Глава 2. Аналитическая деятельность педагога профессиональной школы

2.1. АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Анализ содержания обучения является составной частью методиче­ской деятельности педагога. Ни один методический прием, ни одно соче-пшие методов обучения не могут быть применены без осмысления дидак-шческих условий, принципов обучения, содержания урока и уровней обу-■н-пности учащихся.

Анализу подвергаются все компоненты педагогического процесса и комплексное методическое обеспечение подготовки специалиста (учеб­ный план, учебные программы по предметам, учебники, дидактический материал и т. д.). Для конструирования учебной деятельности учащихся Ив уроке изучению, осмыслению и переработке подвергаются регулятив­ные средства деятельности педагога и учащихся. И наконец, проводятся Иализ и самоанализ плана предстоящих действий на уроке, приемов фор­мирования новых понятий, а также результатов проведенного урока (сис-Гемы уроков по теме).

В профессиональной педагогике наиболее полно разработаны проце­дуры анализа учебно-программной документации. В этой связи отметим работу В. И. Никифорова «Основы и содержание подготовки инженера-преподавателя к занятиям». Он выделил следующие объекты анализа:

• квалификационную характеристику;

• график учебного процесса;

• циклы учебных предметов;

• место каждого предмета в системе дисциплин учебного плана 14, с. 16].

Результатами деятельности инженера-педагога по анализу учебной жжументации являются:

. общая ориентация педагога в системе подготовки специалиста;

• определение требований к знаниям и умениям специалиста;

• определение широты профессиональной деятельности;

• материалы для составления расписания занятий;

.межпредметные связи дисциплин внутри цикла и между циклами Подготовки;

• планирование уроков по теме.

45

Содержание подготовки специалистов можно разделить условно¹ два основных блока:

• теоретическое обучение;

• производственное обучение.

2.2. АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ

1. Профессиональная деятельность специалиста. Структура тру. вого процесса

2. Системы производственного обучения

2.2.3. История развития систем производственного обучения Термины и понятия:

• трудовой процесс;

• операция;

• прием;

• действие;

• система производственного обучения.

2.2.1. Профессиональная деятельность специалиста. Структура трудового процесса

Профессиональная подготовка будущих специалистов в профес< ональных учебных заведениях ведется на основе производительного т да. Для того чтобы профессиональные умения и навыки учащихся со ветствовали уровню современного специалиста, в производственном о< чении необходимо воспроизведение основных видов профессиональе деятельности специалистов соответствующего профиля. Это не означа что в учебных мастерских необходимо организовать реальное произвол во. Производственный процесс можно смоделировать, используя тре жеры. В то же время для формирования профессиональных умений j держание производственного обучения должно отражать основные вш работ и логику трудового процесса.

Под производственным процессом понимается совокупность Л действий природных и трудовых процессов, в результате которых па чается необходимый продукт, или, в более широком смысле, полеэщ производственный результат [15, с. 36]. К. Маркс отмечал, что в прощ се трудовой деятельности человек приводит в действие принадлежат ему естественные силы и естественные процессы (природные), происх дящие в предмете и средствах труда.

46

i li пОходимо иметь в виду, что трудовой процесс- только часть про-n i пенного процесса. Производственный процесс отличается от тру­ни и ряде отраслей производства временем протекания. Например, пч-кой промышленности время трудового участия человека в про-I ГВС шачительно меньше, чем сам производственный процесс. В ря-Н|.|,|||.,, ни производственный процесс совпадает с процессом труда ра-11.шрнмер, слесарь-сборщик контрольно-измерительных приборов п.- и ремонтные операции в основном выполняет вручную, поэто-Ьоишодственный и трудовой процессы совпадают. Однако трудовой ■Кч гальванщика не совпадает с производственным по времени: дли-||. производственного процесса больше, чем время выполнения IM4iin.iv операций.

1*й4чмотрим структуру процесса труда. Процесс труда составляет

пцесса производства. Сам труд как целесообразная деятельность

по словам К. Маркса, одним из моментов трудового процесса.

Ври груда именно потому, что он представляет собой целесообразную

пни, человека в отличие от действий животных, включает, кроме

и как таковых, предмет и средства труда. Следовательно, процесс

■и (кшее широкое понятие, чем сам труд. Трудовой процесс можно

■«пиши, следующей схемой (рис. 10).

11редмет трудач ► Труд (человека)-*—► Средства труда

Рис. 10. Трудовой процесс

Предмет труда- это то, на что направлен труд специалиста (сырье, - -| оборудование).

¹ |" к'ига труда— это то, с помощью чего осуществляется трудовой (ЦП г (измерительные приборы, инструменты, станки и машины и т. д.).

И организации труда трудовой процесс принято расчленять на сле- части: операция, прием, действие. Для профессий электротехни- К>|<> профиля это деление условно. Принято более крупные части тру­ ни процесса называть операциями, например, монтаж, наладку, пайку, ■ с миг. ')то крупные части трудовой деятельности рабочего электро- шго профиля. Каждая операция выполняется с помощью не-

> i ■ приемов.

I Ipiu'M это часть операции, имеющая самостоятельную цель. В опе-

п'пси отдельная часть-лужение-является приемом. Оконцевание

ерации разделки кабеля является отдельным приемом.

с целующие более мелкие части трудового процесса - действие и дви-IHI I ействие- законченная совокупность движений (взять паяльник,

47

нажать кнопку «Пуск» и т. д.). Принято считать, что каждое дейст, включает 2-3 движения.

Выше мы дали характеристику организационной структуры труд го процесса. Однако, как уже отмечалось, для целого ряда профессий расчленение условно, так как в них доминируют умственные компоне деятельности, а значение моторно-двигательной деятельности миним но. Это особенно характерно для профессий регулировщика радиоапп туры и приборов, электромонтера по ремонту электрооборудования и Исследования содержания труда современных рабочих электротехн ского производства показывают, что 71% рабочего времени электросл ря-ремонтника занимает преимущественно умственный труд, у дежур электриков и слесарей автоматизированных участков он составляет 84%, у наладчиков автоматических линий -93-95% рабочего времени

Отметим, что одна из особенностей содержания производствен обучения состоит в том, что оно включает трудовую деятельность раб го соответствующего профиля. Трудовая деятельность осваивается в цессе труда, следовательно, структурными элементами содержания пр водственного обучения являются организационные структуры трудов процесса, т, е. конкретные операции, приемы, действия.

2.2.2. Системы производственного обучения

Важной методической проблемой является переход от отделы компонентов профессиональной деятельности к содержанию програ производственного обучения. В связи с этим правомерен вопрос: «Поч важно логику учебно-производственной деятельности учащихся соо сить с логикой производственного процесса?». В отличие от структ теоретического знания внутренняя связь между отдельными трудов операциями нежесткая. Например, операции зачистки проводов и п воспринимаются учащимися на определенном этапе обучения как стоятельные. Если же при этом не обратить внимания на технологичес связь между данными операциями, то у учащихся не сформируется стного представления о технологическом процессе по электромонтаж этой причине отбор, расчленение содержания учебного материала по изводствеиному обучению приобретают важное значение.

В методике профессионального обучения под системой произво венного обучения понимаются порядок расчленения содержания о&_г ния, группировка его частей в последовательности овладения учащим умениями и навыками рабочей профессии.

определение системы производственного обучения в узком смыс- |м идет не обо всем процессе обучения, а только об отборе co­ in» учебного материала.

■ in иметь ввиду систему производственного обучения в широком 'to под системой производственного обучения следует пони-

ство содержания, формы и дидактических средств обучения,

./.■ при определяющей роли содержания учебного материала обес-

Щвт последовательное и оптимальное овладение учащимися рабо-

пршмами, трудовыми операциями и видами работ, характерными

ЩНкргтной профессии.

и пуст отметить, что при описании отечественных систем mum темного обучения во внимание берутся отбор и группировка mi учебного материала по производственному обучению. н «стоящее время в отечественной учебно-методической литературе

около двадцати различных систем производственного обучения.

urn их развития в основном отражает историю методики профессио-

|| обучения. Первая научно обоснованная система производствен-

(НЗучсния именовалась русской. К сожалению, в настоящее время

■ грана утратила приоритет в разработке технологий профессиональ- i Обучения.

' (. История развития систем производственного обучения

Мерной системой производственного обучения была предметная.

|. предметной системы заключалась в том, что профессиональное

11" гво приобреталось путем изготовления конкретных изделий.

( '/"'ЛМРТНаЯ

i т iv/na

Эта система существовала в условиях мануфактур­ного производства. Ученики принимались в мас­терскую к определенному мастеру. Формой обуче-чишось индивидуальное ученичество. Программа обучения включала т. изделий. Сначала изготовлялись более простые, а затем- более и'- изделия (предметы).

•шако данная система производственного обучения имела недостат-i мерных, учащиеся получали подготовку в неполном объеме, так как фОВание знаний и умений осуществлялось в процессе изготовления in (например, обуви), на которые мастерская получала заказ. Ррых, результат обучения зависел от профессионального мастерства >;i Н-третьих, контроль за ходом обучения отсутствовал. результате, выполняя производственное задание, ученики получали Очные, бессистемные умения по избранной профессии.

48

44

Из-за этих недостатков предметную систему производственного о чения в настоящее время не применяют в профтехучилищах. Частичн используют при подготовке рабочих на производстве.

Операционная система

Сростом и развитием крупного капиталистически производства потребовалась массовая подгото) рабочих кадров. Технология производства стано! лась сложнее, и требовалась научно обоснованная система обучения. А в рами новой системы производственного обучения стали инжене Д. К. Советкин, В. П. Макаров. На основе анализа содержания труда то ря, слесаря, столяра ими были выделены составные элементы - приек труда, входящие в состав трудовой деятельности. Приемы труда стали i зываться впоследствии операциями. Термин «операция» авторы системы употребляли. Они показали, что рабочего целесообразно обучать проф. сиональной деятельности, расчленяя ее на основные элементы-приел в виде работ. При правильном отборе и расположении этих элементов в я ределенной методической последовательности оказалось возможным б строе и успешное обучение профессиональному мастерству. Разработ иыеД. К. Советкиным в 1868 г. первые программы производственно обучения и тщательно подобранные учебные задания привлекли вниман педагогов Европы и Америки.

В этих странах данная система производственного обучения прии нялась под названием русской. Позднее ее назвали операционной сист мой. Термин «операция» в названии системы указывает на высокую а пень расчленения содержания обучения. Всякое расчленение связано с в делением операции. Однако части структуры профессиональной деятсл ности, выделенные в русской системе, не являются операциями в npotj водственном понимании. Это учебные единицы, отражающие эдеме! реального трудового процесса, несовпадающие с ним.

Благодаря возможности осуществить в процессе обучения система™ ческое и последовательное овладение учащимися трудовыми умениям! а также контроль знаний и умений в процессе выполнения упражнени операционная система внесла огромный вклад в методику подготовки pJ бочих кадров.

Прелметно-

онераиионная

система

Однако в «чистом» виде операционная система npl менялась недолго. В 1890 г. С. А. Владимирский, Л ректор одного из московских ремесленных училиш предложил новую систему обучения, которая соч| тала достоинства первой и второй систем производственного обученЩ

50

и. и ма предусматривала изучение трудовых операций в процессе «ним продукции. Она получила название операционно-предметной i | Игбор содержания производственного обучения проходил таким , 'пи при изготовлении первого предмета осваивались наиболее 1 I операции, а при изготовлении последующих— наиболее слож-(сдует отметить, что, будучи директором одного из ремесленных , Д. К. Советкин счел необходимым значительно увеличить число

I пниных объектов и приблизил свою систему к предметной. Ос- Ш ГОИНСТВО операционно-предметной системы- пробуждение ин-

етащихся к производственному труду. Но она имела существен-■ и юк: учащиеся не усваивали отдельные трудовые операции, так |. in очно упражнялись в их выполнении.

Uttopiiit-м/н точная in тема

Система производственного обучения, которая была разработана в советское время в 1920-30-е гг., назы­валась системой Центрального института труда (системой ЦИТа), или моторно-тренировочной систе тчюположником системы стал А. К. Гастев, революционер, сорат-

II Пепина, поэт, исследователь научной организации труда, дирек- |И|. нп.пого института труда, репрессированный в 1938 г.

пин система производственного обучения строилась на основе трех пни рациональности, .массовости, скоротечности. Особенность i расчленение трудового процесса на отдельные движения. На in следования разрабатывались эталонные движения. Эти движе-|imпровались у учащихся с помощью различных тренажеров. Цен-IN институт труда разработал сотни методик, реализующих глав-I Ю тренировку движений, доведение их до совершенства. Обуче-• in геме ЦИТа требовало всего 3-6 месяцев. В годы первых пяти-ротрудники ЦИТа на 400 базах обучили 1,5 миллиона человек |фоссиям. Хотя данная система производственного обучения про-

шла недолго (в 1939 г. институт был закрыт), элементы методи-

системы, разработанные ЦИТом, прочно вошли в методику про-НМЛЬНОГО обучения: письменный инструктаж, трудовой метод, ана-■Мний рабочего с помощью фото- и киносъемки. ПЬнейшее совершенствование методики производственного обуче-ini'iio к созданию новой системы. В начале 1940-х гг., в период соз-кн'ударственной системы трудовых резервов, была разработана нимно-комплексная система.

51

Операиионно-

комплекснап

система

Суть рассматриваемой системы состоит в tomJ при исследовании трудового процесса выделя. отдельные операции и комплексы операций. ОЕ ние по операцией но-комплексной системе строи, следующим образом. После изучения первых двух-трех тем и овлад простейшими операциями учащиеся выполняли комплексную раб в процессе которой совершенствовались их умения, формировались нав До недавнего времени содержание программы производствен обучения включало перечень комплексных работ по каждой теме. Это целивало мастера на определенную методику формирования проиэ ственных умений. Схематично это можно представить следующим о( зом (рис. 11).

Рис. 11. Структура операционно-комплексной системы: О,, 0₂,.... О,, - операции; КР,, КР₂ КР„ - комплексные работы

Рассматривая данную систему применительно к формированию держания обучения электромонтажным работам, можно выделить с дующие операции в содержании темы «Пайка алюминиевых и меди жил»:

• соединение однопроволочных алюминиевых жил;

• соединение многопроволочных алюминиевых жил;

• оконцевание медных жил с помощью наконечников;

• соединение и ответвление медных жил пропаянной скруткой;

• комплексная работа.

7(}-х гг. ученые обосновали целый комплекс систем производ-и и обучения:

отческую (Е. А. Миллерян);

|и имппо-технологическую (М. А. Жиделев); ■Квмо комплексно-видовую (К. И. Катханов); цоСшсмио-аналитическую (С. Я. Батышев) и др.

Эта система применяется для подготовки по группе профессий, связанных с наладкой электротехниче­ских, радиотехнических систем и механизированных комплексов. Для рабочих данного профиля харак-i пиинная умственная деятельность. В их функции входят выявле-■равностей в работе технических устройств, устранение неполадок оборудования. Проблемно-аналитическая система предполагает не часто встречающихся неисправностей элементов, блоков, сис-ШОМ. Типичные неисправности, их признаки и причины являются ким проблемных ситуаций в обучении.

Иравности устраняются трудовыми действиями, которые выпол-ю определенному алгоритму. Уяснение алгоритма действий свя-i темной, аналитической деятельностью, поэтому рассматривае­ма обучения называется проблемно-аналитической.

НЛЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

('труктура технического знания

Формирование содержания технических предметов

Структура современного содержания предмета «Электротехни-

Мины и понятия:

мшческие науки; чнпчоское знание; чннческие объекты.

2.3.1. Структура технического знания

i гура содержания теоретического обучения отличается от со-

роизводственного обучения. Технические дисциплины, изу-

м IIIV, представляют основу соответствующей пауки. Предметом

еской науки являются объекты технической практики.

I -хнике это обобщенные устройства: электрические цепи, раз-

икчпротехнические устройства, электроэнергетические системы

52

53

Изучаемый обобщенный технический объект описывается понятие отражающими физический процесс, функциональное назначение и щ струкционные параметры технических устройств.

Таким образом, любой технический объект, рассматриваемый в yfl ном предмете, можно представить в виде системы понятий, составляю» три группы:

1. понятия, определяющие назначение устройства;

1. понятия, описывающие физический принцип действия устройсв системы;

3) понятия, описывающие конструкцию изучаемого объекта. Рассматривая электрическую цепь или технический прибор, мы Я

зательно указываем его функциональное назначение, изучаем физичеси процесс, который лежит в основе функционирования данного устройсЯ и конструкционные характеристики данного устройства.

На основании изложенного выше можно сделать вывод о спецнфИ содержания производственного и теоретического обучения. В первом Л чае на формирование содержания влияет структура трудовой деятельИ сти рабочего конкретного производства. Во втором - структура техни ского знания, т. е. логическая взаимосвязь понятий, описывающих теор функционирования объектов электротехнической практики.

Понятия имеют основные характеристики: содержание, объем, сн и отношения между понятиями.

Преподавателю эти характеристики необходимо знать, чтобы oOi, тивно судить, как понятие усвоено учащимися.

Под содержанием понятия (определением) понимают совокупное существенных свойств (сторон) класса предметов или явлений, от жаемых в сознании с помощью данного понятия.

Под объемом понятия понимают количество объектов, охватын мых данным понятием. Все предметы и явления окружающей деист тельности связаны и взаимно обуслоапивают друг друга. Отражен этих объективных связей между предметами и явлениями в сознании ловека происходит через связи и отношения между понятиями

Система взаимосвязанных понятий обобщается в закон, т. е. в пони! более высокого уровня обобщения, определяющее количественные хар теристики и связи между понятиями. В свою очередь, совокупность \\\\ нов образует самостоятельные теории технического знания. Напрнм теория электрических цепей базируется на трех законах: законе Ома, щ вом законе (правиле) Кирхгофа, втором законе (правиле) Кирхгофа.

54

рии выводятся следствия, т. е, частные случаи практического

соответствующих законов.

||.1ч сказанное, представим структуру теоретического знания

i схемой (рис. 12):

Ккие ->. понятия -► Законы-> Теории ->■ Следствия .

♦

Рис. 12. Структура теоретического знания

прим специфику технологических учебных дисциплин. Специ-llrxitoiiorHH как науки не существует. Этот учебный предмет no­il и i in нове объединения содержания нескольких технических наук иую дисциплину. На основе исследования структуры содержа-III. ной технологии сделаны следующие выводы: щр 50% учебного материала составляет теория науки; Ш I ■% предписание к деятельности, т. е. технологию; | >|ц ■"" свойства сырья и материалов;

I 10% учебного материала содержнгг сведения об организации

ринит- производства [22].

||1я на интегративный характер содержания специальной тех-

и непосредственную близость по содержанию с производствен-

пием, преодолеть различия между логикой производственной i и и логикой развития понятий теоретической дисциплины не-Мш<>|15].

шим образом, приходим к выводу, что специфика содержания про-римгшюю обучения и технических дисциплин обусловлена методо-

mi принципами построения структур- трудовой деятельности

Ши и конического знания.

ЩЛ. Формирование содержания технических предметов

■Держание учебных предметов формируется на основе системы зна-

niiiii-Kтнующей науки. Любая наука имеет свою историю и логику

¹ >собенностыо развития электротехники как науки является то,

■ in рная в истории отрасль научных знаний, которая возникла в ре-

>' практического применения открытий теоретической науки - фи-

, Ни ному электротехнику долгое время называли наукой о примене-

Мкфычества.

55

По мере открытий в физике электрических и электромагнитных я; ний создавались новые возможности для технических изобретений, пример, телеграфа, электрической лампы и схемы электрического oi щеп им, электродвигателя и т. д.

В настоящее время эта сфера научных и инженерных знаний п] ставляет собой сложный комплекс научных дисциплин, играющих огр ную роль в развитии производительных сил современного общества.

Выделяют четыре этапа развития электротехники.

I этап (1860-1880) разработка простейших электротехничес устройств и их опытное исследование. К первым устройствам относа телеграф, электрическая лампа, создание вольтова столба- источника стоянного тока. Развитие прикладной электротехники положило нач теории цепей постоянного тока. В этот период были определены основ понятия теории электрических цепей. Физика являлась ориентиром в работке изобретателями первых электротехнических устройств.

II этап (1880-1900) связан с разработкой системы электротехм ских устройств. В этот период были изобретены электрическая маш трехфазная система электрических токов М. О. Доливо-Доб Вольским. Французский ученый М. Депре и русский физик Д. А. Лачи с помощью математического анализа физических процессов в сист «генератор -линия ~ двигатель» показали, что дальность электроперед может быть достигнута при увеличении напряжения. Этот теоретичео вывод подытожил знания в области исследования электрических це и дал толчок к возникновению новых электрических теорий. Эти тео] получили развитие и трансформировались в теорию электрических ма и теорию электрических цепей. Таким образом, в этот период учень осознавалась необходимость в специальных знаниях, методах исслед< ния и способах обобщения практики.

III этап (1900-1917)- экспансия электротехники во все отрасли ники и прмышленности. В этот период в электротехнике сформировал законченные электротехнические теории: теория электрических це теория электрических машин, теория вращающихся электромагните полей, теория симметричных составляющих. Интенсивно разрабатывал! собственный категориальный аппарат электротехнической науки, систв показателей работы электротехнических устройств: коэффициент пол! ноге действия, сопротивление нагрузки, ток возбуждения и т. д. Возн; ли электротехнические школы. Одной из первых была московская тротехническая школа, которую воглавлял К. А. Круг.

56

1\ шит (с 1917 г. идо наших дней)- от электротехники отпочкова-I ♦юные науки: техника высоких напряжений, электроматериаловеде-, inm фоника и т. д. Появились и получили развитие первые кафедры н игеvhiix основ электротехники в технических вузах Москвы, Ле-■шш, Харькова. Появление первого учебного курса «Теоретические I U шектротехники» (ТОЭ) в России связано с именами В. Ф. Митке-

• i Круга. Курс ТОЭ создавался ими не как популяризация техни- » пеший для инженеров, а как качественно новая дисциплина, раз-

■Ышишцая собственные теоретические концепции решения фунда-

I iii.ili.iх электротехнических проблем. Строилась специальная система tun предметов, с тем чтобы научить будущих техников и инженеров KMi.iHTi. разработку и исследование новой техники [17].

Id ii мы совершили небольшой экскурс в историю становления элек-

• чип. и. Нужно ясно представлять, что это не только перечень фактов, | lkipi.ua идей, мнений, школ. Однако развитие электротехники нельзя иийфмиать только как практическое применение открытий и исследо-

■ физики. Успехи, достигнутые электротехникой и электроникой Шнии электрических и электронных приборов, в свою очередь, ока- | (инн.шую помощь физикам в изучении атомных явлений, плазмы

И" шикает вопрос остепени отражения истории науки и логики ее ИМ к учебном предмете. История развития содержания учебного

i «Электротехника» для профессионально-технических училищ

ier, что в нем находит отражение история развития базисной нау-

II < пи iii с тем, что на протяжении нескольких десятков лет электротех-

* |i.осматривалась как прикладная наука, в содержании учебного п. си до последнего времени технические принципы работы электри- I i фойств интерпретировались как прикладные аспекты естество-

i U показывает тематическое планирование программ по электротех-

* Г' 10 х гг., в разделе, посвященном изучению электрических цепей, Мф и вались физические явления и процессы при протекании тока че-

|цик. Например, изучались такие явления, как электростатика, ■с и тепловое действие тока, электромагнетизм и т. д. Програм-

■ пет включали отдельные вопросы по расчету цепей постоянного i i IHKOH Ома для участка цепи, законы Кирхгофа), рассматривались

по схемы соединения элементов в цепях однофазного перемен-

« itikn, принцип получения трехфазной системы токов.

57

В программах 1960-х гг. сохранилась прежняя структура. Одн| в содержании тем «Постоянный ток», «Переменный ток» рассматрива объекты, взятые из электротехнической практики: цепи постоянного ременного тока. Изучаемый материал включал основные законы элев ческих цепей переменного тока.

Дальнейший анализ учебных программ показывает, что в програи по электротехнике с основами промышленной электроники [978 г. нилась структура тематического плана. В тематическом плане указ лись изучаемые электротехнические устройства: цепи постоянного цепи переменного тока и т. д. Рассматриваемые физические явл^ и процессы являются стержнем в исследовании законов и методов рас< цепей постоянного и переменного тока. С 1978 г. по 1985 г. действо! 15 программ по электротехнике для средних и технических училищ, осложняло работу преподавателя электротехники по планированию чения предмета.

Подводя итог проведенного анализа, можно сделать следующие I воды о формировании учебного предмета:

1. содержание учебного предмета должно быть логически связи Без этого формирование системы электротехнических понятий было! невозможно. Однако содержание электротехники не должно дублировя физику;

2. учебный предмет не должен копировать историю развития бая ной науки, как это было в программах ! 940-70-х гг., когда изучение эл| тротехники начиналось с простейших устройств цепей постоянного ток!

3. учебный предмет должен быть определенным образом структу! рован, исходя из целей обучения, психолого-педагогических требован] к процессу обучения и структуры базисной науки [21].

2.3.3. Структура современного содержания предмета «Электротех инка»

Проанализируем общую концепцию учебного материала в програмв предмета «Электротехника». Содержание учебного материала сгруппид вано по трем разделам курса:

• электрические и магнитные цепи;

• электрические устройства;

• производство, распределение и использование электроэнергии. Последовательность изложения учебного материала от простейш]

устройств (электрических цепей) до системы производства и использой

Я электроэнергии соответствует индуктивному методу построения со-||*лпия учебного материала. Содержание раздела строится иначе. Сначала рассматриваются ос-ные понятия, т. е. общие теоретические положения, а затем частные иомерности работы конкретных устройств: электрических цепей по-ншюго тока, электронных приборов, трансформаторов и т. д. Таким образом, содержание учебного материала строится на основе мания индуктивного и дедуктивного методов. Это позволяет приме-научно обоснованные подходы к разработке методики изучения каж-ммы.

11одводя итоги вышесказанного, можно сделать вывод, что в програм-но электротехнике 1984 г. сделана попытка сконструировать содер-ис учебного материала на основе решения методических задач, дик­их целями обучения и дидактическими принципами. В новых про­мах большое внимание уделяется принципу научности обучения. Со-иние каждой темы соответствует системе научных знаний, адаптиро-|||>ii к целям обучения и типу учебного заведения. 11равомерен вопрос: может ли быть задана структура учебного пред-, которая диктовала бы единственную логическую структуру органи-и учебного материала?

Видимо, нет. В программе поясняется, что преподавателю дается воз-(Ность одно и тоже содержание курса реализовать в различных логи­ки* структурах. Выбор оптимальной структуры учебного предмета -in ИЗ важнейших частей методической работы педагога. (Лсдует также отметить, что в учебных курсах, где типовая система ■Ий едина, основы целесообразно интегрировать и таким образом фор-Ювать новую логическую структуру учебного предмета. Характерным |10ром такого подхода может быть построение интегративного курса кусство схемотехники», объединяющего два учебных предмета «Элек-Гвхника» и «Радиоэлектроника» при подготовке специалистов радио-нического профиля.

2.4. МЕТОДИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ

ОБУЧЕНИИ

'А. I. Сущность методического анализа

2. Структура методического анализа учебного материала

3. Методическая редукция технических понятий

5 К

59

Термины и понятия.

ш учебный материал;

• методический анализ;

■ методическая редукция;

. рефлексия методической деятельности.

2.4,1. Сущность методического анализа

Наибольших затрат времени в деятельности преподавателя требуя анализ, выбор и отбор содержания учебного материала по предмету, а т! же переработка (дидактическая и методическая) учебного материала Л подготовке к уроку.

Учебным материалом мы называем ту часть конкретного социщ ного опыта, подлежащую усвоению за единицу учебного времени (ущ занятие, тема), которая воплощена в тексте учебника, речи учитШ и других средствах обучения, (задачник, диафильм, кинофильм ит [13, с. 40].

Функциями методического анализа учебного материала являюИ выявление и преодоление трудностей понимания и усвоения учащимш новых знаний, умений; конструирование деятельности учащихся по и падению новой системой понятий и способов деятельности.

Цель методического анализа учебного материала состоит в J чтобы определить приемы, способы и формы репрезентации отобранЛ содержания учебного материала, направленные на преодоление труп стей его понимания и усвоения учащимися.

Объектом методического анализа учебного материала являются держание учебной информации, методы, методики и технологии об~ ния.

Предметом методического анализа являются приемы, методы дуцирования и представления содержания учебного материала суче' психологических способностей учащихся к пониманию, запоминанию и воению учебной информации.

Под методическим анализом учебного материала техничес» дисциплин следует понимать мыследеятелыюсть преподавателя по tt явлению понятийного состава, структуры и логики учебного матерМ и выполнению его методической переработки с учетом специфики г/м мируемых технических понятий и психологических закономерностей знавательной деятельности учащихся.

Продуктом методического анализа учебного материала является J дактически редуцированный и методически обработанный учебный ми

60

hi, представленный, например, в форме опорного конспекта, рабочего Hi Га, рабочей тетради, метаплана, алгоритма, инструкционной карты, пн nut, схемы, плаката и т. д.

2.4.2. Структура методического анализа учебного материала

Процедура и последовательность проведения методического анализа pdiioi о материала технических дисциплин следующие: ■ подбор учебного материала;

>лЛор учебного материала

• структурно-логический анализ учебного материала;

• методическая редукция учебного материала;

• определение состава предметно-познавательных действий учащих-

• иыбор средств, методов и форм обучения;

• конкретизация обучающей и когнитивной целей;

• рефлексия методической деятельности. Учебная информация (учебники по предметам, учебные пособия, технические описания, инструк­ции, научные статьи, справочная литература и т. п.)

ичся важнейшим фактором, влияющим на проведение методического

ИНН.

| ножности осуществления анализа содержания учебного материала Ит в следующем:

I) отсутствии учебников по многим учебным дисциплинам, вводи-I новых типах учебных заведений (технических лицеях и колледжах), приводит к тому, что преподавателю приходится отбирать и структу-

учебный материал из рекомендуемых учебников для техникумов

и hi. Известно, что уровень теоретического обобщения и степень абст-нн предъявляемого учебного материала в них не соответствуют уров-(Оученности учащихся, психологическим и возрастным закономерно-рсвоения учебной информации. В подобных ситуациях преподава-дилжен переработать, трансформировать содержание вводимых no­li и адаптировать его к познавательным возможностям учащихся; 'I ш'достаточной полноте учебной информации по отдельным темам пмгндуемых учебниках. В такой ситуации деятельность инженера­ми. 1 по анализу связана с поиском этой информации в различных тех-i км\ документах, журналах, специальной литературе и других ИСТОЧ-. отбором содержания формируемых понятий, ее переработкой " гашением в форму, доступную для усвоения учащимися;

61

3) отсутствии единою учебника для учебных заведений начальна профессионального образования по целому ряду специальных дисципл! что ставит преподавателей в ситуацию конструирования содержания уд ка из трех-пяти рекомендуемых по программе учебников.

Нельзя не отметить еще одну причину, которая связана с особеннс] тями содержания современных технических дисциплин (например, сие! мотехникой, эргономикой, дизайном систем и др.): в них нет ориентащ на какую-либо одну базовую научную дисциплину. Поэтому содержаЯ этих дисциплин объединяет и интегрирует факты теории, методы техя ческих и естественнонаучных областей знаний. Указанные специфичеЛГ черты современного научно-технического знания проецируются на Л кретные учебные предметы, которые порождают определенные труднЯ в дидактической и методической переработке содержания учебного мЯ риала в соответствующих учебниках.

Резюмируя вышеизложенное, можно сказать, что результатом отЯ содержания учебного материала по предмету является выбор педаго! конкретного учебника (или учебников, или иной информации) для пЛ ставления учебного материала к уроку.

Структурно-логический анализ

Под структурно-логическим анализом понимав выделение элементов знаний (учебных элеменЯ их классификация, а также установление свН и отношений между ними. Учебный элемент (УЭ)- понятие, обознаЯ щее техническое устройство, явление, физический процесс, закон иЯ При этом способы выражения информации (формула закона или графим висимости) не считаются учебными элементами. Например, понятия «>Л трический потенциал», «электродвижущая сила источника», «внутреД сопротивление», «сопротивление нагрузки», «сила тока», входящие в о¹ щенный закон Ома, могут быть приняты за учебный элемент, аформ|

ф2-ф_а+£ „ _1

/=--р Тр— и потенциальная диаграмма электрической ветви к учеом

/v|Tft2

элементам не относятся.

Классификация учебных элементов проводится по нескольким ос ваниям. ] 1апример, выделяются опорные \л новые понятия. К опорным носятся понятия, на основе которых формируются новые знания, при умственной и практической деятельности учащихся. На уроках по тех| ческим дисциплинам в качестве опорных выступают понятия, изучае в физике и математике. К новым относятся понятия, впервые формир мые на уроке. Следующее основание для классификации- это урсГ сформированности понятий. Возможна четырехуровневая система!

I. веспалько): знакомство воспроизведение- умение- трансформа-

(сокращенно: 3 - В - У - Т).

Для изучения электротехники и специальной технологии можно ре-(НДОвать следующие определения:

• шакомство - уровень понятий второстепенного характера, которые тийся должен узнавать, классифицировать, а также знать их определе-

и назначение. Например, в электротехнике это параметры электриче-к цепей с несинусоидальными токами и напряжением, режим парал-|.ной работы трансформаторов и т. д.;

. воспроизведение - уровень понятий, которые используются для объ-■ния характеристик и конструкций электротехнических объектов (по-lii, описывающих геометрические свойства электрической цепи, кон-/кпии электрических аппаратов, электрических машин и др.);

• VMCHue - уровень понятий, используемых для анализа физических ■ний и процессов в электрических цепях (например, методы расчета , фнческих цепей);

• трансформация- уровень понятий, изучаемых как навык и приме-ii.ix для решения задач творческого характера.

Ш'голическая рыукция

Это отдельный прием или совокупность приемов, применяемых для трансформации содержания учеб­ного материала или отдельного понятия в форму, <ую для его усвоения учащимися (более подробно см. п. 2.4.3).

i ив предметно i тавательных лейсгвий

Для определения процедур учебной деятельности учащихся по усвоению понятий выявляют содержа­ние и строение тех конкретных действий ученика, посредством которых он может быть введен в об-I. знаний данной темы. Для этого необходимо изучить историю воз-(оисния и развития в науке основных понятий темы, проанализировать рщиеся в учебно-методической литературе трактовки этих понятий, впить идеи, овладение которыми составляет главную цель изучения. На i основе строится предварительное описание системы действий (модели ■ОЙ деятельности) учащихся, приводящих их к полному усвоению со-■ния данной темы.

■ifiop метолов обучения

Для осуществления выбора необходимо знать ди­дактические условия, которые объективно влияют на этот процесс. К ним относятся: I I фуктура и логика содержания учебного материала по конкретной урока.

62

63

2. Учебно-познавательные возможности учащихся (знания опорн понятий, уровень развития мышления).

3. Возможности преподавателя (предшествующий опыт работы, з! ние закономерностей процесса обучения, умение управлять познавате^ ной деятельностью учащихся).

4. Материально-техническое обеспечение лаборатории и кабин общетехнических дисциплин и специальной технологии (возможное^ дения демонстрационного эксперимента, индивидуального исследова

Рассмотрим влияние структурно-логической схемы содержания ного материала на выбор методов.

Новые поняту

Один из вариантов структуры содержания учебного материала п ден на рис. 13 [6, с. 89].

Опорные понятия Прямые единичные связи

_-О

_о

Рис. 13. Вариант структуры учебного материала

Данная структура предполагает такую модель взаимосвязи деяте сти преподавателя и учащихся, для которой характерны требование! подавателя и выполнение учащимися этого требования. Такая дея| ность характерна для метода диалогического изложения.

Второй вариант структуры учебного материала показан на рис. М.

Опорное понятие 1

Новое понятии

Опорное понятие 2

Опорное понятие 3

Опорное понятие 4

Рис. 14. Вариант структуры учебного материала

64

В деятельности преподавателя и учащихся в данном случае м. реализовать сочетание диалогического и показательного методои , ния. Чем больше исходных элементов имеют связь с новым понятием,

рпжкее сделать правильный вывод и у учащихся больше вероятность до­нн ь ошибки, поэтому уровень проблемности снижается за счет того, преподаватель сам показывает решение проблемы, формирует новое

МИГ.

Третий вариант структуры учебного материала приведен на рис. 15.

Опосредованные связи

Новые понятия

Опорные понятия

Рис. 15. Вариант структуры учебного материала

I) данном случае новое знание имеет опосредованные связи с ранее itt-нными понятиями, и новое понятие может быть сформировано пу-ло| ических рассуждений, ведущих к требуемому выводу. Это указы-М возможность применения методов более высокого уровня про­чности: эвристического и исследовательского.

конкретизация

fll-LIHIllWH И КОГ-

•чшшой целей

В структуре методического анализа учебного мате­риала процедуры выявления, конкретизации и фор­мулирования целей учения и обучения не случайно представлены нами на заключительном этапе. | Прежде чем педагог начнет занятие, он должен ясно понимать ре-Ьйгы деятельности учащихся на уроке. Таким образом, в рамках под-рки к уроку перед ним стоит задача- определить учебные цели заня-

II отечественной педагогике распространена точка зрения на то, что

• урока должна определить отбор содержания, т. е. должна быть по-

■цгнл перед проведением методического анализа. Поэтому очень часто

1 урока в учебных заведениях профессионально-технического образо-

ШЛ носят характер общих установок, требований квалификационных

■мгриетик, задач образовательной системы. Общая цель может слу~

i юш.ко отбору содержания учебного материала урока. Отобранное

рш фуированное в ходе методического анализа содержание позволяет

■им. и сформулировать конкретные, достижимые для учащихся и пре-

ШК'ия цели урока.

•ш-Ьные (когнитивные) цели описывают достигаемый результат, ко-

Р учащийся должен располагать в конце изучения темы, выражаемый Алогических новообразованиях личности учащегося, новых знаниях JWX, приемах познавательной деятельности.

65

В 1956 г. В. Елум и его сотрудники описали таксономию учебных Ц| лей. Для преподавателя представляет интерес классификация учебных но лей для когнитивной области. В. Блум выделил шесть когнитивных ypol ней: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценку. На каждо! когнитивном уровне учащийся может выполнять соответствующие этой уровню виды деятельности. Например, на первом уровне давать опрел! ление техническому понятию, вычерчивать электрические схемы, uedH расчеты системы параметров электрических цепей по известной методов проводить измерение электрических величин и пр. На четвертом уроЯЯ анализировать электротехнические параметры, строить диаграммы, Ш фики исследуемых процессов, испытывать аппаратуру и т. д. Можно зЛ тить, что чем выше когнитивный уровень, тем более сложную мыслитв ную работу требуется совершать учащемуся в процессе познаватель^И деятельности.

В пишем исследовании под когнитивной целью следует понимн цель, которая формулируется преподавателем для учащихся и описыв^Ш планируемый на заданном когнитивном уровне результат их учебно-^Л иавательной деятельности на уроке.

Под обучающей целью мы понимаем цель, которая формулируе/Ш для преподавателя и описывает планируемый результат его педагоггШ ской деятельности на уроке.

Рефлексия метолнческой деятельности

Заключительной процедурой в структуре методик! ского анализа учебного материала является рефлв сия. Это особая деятельность педагога с собствв ным сознанием и со структурами обучающей и Ш тодической деятельности и мыследеятельностью. Рефлексия - централен и основной механизм развития деятельности. Психологический смысл |«' лексии состоит в том, что, решая мыслительные задачи, «человек приход к пониманию того, почему и как они решаются. Рефлексия, по сущесп есть контроль и оценка человеком собственных действий» [5, с. 85].

Приемы рефлексии - уточнение, сомнение, вопрос, утверждсн| предположение, выражение уверенности, установление причин! следственных связей, анализ результатов.

Исследованиями в области рефлексивной психологии доказано, i появление рефлексии означает возникновение нового самосознания, витие рефлексии связывается с развитием, расширением сознания, i| мированием обобщающего способа действия. Каждый инженерии i должен уметь подвергать рефлексии свои смысловые структуры сози

66

■Гражающне реальность прошедшей действительности. Обращенность Ьдагога профессиональной школы на свой способ действия создает пред-

^,|ЛКИ> обеспечивающие, в свою очередь, развитие предметно-профес-

нональной мыследеятельности.

2.4.3. Методическая редукция технических понятий

II советских и современных российских методиках обучения методи-'""' ■'■-' редукция как самостоятельный методический прием не была обос-■вна. В то же время принцип доступности в обучении актуален для лн> ■ современной учебной дисциплины и любой формы подготовки спе-■ 1ИСТОВ. Как указывалось выше, в различных видах анализа акцентиру­ем внимание в основном на операциях с понятиями, определении труд-1ги-й усвоения новых знаний на уроке и т. д. Методическая редукция -I трансформация абстрактных теоретических положений научной \hhmu соответственно уровню понимания учащихся. Следовательно, Штодическая редукция имеет целью преобразовать содержание вновь ••немого учебного материала в форму более простую и доступную для пимания его учащимися. | И методике профессионального обучения выделяют следующие Игмы методической редукции: I) лингвистическую трансформацию учебного материала; .') вербальность и метафоричность формулировок; I) элиминацию менее важных аспектов из содержания учебного мате-11| I) мнемотехнику;

М операциональные определения технических понятий; h) остенсивные определения технических понятий и т. д. шиннстическая Лингвистическая трансформация учебного материа-1*нк формации ла- это преобразование данных конструкций слов, словосочетаний или предложений в ряд других, ВЬтч для понимания учащимися.

|ЧЬу>ймьносп. 1 Вербальность заключается в том, что знаково-сим- I волические, невербальные формы репрезентации Щшпции замещаются на устную, словесную форму. Например, при на- Ьпии демонстрационных опытов, при самостоятельном выполнении Ьйюрных работ учащийся не сможет провести исследования без соот- Иуюших словесных указаний, пояснений. Другие примеры. По мате- Нсгкому уравнению трудно представить способы работы электродви- * ПО схеме замещения или рисунку- процессы в электрической или

механической системах. Преподаватель в словесной форме комментир проведение демонстрационных опытов, анализирует математические ф& мулы и представленные зависимости параметров в них и т. д.

Метафоричность (метафора)

Этот прием в трансформации учебного материя может выступать в роли средства передачи и ycl ения новых знаний и «нового видения мира и I щей». Метафора близка к таким механизмам понимания, как узнавание, I социирование. Метафоры должны сознательно отбираться преподавателе чтобы учащиеся не воспринимали их в буквальном значении.

М_{немотехника} I Мнемотехника хорошо известна и широко примв ' лась педагогами в начале XX в. Цель применен мнемотехники - облегчить понимание и запоминание содержания образования искусственных ассоциаций.

Операциональные опрелеления

Операциональные определения позволяют ус вить однозначное соответствие между терми! и понятием через указание операционного сосЯ действий с объектами учебного познания.

Например, силу тока в методике изучения электрических цепей Ш рационально определяют как физическую величину, измеряемую измД телем тока (в простейшем случае - амперметром). Как подчеркни К. К. Гомоюнов, «операциональное определение не является исчерш вающим, но оно уже позволяет практически действовать с определенЯ предметом» [5, с. 48].

Остенсивные опрелеления

Остенсивные определения были обоснованы фин ком-экспериментатором П. У. Бриджменом: «ОсИ сивные определения представляют собой способ! тановления соответствия между знаками (словом и словосочетания и объектами, в результате чего знак приобретает для обучаемого значен [5, с. 85]. Остенсивные определения применяются при изучении техни* ской дисциплины для обобщения признаков объектов технических сип* и т. д. При изучении техники используются полуостенсивные определен» которые образуются демонстрацией не самого предмета, а его схем, черп жей, рисунков, сопровождаемых словесными пояснениями. Это один I самых распространенных и эффективных способов - сделать для учащих) понятным значение неизвестного ему слова. Следует подчеркнуть, что! особенно важно в обучении учащихся профессионально-технических у<1 лищ, будущая профессиональная деятельность которых связана с предМ ными практическими действиями, с объектами технической практики.

Таким образом, методическая редукция учебного материала не л<Я на нарушать правильности, объективности и научности изучаемого. С| собы редуцирования и представления учебного материала должны от! раться с учетом способностей учащихся к пониманию и запоминанию.