе не обязательно является следствием нарушения корковой нейродинамики. Вниманию, как действию самоконтроля, можно и нужно специально обучать. Несомненно, что это положение правильно. Работы в указанном направлении предстоит еще очень много.

Нарушения внимания у детей, перенесших органическое поражение головного мозга, выражены довольно сильно. Тем более нет оснований применять максимум средств для воспитания у них навыка самоконтроля, т. е. умения произвольно действовать и проверять свои действия[30].

При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказывается слабая любознатель­ность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т.е. его плохая восприимчивость к новому. Это внутренние биологи­ческие («ядерные») признаки умственной отсталости (Л.С.Вы­готский, 1983) [22].

Ребенок с нарушениями интеллекта к раннему возра­сту уже имеет существенные вторичные отклонения в психиче­ском и речевом развитии. Так, к концу первого года жизни, наблюдаются: отставание в развитии прямостояния, несформи­рованность эмоциональногo общения с взрослым, отсутствие хватания предметов, отсутствие неудержимого стремления по­знать окружающий мир, а также несформированность зритель­но-двигaтельной координации [22].

У умственно отсталых детей дошкольного возраста предмет­ная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявля­ют интереса к предметам, в том числе к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют с ними. У них нет не только ориентировки типа «Что с этим можно делать?», но и более простой ориентировки типа «Что это?». В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции с предмета­ми, иногда напоминающие специфическое его использование, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначения предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями. Наличие неадекватных действий - характерная черта ребен­ка с нарушениями интеллекта. У умственно отсталых детей отсутству­ют необходимые предпосылки для формирования речи: дейст­вия с предметами, эмоциональное общение с взрослым, готов­ность артикуляционного аппарата и фонематического слуха[18].

Весьма страдает формирование целостного образа: у полови­ны детей образ не может стать основой действия и не воспроиз­водится ребенком ни в какой форме (ни в форме предметного изображения, ни при складывании разрезной картинки), у другой половины имеются искаженные, неполноценные образы. Хотя умственно отсталые дети осуществляют выбор по образцу, т.е. пользуются зрительной ориентировкой, они не ис­пользуют поисковые способы (примеривание, пробы) [18].

Если у них в действиях встречаются затруднения, ошибки, они не могут их исправить, так как не используют пробы, практическую ориенти­ровку.

Подлинные пробы отсyтcтвуют в действиях ребенка, также, как и «примеривание», имеется лишь внешне сходные с ними формальные действия. Это объясняется отсутствием ориентировочно ­исследовательской деятельности. У умственно отсталых детей развитие восприятия происходит нерав­номерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойки­ми, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его на­звания, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобще­ния. Дети, успешно выделяющие свойства во время занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определенный предмет в помещении[18].

Умственно отсталые дети существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Они имеют нормальное зрение, но не умеют видеть, имеют нормальный слух, но не умеют слышать. Именно поэтому они плохо представляют себе окружающие пред­меты, не всегда могут выделить нужный предмет среди других, не различают свойства предметов (цвет, форму, величину), не­достаточно ориентируются в пространстве.

К началу школьного обучения умственно отсталые дети, не прошедшие коррекционного обучения в специальном детском саду, пред­ставляют собой весьма неоднородный контингент.

В дошкольном возрасте у ребенка в норме развиваются: игро­вая, изобразительная, конструктивная, элементы трудовой дея­тельности. К концу дошкольного возраста начинают складываться и элементы учебной деятельности.

Развитие игры в дошкольном возрасте является пря­мым продолжением предметной деятельности, может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития. В то же время к началу школьного возраста у умственно отсталых детей фактически совсем не возникает предметная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуля­ций, в подавляющем большинстве случаев неспецифических. В дошкольном возрасте дети, в основном, овладевают специфическими манипуляциями, которые должны лечь в осно­ву формирования зрительно-двигательной координации. Однако процесс овладения специфическими манипуляциями без специального обуче­ния идет медленно, так как у детей не возникает подлинного интереса к окружающему их предметному миру. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковремен­ным, так как вызван их внешним видом. Наряду с неспецифиче­скими манипуляциями у детей наблюда­ется большое количество неадекватных действий с предметами[18].

Количество их резко убывает лишь к началу школьного обучения, уступая место специфическим манипуляциям, ведущим к ознакомлению со свойствами и отношениями объектов.

После пяти лет в игре с игрушками у умственно отсталых детей все большее место начинают занимать процессуаль­ные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью ребенка с нарушения­ми интеллекта к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная деятельность. В игре наблюдается стереотипность, фор­мальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изо­бражением действий или речью. Функция замещения в игре у этих детей не возникает.

Таким образом, мы рассмотрели особенности развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.