28. Требование объективности при построении исследования психического развития.

Принцип объективности означает, что при изучении психических явлений всегда следует стремиться к установлению материальных причин их возникновения. В силу этого данный принцип требует, чтобы любые психические явления рассматривались в единстве с теми внешними причинами и внутренними условиями, в которых они возникают и проявляются. Построение психологических исследований в соответствии с принципом объективности означает практическую реализацию одного из основных принципов психологии – принципа детерминизма – причинной обусловленности психических явлений. Принцип объективности требует также изучать человека в процессе его деятельности, т.к. о психических особенностях человека можно судить только по его реальным поступкам. Исходя из этого принципа, необходимо изучать психические явления как в наиболее типичных, так и нетипичных для данного человека условиях. Только в таком случае можно всесторонне охарактеризовать человека и не упустить ничего существенного. Всестороннему анализу должны быть подвергнуты все полученные факты, в том числе противоречащие друг другу. Противоречивые факты должны привлечь особенно пристальное внимание, их ни в коем случае нельзя просто отбросить, а обязательно следует либо найти им объяснение, либо провести дополнительное изучение. Независимо от того, насколько честными и беспристрастными мы пытаемся быть, наши личные и культурные установки могут создавать серьезные преграды на пути к правильному пониманию поведения человека. Всякий раз, когда мы оцениваем, на что способны – или не способны – люди, когда пытаемся предсказать должное поведение, – короче говоря, когда судим о поведении других людей, мы привносим в наши выводы ценности и нормы, сформировавшиеся у нас на основе личного опыта и социализации в условиях определенной культуры. Нам трудно отказаться от своих субъективных суждений и посмотреть на других исходя из их норм, ценностей и условий жизни. Если мы будем стремиться объяснить человеческое поведение и развитие, не имея ни малейшего представления о таких культурных вариациях, это приведет нас к серьезным заблуждениям, и наши выводы окажутся ошибочными. К сожалению, полной объективности достичь не удается никогда. Исследователи, живущие в разное время, принадлежащие к различным культурам или придерживающиеся разных философских воззрений, описывают поведение человека по-разному. Поэтому для них важно выявить собственные упущения и пристрастия и спланировать исследование таким образом, чтобы можно было обнаружить ошибки в своих построениях.

29. Этика научного исследования. Этика научного исследования состоит в следовании основным принципам его построения и проведения: 1. Принцип «не навреди»: исследование не должно причинить вред психическому или физическому здоровью испытуемого. 2. Принцип добровольного согласия: испытуемый должен дать согласие на участие в исследовании (если испытуемым является ребёнок, то согласие должны дать взрослые, несущие за него ответственность). 3. Принцип конфиденциальности: психолог не имеет право разглашать результаты исследования психического развития испытуемого без его на то согласия (в противном случае полученные данные могут быть использованы исследователем только как анонимные). 4. Принцип осведомлённости: возможность испытуемого быть осведомлённым о результатах исследования. 5. Принцип исключительных прав: участники исследования обладают привилегиями (например, на получение бесплатной помощи), о которых они должны быть проинформированы заранее.

30. Предмет и объект исследования в психологии развития. Психология развития – раздел психологии, в котором изучаются закономерности и динамика развития психики человека в пределах его индивидуальной жизни. Определение объекта исследования в психологии развития зависит от научного подхода (школы), в рамках которого рассматривается развитие человека. Объект указывает на то, что развивается. Это то, на что направлен процесс познания. Предмет научного исследования – фрагмент, некоторый аспект объекта, его сторона. Для психологии развития предметом является развитие той реальности, которая была определена в качестве объекта исследования. Например, в качестве объекта может выступать психика человека, а предметом в этом случае является развитие психики в онтогенезе. Вследствие того, что объект и предмет зависят от научного подхода (психоанализ, бихевиоризм, деятельный подход и др.), можно заключить, что ни объект, ни предмет не даны изначально исследователю, а конструируются им при определении методологии и процедур научного исследования. Определение предмета и объекта психологии развития зависит также от области или сферы развития (когнитивные процессы, интеллект, личность, поведение и др.), исследованием которой занимается данная научная школа. Для того чтобы объяснить и описать процесс психического развития с различных сторон с учётом его факторов, используются четыре основные категории: развитие, созревание, рост и становление.

31. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность в младенчестве. Специфическая реакция улыбки на лицо матери есть показатель того, что социальная ситуация психического развития ребенка уже сложилась. Ребенок ничего не может без взрослого человека. Жизнь и деятельность ребенка как бы вплетены в жизнь и деятельность ухаживающего за ним взрослого. В общем, это ситуация комфорта, и центральный элемент этого комфорта - взрослый человек. Социальная ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого содержит в себе противоречие: ребенок максимально нуждается во взрослом и, в то же время, не имеет специфических средств воздействия на него. Это противоречие решается на протяжении всего периода младенчества. Разрешение указанного противоречия приводит к разрушению социальной ситуации развития, которая его породила. Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приводит к возникновению нового типа деятельности - непосредственного эмоционального общения ребенка и матери. Специфическая особенность этого типа деятельности состоит в том, что предмет этой деятельности - другой человек. Но если предмет деятельности - другой человек, то эта деятельность и есть общение. Общение этого типа в младенческом возрасте очень ярко выражено. Со стороны взрослого ребенок становится предметом деятельности. Со стороны ребенка можно наблюдать возникновение первых форм воздействия на взрослого. Так, очень скоро голосовые реакции ребенка приобретают характер эмоционально активного призыва, хныкание превращается в поведенческий акт, направленный на взрослого человека. Это еще не речь в собственном смысле слова, пока это лишь только эмоционально=выразительные реакции. Общение в этот период должно носить эмоционально-положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально-положительный тонус, что служит признаком физического и психического здоровья. Исследования показали, что дефицит общения в этот период сказывается отрицательно. Подчеркнем еще раз, что социальная ситуация психического развития ребенка младенческого возраста - ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого, социальная ситуация "МЫ", социальная ситуация комфорта. Показателем существования такой социальной ситуации служит положительный эмоциональный фон, который является условием нормального физического и психического развития. ребенка. И этот эмоционально-положительныи фон необходимо постоянно поддерживать.

32. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность в раннем возрасте. Для раннего возраста характерно появление новой социальной ситуации развития. Это ситуация совместной деятельности со взрослым человеком. Содержание этой совместной деятельности - усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые ребенку открылись и затем стали его миром. Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: "ребенок – ПРЕДМЕТ - взрослый". В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. Это проявляется, например, в том, как ребенок садится на стульчик или возит за собой машину - ребенок все время смотрит на этот предмет. Правда, за предметом ребенок еще не видит взрослого человека, однако, без взрослого он не может овладеть человеческими способами употребления предметов. Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого содержит в себе противоречие. В этой ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие решается в новом типе деятельности, который рождается в период раннего возраста. Это предметно-манипуляционная деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Прежде всего, она предметная, потому что мотив деятельности заключается в самом предмете, в способе его употребления. В рамках предметно-манипуляционной деятельности формируются предметные действия, которые: 1) подчиняются логике используемых орудий (например, ложки, падки и т. д.); 2) предполагает усвоение функций предмета. Для овладения предметными действиями ребёнок включается в совместную со взрослым деятельность, направленную, с одной стороны, на предметный мир, а с другой, на самого взрослого, т. к. именно он является посредником в освоении этого предметного мира. Ребёнок приспосабливается не к физическим свойствам орудия, а к тому образцу, который предлагает взрослый. Взрослый выступает как эталон для построения ребёнком собственной деятельности и предоставляет идеальную форму действий, на которую ориентируется ребёнок. Образец действий задаётся в совместной деятельности. Ребёнок перестаёт обращаться к взрослому за подтверждением правильности действия, когда оно уже освоено. Т. о., процесс овладения предметным действием связан с построением самим ребёнком образца этого действия, тождественного тому образцу, носителем которого выступает взрослый. Процесс освоения предметного действия имеет смысл тех отношений, в которые ребёнок вступает со взрослым. Процесс формирования образа действия есть одновременно процесс отождествления ребёнка со взрослым. В процессе освоения предметного действия ребёнок усваивает функцию предмета и функцию орудия (палкой достать мячик, ключиком завести паровозик). Орудием может быть слово, которым также нужно научить ребёнка пользоваться.

33. Развитие орудийно-предметной деятельности в раннем возрасте. Ведущей деятельностью в раннем возрасте является предметная. Интерес к предметам и первые действия с ними возникают уже в 6- 7 месяцев, но младенцы как бы не замечают способа обращения с предметом, их активность направлена на сам предмет – на его схватывание и удержание. На 2-ом году жизни ребёнок начинает интенсивно овладевать орудийными предметными действиями. На основе совместной деятельности ребёнка и взрослого происходит освоение функции предметов-орудий. Ребенок сам, самостоятельно никогда не в состоянии открыть общественной сущности, общественной функции, общественного способа употребления предметов. На вещи не написано, для чего она служит. Ее физические свойства не ориентируют предметное действие, которое должно быть с нею произведено. Принципиальное отличие орудийной деятельности заключается в том, что действие с орудием должно быть подчинено объективной логике, "скрытой" в орудии. Ребёнок постигает смысл того, что каждый предмет выполняет свою особую функцию, и пользование им – жёстко фиксированный способ действия. Ребёнок открывает для себя назначение предметов, их истинную постоянную роль. Предметные действия не только совершенствуются, но и постепенно приобретают обобщённый характер, отделяясь от тех предметов, на которых они были первоначально усвоены, с которыми они были связаны. Вслед за этим у ребёнка появляется способность соотносить свои действия с действиями взрослого, воспринимая их как образец. Наконец, происходит вычленение собственных действий ребёнка из совместной деятельности со взрослым, что ведёт к новому отношению к нему и выражается в речи: «Маша кормит Мишу», «Я иду гулять». Д. Б. Эльконин назвал эти действия личными. Именно они становятся предпосылкой всплеска самостоятельности в кризисе 3-х лет. Д. Б. Эльконин рассматривал развитие предметного действия в раннем возрасте по двум основным направлениям. Это, во-первых, развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного исполнения и, во-вторых, развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия. На первых этапах развития предметного действия освоение общественных функций предмета и тех целей, которые могут быть достигнуты при определенном общественно установленном способе употребления предмета, возможно только в ходе совместной деятельности. И ориентация, и исполнение, и контроль, и оценка действия находятся на стороне взрослого. Затем возникает частичное или совместно-раздельное действие. Взрослый только начинает действие, а ребенок заканчивает его. Далее возникает возможность исполнения действия на основе показа. Это шаг чрезвычайной важности. Взрослый оторвал ориентировочную часть действия от исполнительной и хочет, чтобы ребенок тоже сделал это. Дальше следует речевое указание, и все действие ребенок выполняет самостоятельно. Такова первая линия развития предметного действия – линия движения от совместности к самостоятельности. Вторая существенная линия развития предметных действий - линия развития ориентации в системе свойств объекта и действий с ним у самого ребенка. К концу первого года жизни у ребенка формируются функциональные действия, когда он употребляет орудия, ориентируясь на физические свойства предмета, следовательно, неспецифически. Затем наблюдаются попытки специфического использования предметов при отсутствии сформированного способа его применения. Например, ребенок понимает употребление ложки, но когда ест, берет ее ближе к рабочему концу, так что все содержимое ложки выливается. Наконец, ребенок овладевает способом употребления орудия, но на этом процесс развития предметного действия не заканчивается. Ребенок начинает употреблять действие в неадекватной ситуации. Можно наблюдать два типа переноса. Первый - перенос действия с одного предмета на другой, функционально тождественный. Например, ребенок научился пить из чашки, а затем пьет из стаканчика, из кружки и т.п. На основании такого переноса происходит обобщение функции. Второй - перенос действия по ситуации. Научившись пользоваться ботиночками, ребенок натягивает их на мячик, на ножку стула и т.п. Здесь ребенок действует с одним и тем же предметом, но в разных ситуациях. Благодаря этим двум переносам возможен отрыв действия от предмета, отрыв действия от ситуации, и, более того, отрыв действия от самого себя как исполнителя. Д. Б. Эльконин справедливо отмечал, что в овладении предметными действиями наряду с орудиями большую роль играют игрушки. Игрушка - это предмет, моделирующий какой-либо предмет взрослого мира. В результате происходит дальнейшая схематизация действия. Ребенок начинает сравнивать свое действие с действиями взрослого человека, он начинает узнавать в своем действии действия взрослого и впервые начинает называть себя именем взрослого: "Петя-папа". Таким образом перенос действия способствует отделению ребенка от взрослого, сравнению себя с ним, отождествлению себя со взрослым. Наконец, в результате перехода действия от совместного к самостоятельному за взрослым сохраняется контроль и оценка выполняемого ребенком действия, они и составляют содержание общения ребенка и взрослого по поводу предметных действий. Когда происходит распад единого предметного действия и взрослый отделяется от ребенка, ребенок впервые видит взрослого и его действия как образцы. Оказывается, что ребенок действует так, как взрослый, не вместе с ним, не под руководством взрослого, а так, как он. К концу этого возраста ребенок использует свои предметные действия для налаживания контактов со взрослым, с помощью предметного действия ребенок пытается вызвать взрослого на общение. Когда с помощью освоенного действия ребенок вызывает взрослого на игру, снова возникает общение как деятельность, предметом которой для ребенка становится взрослый человек. Осваивая орудийные действия, ребёнок начинает замечать в предметах наиболее существенные и общие признаки. Это, в свою очередь, приводит к формированию обобщений, приобретающих характер понятий, которые отражаются в сознании и способствуют развитию мышления.

34. Развитие моторной (двигательной) активности в младенчестве и раннем возрасте. Младенчество. Развитие движений. На протяжении первого года жизни в двигательной сфере ребёнка происходят большие изменения. Ребёнок овладевает передвижениями в пространстве и простейшими действиями с предметами. По мнению В. С. Мухиной, можно выделить несколько типов движений ребёнка, возникающих в этот период. На первом этапе младенец овладевает ползанием на животе, которое позже сменяется ползанием на четвереньках. Далее ребёнок учится подниматься, стоять, держась за опору, переступать, стоять без опоры, ходить с опорой. Однако самостоятельная ходьба обычно устанавливается за порогом младенчества. В 3- 4 месяца развивается навык хватания – первое организованное направленное действие. Развитие этого навыка указывает на установление координации между зрительным восприятием и регуляцией движений. В этот же период формируется способность удерживать голову на весу лёжа на животе. В 4- 5 месяцев дети обычно могут переворачиваться с живота на спину и обратно. Примерно в полгода возникает ползание. Ползание на животе постепенно сменяется ползанием на четвереньках. В 5- 6 месяцев движение руки к предмету становится более точным, а при попытке схватить предмет большой палец противопоставляется остальным. К пяти месяцам большинство младенцев обнаруживает существенное продвижение в сенсомоторном развитии – зрительно-направляемое доставание предмета. Этот навык предполагает соединение в целостный функциональный орган приобретённых ранее элементов движения и восприятия: хватательного рефлекса и появляющегося на его основе произвольного хватания, дотягивания рукой до предмета, координации движений руки и зрительного восприятия, предметности восприятия, способности слежения взглядом за объектом и др. Это достижение кардинально меняет ситуацию развития ребёнка. Зрительно-направляемое доставание предмета создаёт возможность для систематического изучения предметов при помощи рук, глаз и рта, используемых ребёнком как по отдельности, так и в сочетании с друг другом. Это прогрессирующее умение ребёнка использовать возможности своих рук часто называют тонкой моторикой. К пяти месяцам младенец проходит путь от рефлекторного хватания к произвольному, при котором движение руки ребёнка напоминает действие ковша экскаватора, причём его пальцы постепенно раскрываются в соответствии с размерами выбранного предмета. Хватание становится всё более совершенным. Большинство детей в 8 месяцев уже могут перекладывать предметы из одной руки в другую, а некоторые из них способны захватывать предмет двумя пальцами, используя большой палец в качестве опорного. В 9- 12 месяцев почти у всех детей уже развит пинцетный зажим – способ удерживания предметов большим и указательным пальцами. До года у детей также развивается указательный жест. Первоначально эта форма неудавшегося хватательного движения, направленного на объект. Это движение, будучи опосредованным реагированием взрослого, становится для ребёнка способом сознательного воздействия на него. Грубая моторика – движения и действия, в которых участвуют крупные мышцы тела младенца, - также развивается в этот период. Большинство восьмимесячных детей могут самостоятельно садиться и почти все - сидеть без поддержки после того, как им помогли принять сидячее положение. Больше половины детей в этом возрасте могут стоять на месте, держась за что-нибудь, если их ставят на ноги, а около половины способны самостоятельно вставать, используя опору. Небольшая часть малышей начинает уже ходить боком, держась за край кроватки или манежа, а некоторые могут даже ходить по комнате, используя в качестве опоры мебель. Этот феномен называю «путешествованием».

35. Когнитивное развитие младенца. Ребенок начинает все более интенсивно и успешно двигаться и, зна­чит, приобретает большие возможности познания окружа­ющего мира. Что касается познавательно­го развития ребенка, то здесь нужно рассмотреть в первую очередь развитие восприятия и тонких ручных движений. Восприятие. Зрительное сосредоточение, появившееся еще на этапе новорожденности, совершенствуется. После второго месяца сосредоточение становится достаточно длительным, к 3 месяцам его продолжительность достигает 7—8 секунд. Становится возможным прослеживание движущихся предметов. В 4 месяца ребенок не просто видит, но уже смотрит: активно реагирует на увиденное, двига­ется и издает радостные звуки. Ребенок в младенческом возрасте воспринимает фор­му предметов, выделяет контур и другие их элементы. К 2—3 месяцам младенцы обычно проявляют интерес к объектам, которые в какой-то мере отличаются от тех, что наблюдались ими раньше. Но реакция на новизну появля­ется только в относительно узком диапазоне изменений. Не только хорошо знакомые, но и совершенно новые объек­ты не привлекают надолго внимание ребенка. Более того, новые, значительно отличающиеся от ранее увиденных предметы могут вызвать тревогу, испуг или плач. Ребенок различает зрительно воспринимаемые объекты по форме, сложности и цвету. На цвет он может реагиро­вать уже в 3—4 месяца: если его кормить только из красной бутылочки, он безошибочно выберет ее среди бутылочек других цветов. Активный же интерес к цвету появляется позже, с 6 месяцев. Начинает развиваться также пространственное восприя­тие, в частности восприятие глубины. Считается, что младенец имеет целостную картину мира, а не мозаичный набор цветовых пятен, линий и разроз­ненных элементов. Воспринимая не отдельные свойства объектов, а объекты в целом, он создает обобщенные об­разы предметов. Познавательному развитию ребенка способствует раз­нообразие впечатлений, которые он получает. Взрослые, ухаживающие за ребенком, должны удовлетворять его по­требность в новых впечатлениях, стараясь, чтобы окружа­ющая его обстановка не была однообразной, неинтерес­ной. Познавательное развитие (в первую очередь, развитие восприятия) младенцев, живущих в однообразной среде, оказывается несколько замедленным по сравнению с раз­витием тех, кто живет в разнообразной обстановке и полу­чает больше новых впечатлений. Движение и действия. Поскольку речь идет о познавательном разви­тии, для нас наиболее важным будет развитие движений руки. Движения рук младенца, направленные к предмету, ощупывание предмета появляются примерно на четвертом месяце жизни. В 5—6 месяцев ребенок уже может схватить предмет, что требует сложных зрительно-двигательных ко­ординации. Значение этого момента для дальнейшего раз­вития велико: хватание — первое целенаправленное действие ребенка, оно является обязательным условием, основой освоения манипуляций с предметами. Во втором полугодии движения рук и соответствующие действия интенсивно развиваются. Ребенок размахивает схва­ченными им предметами, стучит, бросает и снова подбирает их, кусает, перекладывает из руки в руку и т.д. Разверты­ваются цепи одинаковых, повторяющихся действий, круговые реакции. После 7 меся­цев встречаются «соотносящие» действия: ребенок вклады­вает маленькие предметы в большие, открывает и закрыва­ет крышки коробочек. После месяцев появляются первые функциональные действия, позволяющие относительно вер­но использовать предметы, подражая действиям взрослых. Ребенок катает машинку, бьет по барабану, подносит ко рту чашку с соком. Интересно то, что эти функциональные действия не становятся еще предметными: они связаны с теми отдель­ными объектами, с которыми действовал взрослый, пока­зывая ребенку, как укачивать куклу, как кормить ее с лож­ки и т.п. Переноса действий на другие предметы в этот период еще не происходит. Ребенок как бы не видит в кон­кретной вещи предмет, в котором фиксируются обществен­но выработанные способы действия с ним. Поэтому он бу­дет первоначально качать именно ту куклу, с которой они играли вместе с мамой, и не сможет так же действовать с другими, похожими игрушками, например с мишкой. Тем не менее к концу года ребенок начинает познавать мир человеческих предметов и осваивать правила действия с ними. Разнообразные действия приводят его к открытию все новых и новых свойств окружающих его объектов. Ори­ентируясь в окружающей действительности, он интересу­ется не только тем, «что это такое», но и тем, «что с этим можно делать». Восприятие и действие — та основа, которая позволяет судить о первоначальных формах наглядно-действенного мышления в младенческом возрасте. В течение года услож­няются познавательные задачи, которые способен решить ребенок, сначала только в плане восприятия, затем ис­пользуя двигательную активность. К концу 1 года ребенок включается в достаточно слож­ные действия-игры. Подчеркнем еще раз, что ребенок начинает познавать мир на этом возрастном этапе в наглядно-действенном плане, внутренний план будет сформирован значительно позже. Память. Познавательное развитие младенца предпола­гает включение механизмов памяти, естественно простей­ших ее видов. Первым появляется узнавание. Уже в раннем младенчестве дети способны соотносить новые впечатления с имеющимися у них образами. Если ребенок, получив новую куклу, какое-то время рассматривает ее, на следую­щий день он может ее узнать. В 3—4 месяца он узнает ту игрушку, которую показывал ему взрослый, предпочитая ее остальным, находящимся в поле его зрения; 4-месяч­ный ребенок отличает знакомое лицо от незнакомого. После 8 ме­сяцев появляется воспроизведение — восстановление в памя­ти образа, когда перед ребенком нет сходного объекта.

36. Когнитивное развитие ребёнка раннего возраста. В раннем возрасте развива­ются такие психические функции как — восприятие, мышле­ние, память, внимание. Психические процессы характеризуются: 1) единством между сенсорными и моторными функциями. За каждым восприятием непременно следует действие. Всё, что ребёнок видит, он хочет потрогать руками; 2) единством восприятия и чувствования. Самым первым детским восприятием является аффективно окрашенное восприятие; 3) недифференцированностью процессов восприятия, мышления, памяти, внимания, поскольку их взаимодействие в системе психики ещё не налажено. Т. о., все функции действуют целостно. Раннее детство интересно тем, что среди всех этих взаимосвязанных функций доминирует вос­приятие. Доминирование восприятия означает определен­ную зависимость от него остальных психических процессов. Развитие восприятия как процесса формирования перцептивных действий – различение цветов, формы, размеров – связано с интериоризацией внешней социальной деятельности и освоением перцептивных эталонов. В раннем возрасте наблюдаются эле­ментарные формы воображения, такие как предвосхище­ние, но творческого воображения еще нет. Маленький ре­бенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к кон­цу раннего детства у него появляется возможность гово­рить не то, что есть на самом деле. В этот период в процесс активного восприятия включа­ется память. В основном это узнавание, хотя ребенок уже может и непроизвольно воспроизводить увиденное и ус­лышанное раньше — ему что-то вспоминается. Поскольку память становится как бы продолжением и развитием вос­приятия, еще нельзя говорить об опоре на прошлый опыт. К концу второго года жизни ребёнок может узнать то, что видел несколько недель до этого, к концу третьего – то, что видел несколько месяцев назад. Раннее детство забывается так же, как и младенчество. Аффективная сфера. Эмоции ребёнка возникают в момент восприятия предмета или ситуации. Возраст 2- 6 лет рассматривается как «возраст аффективности»: эмоции носят бурный, но не стойкий характер, они отличаются быстрым переходом одного состояния к другому. Дети действуют под влиянием возникающих у них в данный момент чувств и желаний. Поэтому их легко привлечь к чему-либо внешними стимулами (например особой интонацией). Действия и мышление. Мышление в этот возрастной пе­риод принято называть наглядно-действенным. Оно основывается на восприятии и дей­ствиях, осуществляемых ребенком. И хотя примерно в двух­летнем возрасте у ребенка проявляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником интеллектуального развития оста­ется предметная деятельность. В это время в совместной деятельности со взрослыми ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами. Взрослый учит его тому, как следует исполь­зовать ложку и чашку, как держать в руке карандаш и как — совочек, что нужно делать с игрушками — возить машину, укачивать куклу, дуть в дудочку. Действия с предметами зависят от их функциональных особенностей и условий их использования. Мышление первоначально проявляется в самом процессе практической деятельности. Особенно хорошо это видно, когда ребенок сталкивается с задачей, способам решения которой его не обучали взрослые. Не только мышление развивается благодаря внешней деятельности. Совершенствуются и сами предметные дей­ствия. Кроме того, они приобретают обобщенный характер, отделяясь от тех предметов, на которых они были первона­чально усвоены. Происходит перенос освоенных действий в другие условия. Вслед за отделением действий от предметов, с которыми они были связаны, и их обобщением у ребенка проявляется способность соотносить свои действия с дей­ствиями взрослых, воспринимать действия взрослого как образцы. Совместная деятельность, в которой первоначаль­но были слиты, переплетены действия взрослого и ребен­ка, начинает распадаться. Взрослый задает ребенку образцы действий, контролирует и оценивает их выполнение. У ре­бенка при вычленении собственных действий из совмест­ной деятельности появляется новое отношение к ним — как к своим действиям, что отражается в речи. Действия, называемые личными, становятся одной из предпосылок нового всплеска самосто­ятельности и, таким образом, подготавливают следующий переходный период — кризис 3 лет. Помимо собственно предметных действий для развития ребенка раннего возраста важны и такие, как рисование и игра. Рисунок ребенка до 2 лет трудно назвать рисунком, это скорее каракули. Но на третьем году уже появляются формы, обладающие сходством с изображаемым объектом. В 2,5 года, в частности, дети могут вполне отчетливо нари­совать человека. На таком рисунке кроме круга-головы раз­личаются мелкие детали — глаза, нос, рот.

37. Речевое развитие младенца. Новорождённый проявляет только хныканье (ноющие, писклявые звуки, периодически прерываемые плачем). В 2-3 недели ребёнок прислушивается к звукам. В 3-4 недели у него появляются зачатки лепета (несвязная, неразборчивая речь). На 2-3 месяце жизни ребёнок связывает звуки голоса с присутствием взрослого (начинает искать его глазами). После 3-4 месяцев в речи появляются разнообразные звуки, ребёнок начинает подражать интонационной и ритмической стороне речи взрослого; в лепете появляются певучие гласные, которые, сочетаясь с согласными, образуют слоги типа: «да-да-да», «ня-ня-ня». В полгода обнаруживаются элементы настоящего речевого общения (специфические реакции ребёнка на жесты взрослого, сопровождаемые словами: «иди-иди» - протягивает ручки; на вопрос «где мама?» - поворачивает голову). Т. о., ребёнок начинает связывать воспринимаемый предмет с определённым словом. В 7-8 месяцев значительно увеличивается количество слов, которые связываются с действиями (раньше, чем с предметами), впечатлениями. Это ещё не настоящий язык, т. к. слова не имеют постоянных обобщённых значений. 8-9 месяцев – период развития активной речи попытки подражать звукам речи взрослого, отражающим те слова, которые приобрели для ребёнка определённый смысл. Прирост словарного запаса: до 11 месяцев – 5-12 слов в месяц, в 12-13 месяцев – до 20-45 новых слов. К концу 1-го года – ребёнок усваивает семантику слова: его звукоформу и обобщённый смысл. С появлением первых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка.

38. Речевое развитие ребёнка раннего возраста. Автономная речь ребенка довольно быстро (обыч­но в течение полугода) трансформируется и исчезает. Нео­бычные по звучанию и по смыслу слова заменяются слова­ми «взрослой» речи. Но, разумеется, быстрый переход на уровень речевого развития возможен только в благоприятных условиях — в первую очередь, при полноценном обще­нии ребенка со взрослыми. Если общение со взрослыми не­достаточно или, наоборот, близкие исполняют все желания ребенка, ориентируясь на его автономную речь, освоение речи замедляется. Осваивая родную речь, дети овладевают как фонети­ческой, так и семантической ее сторонами. Произнесение слов становится более правильным, ребенок постепенно перестает пользоваться искаженными словами и словами-обрывками. Этому способствует и то, что к 3 годам усваи­ваются все основные звуки языка. Самое важное измене­ние в речи ребенка — то, что слово приобретает для него предметное значение. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или спо­собу действия с ними. С появлением предметных значений слов связаны поэтому первые обобщения. В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь - количество понимаемых слов. К двум годам ребенок понима­ет почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его предметы. К этому времени он начинает понимать и объяснения взрослого (инструкции) относитель­но совместных действий. Поскольку ребенок активно познает мир вещей, манипуляции с предметами для него — наиболее значимая деятельность, а освоить новые действия с предме­тами он может только совместно со взрослым. Инструктив­ная речь, организующая действия ребенка, понимается им достаточно рано. Позже, в 2—3 года, возникает понимание и речи-рассказа. Легче понимаются рассказы, касающиеся ок­ружающих ребенка вещей и явлений. Для того, чтобы он по­нял рассказ или сказку, содержание которых выходит за пре­делы непосредственно воспринимаемой им ситуации, нужна дополнительная работа — взрослые должны этому специаль­но научить. Интенсивно развивается и активная речь: растет актив­ный словарь (причем количество произносимых ребенком слов всегда меньше, чем количество понимаемых), появля­ются первые фразы, первые вопросы, обращенные ко взрос­лым. К трем годам активный словарь достигает 1500 слов. Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2—3 слов. Это чаще всего субъект и его действия («Мама идет»), действия и объект действия («Дай булку», «Хочу конфету») или действие и место действия («Книга там»), К трем годам усваиваются основные грамматические фор­мы и основные синтаксические конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений. Речевая активность ребенка обычно резко возрастает между 2 и 3 годами. Расширяется круг его общения — он уже может общаться с помощью речи не только с близки­ми людьми, но и с другими взрослыми, с детьми. Что про­говаривается им в таких случаях? В основном практическое действие ребенка, та наглядная ситуация, в которой и по поводу которой возникает общение. Часты диалоги, впле­тающиеся в совместную со взрослыми деятельность. Ребе­нок отвечает на вопросы взрослого и сам задает вопросы о том, что они делают вместе. Когда же он вступает в разго­вор со сверстником, он мало вникает в содержание реплик другого ребенка, поэтому такие диалоги бедны и дети не всегда отвечают друг другу.

39. Развитие личности в младенчестве. Уже с первых дней рождения ребенок обладает своей индивидуальной психической жизнью. У него имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), потребности, связанные с фундаментальным развитием мозга (например, потребность в новых впечатлениях), и, наконец, социальные потребности, появляющиеся и развивающиеся в течение первого года жизни: потребность в другом человеке, в общении с ним, в его внимании и поддержке. Признание указанных потребностей требует признания у младенца и соответствующих аффективных переживаний. Неудовлетворение какой-либо из них вызывает у ребенка отрицательные переживания, выражающиеся в беспокойстве, крике, а их удовлетворение–радость, повышение общего жизненного тонуса, усиление познавательной и двигательной активности (например, так называемый комплекс оживления) и т.д. Следовательно, содержание психической жизни детей первого года жизни характеризуются сначала аффективно окрашенными ощущениями, а затем глобально аффективно переживаемыми впечатлениями. Иначе говоря, в сознании младенца в первую очередь представлены эмоциональные компоненты, связанные с непосредственно воспринимаемыми им воздействиями. Однако на протяжении года сознание младенца развивается: в нем выделяются отдельные психические функции, появляются первые чувственные обобщения, он начинает употреблять элементы слов для обозначения предметов. В связи с этим потребности младенца все больше и больше начинают воплощаться в предметах окружающей действительности. В результате этого сами предметы приобретают побудительную силу. Поэтому, попадая в поле восприятия ребенка, они актуализируют его потребности, находившиеся до этого в потенциальном состоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в направлении, соответствующем данной ситуации. Это и определяет ситуативность детей первого года жизни, поведение которых полностью управляется попадающими в поле их восприятия раздражителями. Таким образом, и это надо особенно подчеркнуть, у детей первого года жизни нет равнодушного отношения к окружающим предметам. Они воспринимают лишь те, которые имеют для них смысл, отвечают их потребностям. Беспомощность младенца и отсутствие у него внеситуативных (внутренних, но не органических) побуждений определяют и поведение взрослых по отношению к детям этого возраста. Они навязывают им свою волю, выполняя положенный режим сна, питания, прогулок. У годовалых детей, как правило, не спрашивают, хотят ли они гулять, спать, есть. Но в начале второго года жизни наступает момент; когда ребенок перестает покорно подчиняться взрослому, а взрослый уже не может управлять его поведением при помощи организации внешних воздействий. Дети становятся способными действовать не только под влиянием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений.

40. Развитие личности в раннем возрасте. В начале второго года жизни наступает момент; когда ребенок перестает покорно подчиняться взрослому, а взрослый уже не может управлять его поведением при помощи организации внешних воздействий. Дети становятся способными действовать не только под влиянием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений. В этот период память начинает играть в психическом развитии ребенка все большую роль, занимает доминирующее положение и тем самым перестраивает структуру детского сознания и его поведение. Таким образом, центральным, т.е. личностным новообразованием первого года жизни является возникновение аффективно-заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды. Мы будем называть их «мотивирующими представлениями». Появление мотивирующих представлений принципиально изменяет поведение ребенка и все его взаимоотношения с окружающей действительностью. Они превращают его в субъекта, хотя сам ребенок пока еще этого и не осознает. Напряженность новых потребностей настолько велика, что не учет их, а тем более прямое подавление являются причиной фрустрации ребенка, часто определяющей его дальнейшие взаимоотношения со взрослыми, а следовательно, и дальнейшее формирование личности. В указанный период происходит переход ребенка от существа, уже ставшего субъектом (т.е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности), к существу, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, которое принято связывать с появлением слова «Я». Дети раннего возраста благодаря успехам предшествующего развития в младенческом возрасте начинают занимать совсем иное место в окружающем их мире людей и предметов. Это уже не беспомощные, не безответные существа, они сами продвигаются в пространстве, могут сами действовать, удовлетворять многие свои потребности, становятся способными к первичным формам речевого общения, иначе говоря, могут уже осуществлять деятельность, не опосредствованную взрослыми людьми. В этот период познавательная деятельность ребенка обращается уже не только на внешний мир, но и на самого себя. Процесс самопознания, по-видимому, начинается с познания себя как субъекта действия. Можно часто наблюдать, как ребенок этого возраста любит по многу раз повторять одно и то же движение, внимательно прослеживая и контролируя те изменения, которые оно (точнее, он с его помощью) производит (например, открывает и закрывает дверь, передвигает предметы, толкает их, чтобы они упали и пр.). Именно это помогает ребенку почувствовать себя чем-то иным, в отличие от окружающих предметов, и таким образом выделить себя в качестве особого предмета (субъекта действия). После возникновения «системы–Я» в психике ребенка возникают и другие новообразования. Самыми значительными из них являются самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых, быть «хорошими». По-видимому, в первичной самооценке почти полностью отсутствует рациональный компонент, она возникает на почве желания ребенка получить одобрение взрослого и таким образом сохранить эмоциональное благополучие. Наличие одновременно существующих сильных, но противоположно направленных аффективных тенденций (делать согласно собственному желанию и соответствовать требованиям взрослых) создает у ребенка неизбежный внутренний конфликт и тем самым усложняет его внутреннюю психическую жизнь. Однако в ранние периоды (до 6-7 лет) дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни, и у них отсутствует сознательное стремление его изменить. Если у них возникают новые возможности, не находящие реализации в рамках того образа жизни, которые они ведут, тогда они переживают неудовлетворенность, вызывающую у них бессознательный протест и сопротивление, что и находит свое выражение в кризисах 1 года и 3 лет.

41. Стили родительского воспитания и развитие личности ребёнка. Воспитание детей – важнейшая задача современной семьи. От того какой стиль семейного воспитания преобладает в семье, будет зависеть развитие личности ребенка в целом. Под стилем семейного воспитания понимают способ отношений родителей к ребенку. Любая дисгармония в семье приводит к неблагоприятным последствиям в развитии личности ребенка, к проблемам в его поведении. Семья предоставляет ребенку не только оптимальные возможности для формирования его личности, но она также естественно вводит его в постоянно расширяющиеся социальные отношения, создает предпосылки для его социализации. Ребенок учится реагировать на постоянно изменяющиеся социальные ситуации. С помощью матери и других членов семьи, у которых ребенок находит опору, он завязывает новые отношения, занимает определенные роли и позиции. Его уверенность, так же как и здоровая самоуверенность, вытекающая из теплых чувств в собственной семье, облегчает социальную адаптацию в детстве и способствует последующему взрослению. Различные трудности, возникающие у взрослого человека в социальной сфере, в значительной степени обусловлены тем, что эти люди в детские годы жили в конфликтующей, холодной атмосфере или подвергались в семье разным, порой противоречивым, методам воспитания. Формирование личностных качеств детей напрямую зависит от стиля общения и взаимодействия в их семье. Можно привести следующие примеры основных стилей родительского воспитания и их влияние на развитие личности ребенка. 1. Авторитарный стиль семейного воспитания. При авторитарном стиле воспитания родители подавляют инициативу ребенка, жестко руководят и контролируют его действия и поступки. Воспитывая, используют физические наказания за малейшие проступки, принуждения, окрики, запреты. Дети лишены родительской любви, ласки, заботы, сочувствия. Таких родителей заботит лишь то, чтобы ребенок вырос послушным и исполнительным. Но дети вырастают либо неуверенными в себе, робкими, невротизированными, неспособными постоять за себя либо, наоборот, агрессивными, авторитарными, конфликтными. Такие дети с трудом адаптируются в социуме, окружающем мире. 2. Либерально - попустительский стиль семейного воспитания (гипоопека). При либерально-попустительском стиле общение с ребенком строится на принципе вседозволенности. Для самоутверждения ребенок использует капризы, требования «Дай!», «Мне!», «Хочу!», демонстративно обижается. Ребенок не понимает слово «Надо!», указания и требования взрослых не выполняет. Для родителей с либерально-попустительским стилем общения характерна неспособность или нежелание руководить, направлять ребенка. Вследствие чего ребенок вырастает эгоистичным, конфликтным, постоянно недовольным окружающими людьми человеком, что не дает ему возможность вступать в нормальные социальные взаимоотношения с людьми. В школе у такого ребенка возможны частые конфликты из-за того, что он не приучен уступать. 3 Гиперопекающий стиль семейного воспитания. При гиперопекающем стиле воспитания родители лишают ребенка самостоятельности в физическом, психическом, а так же социальном развитии. Они постоянно находятся рядом с ним, решают за него проблемы. Излишне заботятся и опекают его, боясь и тревожась за его здоровье. Ребенок растет инфантильным, неуверенным в себе, невротизированным, тревожным. В последствии у него возникают трудности в социализации. 4.Отчужденный стиль семейного воспитания. При отчужденном стиле семейного воспитания отношения подразумевают глубокое безразличие родителей к личности ребенка. Родители «не замечают», ребенка, не заинтересованы его развитием и духовным внутренним миром. Активно избегая общения с ним, держат его от себя на расстоянии. Такое безразличное отношение родителей делает ребенка одиноким и глубоко несчастным, неуверенным в себе. У него пропадает желание общаться, может сформироваться агрессивность к людям. 5. Хаотический стиль семейного воспитания. Некоторые психологи выделяют хаотический стиль семейного воспитания, характеризующийся отсутствием единого последовательного подхода к воспитанию ребенка. Возникает на почве разногласий родителей в выборе средств и методов воспитания. Конфликты в семье становятся все более частыми, родители постоянно выясняют отношения между собой и нередко в присутствии ребенка, что приводит к возникновению невротических реакций у ребенка. Ребенку необходима стабильность и наличие четких конкретных ориентиров в оценках и поведении. Родители, применяющие разные стили воспитания и общения лишают ребенка такой стабильности, формируют тревожную, неуверенную в себе, импульсивную, в некоторых случаях агрессивную, неуправляемую личность. 6. Демократический стиль семейного воспитания. При демократическом стиле воспитания родители поощряют любую инициативу ребенка, самостоятельность, помогают им, учитывают их нужды и потребности. Выражают ребенку свою любовь, доброжелательность, играют с ним на интересные ему темы. Родители позволяют детям принимать участие в обсуждении семейных проблем и учитывают их мнение при принятии решений. А так же в свою очередь требуют осмысленного поведения от детей, проявляют твердость и последовательность в соблюдении дисциплины. Ребенок находится в активной позиции, что дает ему опыт самоуправления, повышает уверенность в себе, своих силах. Дети в таких семьях прислушиваются к советам родителей, знают слово «надо», умеют дисциплинировать себя и строить отношения с одноклассниками. Дети растут активными, любознательными, самостоятельными, полноценными личностями с развитым чувством собственного и ответственностью за близких ему людей. Демократический стиль воспитания, как утверждают многие психологи, является наиболее эффективным стилем семейного воспитания. Какой бы из вышеперечисленных стилей вы не избрали, воспитывая, учитывайте тип темперамента ребенка.

42. Феномен детской привязанности. Феномен привязанности. Данный термин был введен Дж. Боулби и М. Эйнсвортом, которые определяют привязанность как первую связь младенца со взрослым, которая характеризуется сильной взаимосвязью, интенсивными обоюдными чувствами и жизненно важными эмоциональными переживаниями. С точки зрения авторов привязанность является одной из основных систем поведения, которая имеет биологическую природу и обладает видовой специфичностью. Как система поведения привязанность, сформировалась в процессе естественного отбора, так как способствовала выживанию вида. Привязанность – это первое социальное отношение с миром, оказывающее решающее влияние на то, как человек в дальнейшем будет относиться к окружающим людям, испытывать доверие к миру, воспринимать его как безопасное место, подходящие для жизни. Можно выделить две основные категории привязанности: НАДЕЖНАЯ (устойчивая) - поведение характеризуется положительной, спокойной реакцией на появление нового стимула, НЕНАДЕЖНАЯ – отражает наличие у ребенка переживания ненадежности окружающего мира, собственной уязвимости (именно ненадежную привязанность, как правило, демонстрируют дети, воспитывающихся в детских домах). Дж. Боулби выявляет три феномена, проявляющихся в привязанности младенца: 1. Мать или другой объект привязанности лучше, чем любой другой человек, может успокоить ребенка; 2. Ребенок предпочитает играть с объектом привязанности (в присутствии объекта привязанности), а когда огорчен или расстроен – именно у него чаще всего ищет утешения; 3. В присутствии объекта привязанности дети чувствуют себя уверенней, спокойней, не так боятся. Подтверждение данных проявлений можно найти во многих экспериментальных исследованиях и наблюдениях. Хотелось бы привести пример отечественных авторов Н. Н. Авдеевой и С. Ю. Мещеряковой, которые сравнивали поведение детей первого года жизни из дома ребенка и их сверстников из семьи. Используя результаты данного опыта можно отметить тот факт, что у детей из дома ребенка не развивается игровая деятельность, роль которой сложно переоценить для развития и становления личности ребенка. Чтобы ребенок мог играть, должна быть мама, рядом с которой в ситуации неизвестности, тревоги, можно получить поддержку, которая придаст уверенности в себе и простимулирует дальнейший познавательный интерес и активность. В данном эксперименте, так же прослеживается сформированность надежной привязанности у детей воспитывающихся в семье, и ненадежной у детей из дома ребенка. Именно надежная привязанность к матери формирует способность у ребенка более спокойно, с меньшей эмоциональной нагрузкой переносить различные жизненные трудности, быть более активным и меньше пугаться в сложных или угрожающих ситуациях. В работе А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых приведен ряд исследований, говорящих о прямой зависимости между типом привязанности в раннем детском возрасте и характером общения со сверстниками в последующие годы жизни. Дети с надежной привязанностью, в отличие от детей с ненадежной привязанностью, умеют более эффективно взаимодействовать со сверстниками, пользуются большей симпатией с их стороны, имеют больше близких друзей и устанавливают с ними близкие контакты, значительно реже вступают в конфликты со сверстниками, а также более конструктивны в их разрешении. Авторы объясняют это тем, что дети с сформированной надежной привязанностью относятся с доверием к окружающим людям, более легко вступают с ними в общение, в результате такие дети имеют значительно более широкий и разнообразный опыт, в то время как дети с ненадежной привязанностью испытывают тревогу и страх перед окружающим миром, соответственно избегают контактов, как следствие не научаются навыкам эффективного общения с людьми. Итак, логично можно заключить, что сформировавшийся тип ненадежной привязанности мешает детям вступать в доверительные отношения с окружающим миром, которые Э. Эриксон назвал базисное доверие к миру. Базисное доверие к миру – фундаментальное психологическое образование, формирующиеся на ранних этапах онтогенеза, основывающихся на теплоте и постоянстве материнской заботы, обуславливающее дальнейшее становление личности ребенка и его отношения с окружающим миром на всех возрастных этапах. Для формирования базисного доверия у ребенка необходимо два неотъемлемых фактора: 1. теплота материнской заботы, 2. постоянство материнской заботы. Как уже говорилось ранее, спонтанная, эпизодическая материнская забота (характерная для алкоголизирующихся матерей, наркоманок и т. д.) приводит в дальнейшем к невротизации личности ребенка. Отсутствие базового доверия к миру, как последствие материнской депривации, оказывает в дальнейшем свое влияние на развитие как эмоционально волевой (страх, агрессивность, недоверие к другим людям и к самому себе), так и когнитивной сферы (нежелание познавать, исследовать новое, учиться). Для формирования надежной привязанности, а как следствие базового доверия к миру принципиально важна именно материнская роль.

43. Кризис 1-ого года. Переходный период между младенчеством и ранним детством обычно называют кризисом 1 года. Как всякий кризис, он связан со всплеском самостоятельности, появлением аффективных реакций. Аффективные вспышки у ребенка обычно возникают, когда взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мимики, или понимают, но не выполняют то, что он хочет. Поскольку ребенок уже ходит или активно ползает по дому, в это время резко увеличивается круг досягаемых для него предметов. Взрослые вынуждены убирать острые вещи, закрывать электрические розетки, ставить повыше электроприборы, посуду и книги. Не все желания ребенка выполнимы потому, что его действия могут причинить вред ему самому или окружающим. Разумеется, ребенок и раньше был знаком со словом «нельзя»,но в кризисный период оно приобретает особую актуальность. Аффективные реакции при очередном «нельзя» или «нет» могут достигать значительной силы; некоторые дети пронзительно кричат, падают на пол, бьют по нему руками и ногами. Установление новых отношений с ребенком, предоставление ему некоторой самостоятельности, т.е. большей свободы действий в допустимых пределах, наконец, терпение и выдержка близких взрослых смягчают кризис, помогают ребенку избавиться от острых эмоциональных реакций. Главное приобретение переходного периода — своеобразная детская речь, называемая Л.С. Выготским автономной. Она значительно отличается от взрослой речи и по звуковой форме (фонетическому строению, произносятся слова «пуф», «бо-бо», «ва-ва»), и по смыслу (семантической стороне), значения слов, не совпадают с общепринятыми («ка» - карандаш, катушка и др., «ва-ва» - рана, больно, подуть); слово обозначает целый комплекс вещей. Итак, годовалый ребенок, вступая в новый период — раннее детство, — уже многое может: он ходит или хотя бы пытается ходить; выполняет различные действия с предметами; его действия и восприятие можно организовать с помощью речи, так как он понимает обращенные к нему слова взрослых. Он начинает говорить и, хотя его речь ситуативна и многозначна, непонятна большинству окружающих, его возможности общения с близкими людьми значительно расширяются. Познавательное и эмоциональное развитие ребенка основывается в первую очередь на потребности в общении со взрослым — центральном новообразовании данного возрастного периода.

44. Кризис 3- х лет. Кризис 3 лет — граница между ранним и дошкольным возрастом — один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы соци­альных отношений, кризис выделения своего «Я». Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. Изменение позиции ребенка, возрастание его самосто­ятельности и активности, требуют от близких взрослых своевременной перестройки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряет­ся, самостоятельность постоянно ограничивается, у ребенка возникают собственно кризисные явления, проявляющие­ся в отношениях со взрослыми (и никогда — со сверстни­ками). Л.С. Выготский, описывает 7 ха­рактеристик кризиса 3 лет. 1) Первая из них — негативизм. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек. Вообще, не­гативизм избирателен: ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими доста­точно послушен. Главный мотив действия — сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказали. 2) Вторая характеристика кризиса 3 лет — упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не пото­му, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением счи­тались. 3) В переходный период может появиться строптивость. Она направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, про­тив принятых в семье норм воспитания. Ребенок стремится настоять на своих желаниях и недоволен всем, что ему пред­лагают и делают другие. «Да ну!» — самая распространен­ная реакция в таких случаях. 4) Разумеется, ярко проявляется тенденция к самостоятель­ности: ребенок хочет все делать и решать сам, во время кризиса гиперт­рофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми. 5) У некоторых детей конфликты с родителями становят­ся регулярными, они как бы постоянно находятся в состо­янии войны со взрослыми. В этих случаях говорят о проте­сте-бунте. В семье с единственным ребенком может по­явиться деспотизм. Ребенок жестко проявляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя, что он будет есть, а что не будет, может мама уйти из дома или нет и т.д. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возникает ревность: та же тенденция к власти здесь высту­пает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспота. Интересная характеристика кризиса 3 лет, которая бу­дет присуща всем последующим переходным периодам, — обесценивание. Что обесценивается в глазах ребенка? То, что раньше было привычно, интересно и дорого, 3-летний ре­бенок может начать ругаться (обесцениваются старые пра­вила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются ста­рые привязанности к вещам) и т.п. Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых. Это важный этап в эмансипации ребенка.

45. Кризис новорождённости. Первый критический период развития ребёнка – период новорождённости. Кризис новорождённости – промежуточный период между внутриутробным и внеутробным образом жизни. Если бы с новорождённым существом не было взрослого человека, то через несколько часов это существо должно было бы погибнуть. Переход к новому типу функционирования обеспечивается только взрослым. Взрослый охраняет ребёнка от яркого света, защищает его от холода, оберегает от шума, обеспечивает питанием и т. д. Ребёнок наиболее беспомощен в момент своего рождения. К моменту рождения у ребёнка нет ни одного заранее сформированного поведенческого акта. Всё складывается при жизни. В этом и заключается биологическая сущность беспомощности. Наблюдая новорождённого, можно видеть, что даже сосанию ребёнок учится. Терморегуляция отсутствует. Правда, у ребёнка есть врождённые рефлексы (хватательный и др.). Однако эти рефлексы не служат основой для формирования человеческих форм поведения. Они должны отмереть для того, чтобы сформировался акт хватания или ходьбы. Т. о., период времени, когда ребёнок отделён от матери физически, но связан с ней физиологически, и составляет период новорождённости. Этот период характеризуется катастрофическими изменениями условий жизни, помноженным на беспомощность ребёнка. Всё это могло бы привести к гибели ребёнка, если бы не сложилась особая, социальная ситуация его развития. С самого начала возникает ситуация объективно-необходимых отношений между ребёнком и взрослым. Все условия жизни ребёнка сразу же социально опосредованы. Первый объект, который ребёнок выделяет из окружающей действительности, - человеческое лицо. Из реакции сосредоточения на лице матери возникает важное новообразование периода новорождённости – комплекс оживления. Комплекс оживления – это эмоционально-положительная реакция, которая сопровождается движениями и звуками. До этого движения ребёнка были хаотичны, некоординированны. В комплексе зарождается координация движений. Комплекс оживления – это первый акт поведения, акт выделения взрослого. Это и первый акт общения. Комплекс оживления – это не просто реакция, это попытка воздействовать на взрослого. Комплекс оживления – основное новообразование критического периода. Оно знаменует собой конец новорождённости и начало новой стадии развития – младенчества. Поэтому появление комплекса оживления представляет собой психологический критерий конца кризиса новорождённости. Физиологический критерий конца новорождённости – появление зрительного и слухового сосредоточения, возможность появления условных рефлексов на зрительные и слуховые раздражители.

46. Характеристика новообразований раннего возраста. Новообразование периода раннего детства – речь. Речь начинает разбивать сенсомоторное единство, ситуационную связанность ребёнка. Благодаря развитию речи появляется осмысленность восприятия, формируется его константность, предметность. От осмысленности восприятия в 2,5- 3 года возникают вопросы: «Что это?», «Кто это?». Образы восприятия переходят во внутренний план, т. к. происходит обобщение образов и превращение их в образы-представления. Вследствие указанных особенностей восприятия формируется устойчивая картина мира. Между тем слово и предмет для самого ребёнка ещё не разделены, они слиты воедино. Он не способен отделить знаково-символическую реальность от предметной. При этом одно слово может иметь для ребёнка много значений. Так как слово= вещь, то речевое мышление сковано конкретными вещами, ситуацией. Бессловесное восприятие постепенно сменяется словесным, что приводит к другому видению мира – выделению фигуры на фоне. Речь меняет структуру восприятия. К концу 3-го года благодаря осознанию себя, своих действий происходит выделение своего Я среди других людей.

47. Модель развития общения М. И. Лисиной. Анализ статьи М. И. Лисиной «Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни ». Отталкиваясь от психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева и, соответственно, рассматривая общение как коммуникативную деятельность, М. И. Лисина считает потребность в общении самостоятельной и отличной от всех других видов потребностей. В качестве мотива деятельности общения выступает партнёр по общению. Мотивы делятся на 3 группы – познавательные, деловые и личностные. В качестве средств общения рассматриваются экспрессивно-мимические движения, предметные действия и речевые операции. Каждая из выделенных форм общения характеризуется: 1) временем, 2) местом, 3) содержанием потребности, 4) ведущими мотивами и 5) средствами общения. В периодизации развития общения выделяются следующие формы: 1) ситуативно-личностное общение ребёнка со взрослым (первое полугодие жизни); 2) ситуативно-деловое общение (6 мес. – 2 года); 3) внеситуативно познавательное общение (3-5 лет); 4) внеситуативно-личностное общение (6-7 лет). М.И. Лисина. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни. Общение – один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества. Общение, как и всякая деятельность, предметно. Предметом, или объектом, деятельности общения является другой человек, партнер по совместной деятельности. Конкретным предметом деятельности общения служат каждый раз те качества и свойства партнера, которые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся затем продуктами общения. Одновременно ребенок познает и себя. Представление о себе (о некоторых выявившихся во взаимодействии своих качествах и свойствах) также входит в продукт общения. Подобно всякой другой деятельности, общение направлено на удовлетворение особой потребности человека. Мы полагаем, что у человека существует самостоятельная потребность в общении, т.е. несводимая к другим нуждам (например, к нужде в пище и тепле, во впечатлениях и активности, в стремлении к безопасности) .. потребность в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей, потребность в общении есть стремление к оценке и самооценке: к оценке другого человека, к выяснению того, как этот другой человек оценивает данную личность, и к самооценке. Согласно нашим данным, к 2,5 месяцам у детей можно констатировать оформление потребности в общении. Под мотивом деятельности мы понимаем, согласно концепции А.Н. Леонтьева, то, ради чего предпринимается деятельность. Это означает, что мотивом деятельности общения является партнер по общению. Следовательно, для ребенка мотивом деятельности общения служит взрослый. На протяжении первых семи лет жизни ребенок постепенно знакомится с разными его качествами и свойствами. Взрослый человек всегда остается мотивом общения для ребенка, но все время закономерно изменяется в этом человеке то, что больше всего побуждает ребенка к деятельности. Развитие мотивов общения происходит в тесной связи с основными потребностями ребенка, к которым мы относим потребность в новых впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. На этой основе мы выделяем и три основные категории мотивов общения – познавательные, деловые и личностные. Познавательные мотивы общения возникают у детей в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, одновременно с которыми у ребенка появляются поводы для обращения ко взрослому. Деловые мотивы общения рождаются у детей в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности как результат необходимости в помощи взрослых. И, наконец, личностные мотивы общения специфичны для той сферы взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет саму деятельность общения. Общение протекает в форме действий, составляющих единицу целостного процесса. Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. Действие представляет собой довольно сложное образование, в состав которого входят несколько еще более мелких единиц, называемых нами средствами общения. Изучение общения детей со взрослыми привело нас к выделению трех основных категорий средств общения: 1) экспрессивно-мимических, 2) предметно-действенных, 3) речевых операций. Первые выражают, вторые изображают, а третьи – обозначают то содержание, которое ребенок стремится передать взрослому и получить от него. Анализ показал, что... линии развития разных аспектов общения порождают несколько закономерно сменяющих друг друга этапов, или уровней, на каждом из которых деятельность общения выступает в целостной, качественно своеобразной форме. Т. о., развитие общения со взрослыми у детей от рождения и до семи лет происходит как смена нескольких целостных форм общения. Итак, формой общения мы называем деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по нескольким параметрам. Основными для нас явились следующие пять параметров: 1) время возникновения данной формы общения на протяжении дошкольного детства; 2) место, занимаемое данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка; 3) основное содержание потребности, удовлетворяемое детьми в ходе данной формы общения; 4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими взрослыми людьми; 5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребенка со взрослыми... Мы выделили четыре формы общения, сменяющие друг друга на протяжении первых семи лет жизни ребенка.

48. Теория развития личности Л. И. Божович. Теория Л. И. Божович опирается на понятия социальной ситуации развития и личностного новообразования. В социальной ситуации развития она выделяет внутренние процессы развития и внешние условия, их обеспечивающие. В личностных новообразованиях она выделяет центральное новообразование и потребности. Вслед за Л. С. Выготским Л. И. Божович выстраивает линию возрастных кризисов: новорождённого, 1-го года, 3 лет, 7 лет и подросткового возраста. Деление развития на этапы выглядят у неё так: 1) младенчество: начинается кризисом новорождённого; ребёнок характеризуется беспомощностью, его деятельность опосредуется взрослым; центральным новообразованием являются аффективно заряженные представления; 2) раннее детство: начинается кризисом 1-го года; ребёнок характеризуется самостоятельностью, со стороны взрослых к нему уже требования; центральным новообразованием является система «Я», появляется потребность в самоутверждении; 3) дошкольное детство: начинается кризисом 3-х лет; центральное новообразование – внутренняя позиция, потребность в которой (внутренняя позиция школьника) и появляется; 4) младшее школьное детство: начинается кризисом 7 лет; начинает осознаваться своё социальное «Я»; со стороны взрослых предъявляется новая система требований; 5) кризис подросткового возраста: делится на две фазы. Первая фаза (с 12 до 14 лет) характеризуется эмансипацией от взрослых, переходом в средние классы; появляется целеполагание как центральное новообразование. Вторая фаза (с 15 до 17 лет) характеризуется определением места в жизни; появляется новая жизненная перспектива как центральное новообразование возраста.

49. Периодизация психического развития ребёнка. Пеpиодизация психического развития в детском возрасте - это самая важная проблема современной детской психологии. На сегодняшний день не существует единой общепринятой классификации возрастных периодов развития человека, хотя в разное время предпринимались многочисленные попытки создания возрастной периодизации. В результате этого появилось множество различных классификаций, а единой классификации так и не было создано. Решить эту проблему, т.е. сформулировать принцип, по которому можно было бы выделить периоды в детском развитии пытались многие отечественные и зарубежные учёные. Наиболее уважаемыми психологами, занимающимися этой проблемой в нашей стране считаются Л.В.Выготский и П.П.Блонский. П.П.Блонский считал, что процессы психического развития изменяются с развитием человечества и может происходить появление новых периодов, не существовавших до этого. Также изменениям подвержены и темпы развития. Чем благоприятнее условия, тем выше темпы развития. Он считал, что детское развитие - это не процесс плавных преобразований, а резкое качественное изменение, происходящее в переломные периоды. Л.С. Выготский поддерживает точку зрения Блонского и считает, что детское развитие - это постоянная смена критических и стабильных периодов в детском развитии. В своё время их идеи не нашли должной поддержки из-за того, что психологическая мысль была сосредоточена на теории "факторов развития". А.Н.Леонтьев и С.А.Рубенштейн нашли совершенно новый подход к проблеме психического развития с позиции роли деятельности в этом процессе. В связи с введением нового подхода возникла и новая периодизация детского развития. Было установлено и нам это достаточно легко понятно, что у человека всегда преобладает какой-либо один вид деятельности. По главенствующим видам деятельности и были выделены периоды; моменты смены одной деятельности на другую и являются переходами от периода к периоду. Экспериментально была выявлена зависимость психических процессов от мотивов и задач деятельности. Важное значение имеет не только сама деятельность, но и предметы, на которые эта деятельность направлена. Периодизация развития ребенка по Выготскому:

1) кризис новорождённости (1,5- 2 месяцев);

2) младенчество (примерно до1);

3) кризис первого года;

4) раннее детство (от 1 до3);

5) кризис трёх лет;

6) дошкольное детство (от 3 до 7 лет);

7) кризис семи лет;

8) младший школьный возраст;

9) кризис 13 лет;

10) подростковое детство (пубертатный возраст) (13-17 лет);

11) кризис 17 лет.

Другая периодизация психического развития ребенка сходна с предыдущей (ее автор - Д.Б. Эльконин), но разделяет возраста на эпохи (более глобальные) и периоды (внутри эпох). При этом кризисы между эпохами считаются более сложными, чем кризисы между периодами:

Этап раннего детства

Младенчество (до года)

Ранний возраст (1-3 года)

Этап детства

Дошкольный возраст (3-7 лет)

Младший школьный возраст (7-11 лет)

Этап отрочества

Подростковый возраст (11-15 лет)

Ранняя юность (15-17 лет).

Наиболее известной и признанной в мировой психоло­гии является периодизация Э. Эриксона, охватывающая весь жизненный цикл. В классификации Э. Эриксона выделяются следующие возрастные этапы, стадии психосоциального развития:

от рождения до 1 года (младенчество, или орально – сенсорная стадия),

от 1 года до 3 лет (раннее детство, или мышечно – анальная стадия),

от 3 до 6 лет (возраст игры , или локомоторно – генитальная стадия),

от 6 до 12 лет (школьный возраст , или латентная стадия),

от 12 до 19 лет (подростковый и юношеский возраст),

от 20 до 25 лет (ранняя зрелость),

от 26 до 64 лет (средняя зрелость),

от 65 лет (поздняя зрелость).

В одной из распространенных современных международных классификаций (Квинн В ., 2000) выделяются следующие возрастные этапы:

младенческий возраст – от рождения до 3 лет,

раннее детство – от 3 до 6 лет,

детство – от 6 до 12 лет,

подростковый (юношеский) возраст – от 12 до 18 лет,

молодость – от 18 до 40 лет,

зрелый возраст – от 40 до 65 лет,

пожилой возраст – от 65 лет.

В современном фундаментальном издании по психологии развития Г. Крайг (2000) приводится периодизация хотя и близкая к вышеуказанной, но не совпадающая с ней полностью. Здесь выделяются следующие возрастные этапы:

младенческий возраст – от рождения до 2 лет,

раннее детство – от 2 до 6 лет,

среднее детство – от 6 до 12 лет,

подростковый (юношеский) возраст – от 12 до 19 лет,

ранняя взрослость – от 20 до 40 лет,

средняя взрослость – от 40 до 60 лет,

поздняя взрослость – от 60 лет и далее.

Итак, в общих чертах мы получили представление о том, какова периодизация развития ребенка: какие этапы и критические периоды предстоит пройти каждому подрастающему человеку (и родителям вместе с ним).

50. Характеристики критериев возрастной периодизации психического развития. Вариант 1. Цель любой периодизации – обозначить на линии развития точки, отделяющие друг от друга качественно своеобразные периоды. Вопрос лишь в том – что обусловливает это качественное своеобразие. Все существующие к тому времени периодизации Л. С. Выготский разделил на 3 группы, и это деление оказалось столь методологически удачным, что появляющиеся современные периодизации часто успешно вписываются в предложенную им систематизацию. Первую группу составили периодизации, созданные не путём расчленения самого развития личности на этапы, а по аналогии со ступенчатообразным построением других процессов развития. Таковой, в частности, является известная периодизация С. Холла, созданная по аналогии с развития общества. Он выделял стадию рытья и копания (0- 5 лет), стадию охоты и захвата (11- 15 лет), пастушескую стадию (8- 12 лет), земледельческую стадию (11- 15 лет), стадию промышленности и торговли (18- 20 лет), соотнося их с животной стадией развития общества, периодом овладения охотой и рыболовством, концом дикости и началом цивилизации и т. д.; расчленение периодов детства в соответствии со ступенями народного образования, принятого в данной стране (дошкольный, младший школьный возраст и др.) (Р. Заззо). Важно, что за основу периодизации берётся не внутреннее строение самого процесса психического развития, а внешние по отношению к нему признаки. Ко второй группе (самой многочисленной) Л. С. Выготский отнёс периодизации, которые основаны на каком-либо одном (или нескольких) отдельно взятом признаке развития. Пример, периодизация П. П. Блонского, который в качестве основания использовал дентицию и выделял соответственно беззубое детство, молочнозубое детство, период смены зубов, стадии прорезывания премоляров и клыков, постояннозубое детство. Он считал, что процесс развития определяется нарастанием энергетических ресурсов организма, которые и задают время кальцинации – окостенения скелета, смену зубов. В эту же группу Л. С. Выготский помещает периодизацию, предложенную В. Штерном, основанием которой является собственно психологический, а не биологический критерий – собственная активность человека. Так, к примеру, В. Штерн выделяются следующие периоды: раннее детство, когда ребёнок проявляет лишь игровую деятельность, период сознательного учения с разделением игры и труда, период юношеского созревания (14- 18 лет) с развитием самостоятельности личности и планов дальнейшей жизни. В. Штерну же принадлежит и периодизация, в основание которой положено развитие речи с выделением фазы первого слова, фазы однословных и двусловных предложений, фазы грамматизации и т. д. К этой же группе можно отнести и периодизацию З. Фрейда, основанием которой является изменение зон, в которых находит удовлетворение либидо. З. Фрейд описывает следующие стадии развития личности: 1) оральная фаза (1- й год жизни): эрогенные зоны – в области рта; формы поведения – захват, удержание, сосание; 2) анальная фаза (2- 3-й годы жизни): эрогенные зоны – в области заднего прохода; формы поведения – интерес к функциям отправления; 3) фаллическая фаза (с 3-х до 6-ти лет): эрогенные зоны – в области первичных половых органов; формы поведения – исследование своих гениталий; 4) латентная фаза (с 5- 6 лет до 11- 12 лет, т. е. стадия полового созревания): эрогенные зоны не выделяются и специфических форм поведения нет; 5) генитальная фаза (фаза половозрелости): во главе с гениталиями активизируются все эрогенные зоны и формы поведения. Особое место в периодизации второй группы занимает периодизация Ж. Пиаже, в основе которой лежит развитие интеллектуальных структур. Развитие интеллекта он считает фактором достижения равновесия с окружающей средой и описывает: 1) предоперациональную стадию мышления (сенсомоторный интеллект) с его рефлексами и приспособительными реакциями; 2) стадию предпонятийного и интуитивного мышления (внутренний действий с образами, символами); 3) стадию конкретных операций и 4) стадию формальных операций. По аналогии со стадиями выделенными Ж. Пиаже, в основу построения периодизации Л. Колберг положил становление морали, описывая с этих позиций доморальный уровень (связанный с ориентацией на избегание наказания и получения поощрения), уровень конвенциональной морали (связанный с ориентацией на образец или авторитет) и уровень автономной морали (связанный с ориентацией на общественный договор и общепринятые моральные нормы). Перечислять варианты периодизаций этой группы можно бесконечно. Все они названы Л. С. Выготским моносимптоматическими, поскольку в основании большинства из них лежит лишь один, хотя и важный, признак развития. Третью группу, по мнению Л. С. Выготскому, должны составлять периодизации, связанные с выделением существенных особенностей самого развития. Наиболее близко к построению периодизации такого типа подошёл А. Гезелл, обнаруживший, что «плотность» развития с взрослением уменьшается. Л. С. Выготский предложил собственную периодизацию, руководствуясь диалектической моделью развития и идеей скачков-переходов к новому качеству. Он выделял в развитии стабильные и критические возрасты (периоды). В стабильных периодах происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразного возникших необратимых новообразований. По мнению Л. С. Выготского, стабильные и критические периоды в развитии чередуются: 1) кризис новорождённости (1,5- 2 месяцев);

2) стабильный период младенчества (примерно до1); 3) кризис первого года; 4) стабильное раннее детство (от 1 до3); 5) кризис трёх лет; 6) стабильный дошкольный возраст (от 3 до 7 лет); 7) кризис семи лет; 8) стабильный младший школьный период; 9) кризис 13 лет (пубертатный кризис); 10) стабильный подростковый возраст; 11) кризис 17 лет и т. д. В мировой психологии широко используется периодизация Э. Эриксона, положившего в основание развития сразу три процесса: соматическое развитие, социальное развитие и развитие сознательного Я. В периодизации Э. Эриксона выделяется 8 фаз развития: 1) первая фаза от рождения до 1 года (младенчество, или орально – сенсорная стадия), характеризуется первичным доверием или недоверием ребёнка к окружению; 2) вторая фаза от 1 года до 3 лет (раннее детство, или мышечно – анальная стадия), характеризуется автономией или стыдом и сомнением; 3) третья фаза (дошкольный возраст от 3 до 6 лет, возраст игры , или локомоторно – генитальная стадия), характеризуется инициативой или чувством вины; 4) четвёртая фаза от 6 до 12 лет (школьный возраст , или латентная стадия), характеризуется чувством ценности и трудолюбия или малоценности; 5) пятая фаза от 12 до 19 лет (подростковый и юношеский возраст), характеризуется личностной индивидуальностью, идентичностью или диффузией идентичности; 6) шестая фаза от 20 до 30 лет (молодость), характеризуется близостью, интимностью и солидарностью или изоляцией; 7) седьмая фаза от 30 до 40 лет ( зрелость), характеризуется творческим началом, интегративностью или застоем; 8) восьмая фаза (старший взрослый возраст (плюс старость), от 40 лет и старше) характеризуется целостностью личности или раздвоенностью, отчаянием. Линию Л. С. Выготского в современной отечественной психологии продолжили А. Н. Леонтьев и Д. Б. Эльконин. А. Н. Леонтьев и Д. Б. Эльконин развели в новообразовании новый тип деятельности. Основой психического развития является, по их мнению, смена деятельности, детерминирующая возникновение новообразований; но и достигнутые новообразования являются предпосылкой становления нового типа деятельности, переводящего ребёнка на новый этап развития. Тот новый тип деятельности, который лежит в основе целостного психического развития ребёнка в том или ином возрасте, был назван ведущим. В основе периодизации А. Н. Леонтьева и лежит собственно тип ведущей деятельности. Он описывает: 1) младенчество с непосредственно-эмоциональным общением ребёнка и взрослого; 2) раннее детство с предметной деятельностью; 3) дошкольное детство с игрой; 4) школьный возраст с учением; 5) подростковый возраст с общественно полезной деятельностью и общением со сверстниками; 6) юношеский – с учебно-профессиональной деятельностью. Периоды и стадии детского развития по Д. Б. Эльконину, выглядят так: Этап раннего детства состоит из двух стадий - Младенчество (до года); Ранний возраст (1-3 года). Этап детства - Дошкольный возраст (3-7 лет); Младший школьный возраст (7-11 лет). Этап отрочества - Подростковый возраст (11-15 лет); Ранняя юность (15-17 лет).

Вариант 2. Л. С. Выготский выделил три схемы построения периодизации психического развития в зависимости от характера критериев, которые кладутся в их основу. В рамках первой схемы расчленяется не сам ход психического развития ребёнка, а в основу периодизации кладётся ступенчатообразное построение других, внешних по отношению к психическому развитию, но связанных с ним, процессов. Примерами таких периодизаций являются теории рекапитуляции: онтогенез повторяет филогенез (С. Холл, Гетченсон и др.); расчленение периодов детства в соответствии со ступенями народного образования, принятого в данной стране (дошкольный, младший школьный возраст и др.) (Р. Заззо). Важно, что за основу периодизации берётся не внутреннее строение самого процесса психического развития, а внешние по отношению к нему признаки. Вторая схема отражает построение периодизации на основе выделения какого-либо одного признака психического развития ребёнка. Примерами такого рода периодизаций служат: периодизация на основе сексуального развития К. Штратца; периодизация В. Штерна (в ней выделяются следующие периоды: раннее детство, когда ребёнок проявляет лишь игровую деятельность, период сознательного учения с разделением игры и труда, период юношеского созревания (14- 18 лет) с развитием самостоятельности личности и планов дальнейшей жизни); развитие детской сексуальности у З. Фрейда. Сам признак, лежащий в основе данной группы периодизаций, хотя и объективен, но выбирается по субъективным основаниям. При таком подходе для всех возрастов выбирается один признак. Однако его роль меняется на различных этапах онтогенеза. Третий подход к построению периодизаций психического развития характеризуется переходом от симптоматического и эмпирического описания развития к выделению сущностных особенностей развития человека и учитывает несколько базовых характеристик психического развития. Примерами такого подхода служат культурно-историческая теория психического развития Л.С. Выготского, периодизация Д. Б. Эльконина. В них рассматриваются социальная ситуация развития ребёнка, ведущая линия психического развития на каждом возрастном этапе (ведущий вид деятельности), новообразования возраста, возрастные преобразования психики как целостной системы (взаимодействие психических функций).

Вариант 3. Пеpиодизация психического развития в детском возрасте - это самая важная проблема современной детской психологии. На сегодняшний день не существует единой общепринятой классификации возрастных периодов развития человека, хотя в разное время предпринимались многочисленные попытки создания возрастной периодизации. В результате этого появилось множество различных классификаций, а единой классификации так и не было создано. Решить эту проблему, т.е. сформулировать принцип, по которому можно было бы выделить периоды в детском развитии пытались многие отечественные и зарубежные учёные. Наиболее уважаемыми психологами, занимающимися этой проблемой в нашей стране считаются Л.В.Выготский и П.П.Блонский. П.П.Блонский считал, что процессы психического развития изменяются с развитием человечества и может происходить появление новых периодов, не существовавших до этого. Также изменениям подвержены и темпы развития. Чем благоприятнее условия, тем выше темпы развития. Он считал, что детское развитие - это не процесс плавных преобразований, а резкое качественное изменение, происходящее в переломные периоды. Л.С. Выготский поддерживает точку зрения Блонского и считает, что детское развитие - это постоянная смена критических и стабильных периодов в детском развитии. В своё время их идеи не нашли должной поддержки из-за того, что психологическая мысль была сосредоточена на теории "факторов развития". А.Н.Леонтьев и С.А.Рубенштейн нашли совершенно новый подход к проблеме психического развития с позиции роли деятельности в этом процессе. В связи с введением нового подхода возникла и новая периодизация детского развития. Было установлено и нам это достаточно легко понятно, что у человека всегда преобладает какой-либо один вид деятельности. По главенствующим видам деятельности и были выделены периоды; моменты смены одной деятельности на другую и являются переходами от периода к периоду. Экспериментально была выявлена зависимость психических процессов от мотивов и задач деятельности. Важное значение имеет не только сама деятельность, но и предметы, на которые эта деятельность направлена.

51. Л. С. Выготский о критериях возрастной периодизации психического развития. Возрастное развитие, в особенности детское, — сложный процесс, который в силу ряда своих особенностей приводит к изменению всей личности ребенка на каждом возрастном этапе. Критерии периодизации по Л.С. Выготскому – возрастные психологические новообразования и динамика развития (чередование стабильных и критических возрастов). Для Л.С. Выготского развитие — это прежде всего возникновение нового. Стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, т.е. качествами или свой­ствами, которых не было раньше в готовом виде. Источником развития является социальная среда. Каж­дый шаг в развитии ребенка меняет влияние на него среды: среда становится совершенно иной, когда ребенок перехо­дит от одной возрастной ситуации к следующей. Л.С. Выгот­ский ввел понятие «социальная ситуация развития» — спе­цифическое для каждого возраста отношение между ребен­ком и социальной средой. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований. Социальная ситуация развития меняется в самом нача­ле возрастного периода. К концу периода появляются но­вообразования, среди которых особое место занимает цен­тральное новообразование, имеющее наибольшее значение для развития на следующей стадии. Л.С. Выготский рассмотрел динамику переходов от од­ного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут — быстро и резко. Соответственно выделяются ста­бильные и кризисные стадии развития. Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначи­тельные, минимальные изменения, происходящие на про­тяжении длительного времени, обычно незаметны для ок­ружающих. Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования. Только сравнив начало и конец стабиль­ного периода, можно представить себе тот огромный путь, который прошел ребенок в своем развитии. Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразования, появляющиеся медленно и долго, оказы­ваются устойчивыми, фиксируются в структуре личности. Кроме стабильных, существуют кризисные периоды раз­вития. Л.С. Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных пери­одов как закон детского развития. Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стече­нии обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых проис­ходят значительные сдвиги в развитии и ребенок резко меняется во многих своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер. Кризис начинается и завершается незаметно, его грани­цы размыты, неотчетливы. Для окружающих ребенка людей связано с из­менением поведения, появлением «трудновоспитуемости», как пишет Л.С. Выготский. Ребенок выходит из-под контро­ля взрослых, и те меры педагогического воздействия, кото­рые раньше имели успех, теперь перестают действовать. Аф­фективные вспышки, капризы, более или менее острые кон­фликты с близкими — типичная картина кризиса, харак­терная для многих детей. У школьников падает работоспо­собность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успе­ваемость, иногда возникают мучительные переживания, внут­ренние конфликты. Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение одного становится трудноперено­симым, а второй почти не меняется, так же тих и послу­шен. Чтобы их заме­тить, нужно сравнить ребенка не с ровесником, тяжело переживающим кризис, а с ним самим — таким, каким он был раньше. Главные изменения, происходящие во время кризиса, — внутренние. Развитие приобретает негативный характер. Что это значит? На первый план выдвигаются инволюционные процессы: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Ребенок теряет интересы, еще вчера направлявшие всю его деятельность, отказывается от пре­жних ценностей и форм отношений. Но наряду с потерями создается и что-то новое. Негативное развитие в периоды кризисов является нормой, т. к. оно встраивается в общий процесс развития. Между тем можно выделить и позитивные моменты в кризисах развития. Так, в возрасте 1 года формируется свобода действий, ребёнок осваивает физическое пространство. Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэтому возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид: кризис новорожденности— младенческий возраст (2 месяца - 1 год) - кризис 1 года - раннее детство (1—3 года) — кризис 3 лет — дошкольный возраст (3—7 лет) — кризис 7 лет — школьный возраст (7— 13 лет) -кризис 13 лет — пубертатный возраст (13—17 лет) — кри­зис 17 лет. КРАТКО: Л. С. Выготский, предложил в качестве «единицы» развития рассматривать психологический возраст (учение о структуре и динамике возраста). Структура возраста – социальная ситуация развития и возрастные новообразования. Динамика – чередование кризисов и стабильных периодов. Критериями психического развития являются: формирование ВПФ; изменение системного и смыслового строения сознания; изменение социальной ситуации развития; формирование психологических новообразований. Критерии периодизации – возрастные психологические новообразования и динамика развития (чередование стабильных и критических возрастов).

52. Теория психического развития ребёнка Д. Б. Эльконина Д.Б. Эльконин рассматривает ребенка как целос­тную личность, активно познающую окружающий мир - мир предметов и человеческих отношений, включая его при этом в две системы отношений: «ребенок — вещь» и «ребенок — взрослый». Но вещь - общественный предмет, действовать с которым ребенок должен научиться. Взрослый тоже не только человек, име­ющий конкретные индивидуальные качества, но и пред­ставитель какой-то профессии, носитель других видов об­щественной деятельности, т.е. общественный взрос­лый. Деятельность ребенка внутри систем «ребенок — об­щественный предмет» и «ребенок — общественный взрос­лый» представляет единый процесс, в котором формиру­ется его личность. Д.Б. Эльконин обращает внимание то, что на различных этапах развития изменяется предметно-содержательная сторона ведущей деятельности. Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, Д.Б. Эльконин выделяет две группы. В первую группу входят деятельности, которые ориен­тируют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непосредственно-эмоциональное общение младенца, ро­левая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка. Они значительно отличаются друг от друга по содержанию и глубине, но представляют собой деятельно­сти одного типа, имеющие дело главным образом с систе­мой отношений «ребенок — общественный взрослый», или, шире, «человек — человек». Вторую группу составляют ведущие деятельности, благо­даря которым усваиваются общественно выработанные спо­собы действий с предметами и различные эталоны: предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-про­фессиональная деятельность старшеклассника. Деятельности второго типа имеют дело с системой от­ношений «ребенок — общественный предмет» или «чело­век — вещь». В деятельности первого типа главным образом развива­ется мотивационно-потребностная сфера, в деятельности второго типа формируются операционно-технические воз­можности ребенка, т.е. интеллектуально-познавательная сфера. Эти две линии образуют единый процесс развития личности, но на каждом возрастном этапе получает пре­имущественное развитие одна из них. Так как ребенок по­очередно осваивает системы отношений «человек — чело­век» и «человек — вещь», происходит закономерное чере­дование и сфер, наиболее интенсивно развивающихся: в младенчестве развитие мотивационной сферы опережает развитие сферы интеллектуальной, в следующем, раннем возрасте мотивационная сфера отстает и более быстрыми темпами развивается интеллект и т.д. Д. Б. Эльконин так формулирует закон периодичности. Таким образом, каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей деятельностью, в которой преимущественно развивается мотивационно-по­требностная или интеллектуальная сфера личности; возрас­тными новообразованиями, формирующимися в конце пе­риода, среди них выделяется центральное, наиболее значи­мое для последующего развития. Границами возрастов слу­жат кризисы — переломные моменты в развитии ребенка. Периодизация Д.Б. Эльконина — наиболее распростра­ненная в отечественной психологии. Д. Б. Эльконин выделил следующие ведущие виды деятельности в соответствии с различными этапами развития ребёнка: 1) непосредственно-эмоциональное общение (младенчество, 0- 1 год); 2) предметно-манипуляционная деятельность (раннее детство, 1- 3 года); 3) игра (дошкольный возраст, 4- 6 лет); 4) учебная деятельность (младший школьный возраст, 7-11 лет); 5) интимно-личностное общение (подростковый возраст, 11- 15 лет); 6) учебно-професспональная деятельность (юношество, 16- 18 лет).

53. Филогенез форм отражения и деятельностная теория онтогенеза А. Н. Леонтьева. Теория психического развития А. Н. Леонтьева состоит из двух, непосредственно между собой не связанных частей. Первая относится к филогенезу, вторая – к онтогенезу. В филогенезе психики он выделяет 6 этапов: 1) первый этап характеризуется биологическими процессами ассимиляции и диссимиляции и знаменует собой возникновение жизни. При этом речь идёт о простейших, допсихических формах жизни, к которым животные и человек не относятся; 2) характеризуется возникновением чувствительности, а значит и психики; к нему относятся как животные, так и люди; 3) характеризуется возникновением перцептивности, а значит наличием психики; 4) характеризуется возникновением интеллекта; 5) пятый этап связан с возникновением сознания; к нему уже относятся только люди; 6) связан с возникновением мышления и речи. Филогенетическая теория А. Н. Леонтьева выстроена на основе принципа отражения. Она показывает, в какой последовательности возникали в филогенезе разные формы представления окружающей действительности. В основе онтогенетической теории психического развития А. Н. Леонтьева лежит общепсихологическая теория деятельности. Отталкиваясь от понятия деятельности по К. Марксу, он развёртывает её структуру в двух параллельных, взаимодействующих плоскостях: внешней и внутренней. Внешняя плоскость предполагает иерархию: деятельность, действие, операция, движение. Внутренняя плоскость задаётся иерархией: мотив, цель, средство, условие. Соответственно, деятельность определяется мотивом, действие – целью, операция – средством, движение – условиями. Обе плоскости функционируют как одно целое. Используя далее понятие интериоризации (перенос действия извне вовнутрь) и экстериоризации (перенос изнутри вовне), А. Н. Леонтьев рассматривает психику как интериоризованную деятельность, которая экстериоризуется, как только возникают какие-то препятствия её внутреннего протекания. Поэтому любые формы психического отражения являются, по А. Н. Леонтьеву, видами (или подвидами) деятельности (например, общение – это коммуникативная деятельность, восприятие – перцептивная деятельность и т.д.). Принцип деятельности и был положен в основу теории онтогенеза психики. А. Н. Леонтьев проецирует разработанную Л. С. Выготским структуру возраста на структуру деятельности. Тогда движущей силой развития выступает противоречие между потребностями ребёнка и его возможностями. Понятие ведущей функции заменяется на понятие ведущей деятельности, а разные виды деятельности рассматриваются как линии развития. В психологии развития А. Н. Леонтьев прежде всего изучал проблемы, связанные с источниками и движущими силами психического развития ребёнка. Человек рождается с определённой врождённой, или безусловно-рефлекторной, организацией видового поведения. Но решающую роль в психическом развитии играет присвоение отдельным индивидом исторического опыта людей, важнейшую часть которого составляют их общественно выработанные психические способности, опредмеченные в материальной и духовной культуре. Если источником психического развития ребёнка является человеческая культура, то движущими силами этого процесса служат возрастные изменения объективного положения ребёнка в системе его отношений со взрослыми и возрастные изменения его деятельности. А. Н. Леонтьев считал, что детство имеет конкретно-исторический характер, оно развивается в ходе общественной истории. Культура как общий источник психического развития ребёнка выступает в этой своей функции только тогда, когда ребёнок выполняет деятельность, направленную на присвоение общественных способностей, опредмеченных в виде элементарных орудий, предметов обихода, языка, произведений искусства и т. д. Присвоение – это процесс воспроизведения ребёнком исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей и способов поведения. Воспроизводящая деятельность определяет психическое развитие ребёнка на каждом возрастном этапе. Однако формирование воспроизводящей деятельности и соответствующих способностей происходит у ребёнка только при постоянном его общении со взрослыми и другими детьми. А. Н. Леонтьев пологал, что главным специфическим внутренним противоречием психического развития ребёнка выступает противоречие между необходимость и потребностью осуществления какой-либо деятельности и отсутствием тех мотивов, целей, действий и операций, посредством которых она может быть ребёнком многосторонне и цельно реализована. Это противоречие постепенно разрешается благодаря тому, что ребёнок начинает выполнять эту деятельность за счёт средств другой, но сходной деятельности, - в поцессе же её осуществления эта деятельность создаёт свои собственные средства и тем самым развивается сама, а на её основе у ребёнка развиваются соответствующие способности. Каждому возрастному этапу соответствует определённый (ведущий) тип деятельности. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребёнка. Ведущими в развитии ребёнка становятся следующие виды деятельности: эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми; орудийно-предметная деятельность ребёнка раннего возраста; сюжетно-ролевая игра дошкольника; учебная деятельность в младшем школьном возрасте; интимно-личностное общение подростков; профессионально-учебная деятельность в ранней юности. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребёнка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми.

54. Проблема стабильных и критических периодов психического развития в теории Л. С. Выгоцкого. Возрастное развитие, в особенности детское, — сложный процесс, который приводит к изменению всей личности ребенка на каждом возрастном этапе. Л.С. Выготский рассмотрел динамику переходов от од­ного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут — быстро и резко. Соответственно выделяются ста­бильные и кризисные стадии развития. Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначи­тельные, минимальные изменения, происходящие на про­тяжении длительного времени, обычно незаметны для ок­ружающих. Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования. Только сравнив начало и конец стабиль­ного периода, можно представить себе тот огромный путь, который прошел ребенок в своем развитии. Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразования, появляющиеся медленно и долго, оказы­ваются устойчивыми, фиксируются в структуре личности. Кроме стабильных, существуют кризисные периоды раз­вития. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии ребенка. Часть психологов считает, что детское развитие должно быть гармоничным, бескризисным. Кризисы - ненормальное, «болезненное» явление, результат непра­вильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше. Л.С. Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных пери­одов как закон детского развития. Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стече­нии обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых проис­ходят значительные сдвиги в развитии и ребенок резко меняется во многих своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер. Для окружающих ребенка людей связано с из­менением поведения, появлением «трудновоспитуемости», как пишет Л.С. Выготский. Ребенок выходит из-под контро­ля взрослых, и те меры педагогического воздействия, кото­рые раньше имели успех, теперь перестают действовать. Аф­фективные вспышки, капризы, более или менее острые кон­фликты с близкими — типичная картина кризиса, харак­терная для многих детей. У школьников падает работоспо­собность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успе­ваемость, иногда возникают мучительные переживания, внут­ренние конфликты. Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение одного становится трудноперено­симым, а второй почти не меняется, так же тих и послу­шен. Чтобы их заме­тить, нужно сравнить ребенка не с ровесником, тяжело переживающим кризис, а с ним самим — таким, каким он был раньше. Главные изменения, происходящие во время кризиса, — внутренние. Развитие приобретает негативный характер. Что это значит? На первый план выдвигаются инволюционные процессы: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Ребенок теряет интересы, еще вчера направлявшие всю его деятельность, отказывается от пре­жних ценностей и форм отношений. Но наряду с потерями создается и что-то новое. Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэтому возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид: кризис новорожденности— младенческий возраст (2 месяца - 1 год) - кризис 1 года - раннее детство (1—3 года) — кризис 3 лет — дошкольный возраст (3—7 лет) — кризис 7 лет — школьный возраст (7— 13 лет) -кризис 13 лет — пубертатный возраст (13—17 лет) — кри­зис 17 лет.

55. Культурно-историческая теория развития высших психических функций Л. С. Выготского. Л.С. Выготский показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции, названные Л.С. Выготским высшими психическими функциями, составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием. Они формируются в ходе социальных взаимодействий. Иными словами, Выготский утверждал, что высшие психические функции человека, или сознание, имеют социальную природу. При этом под высшими психическими функциями подразумеваются: произвольная память, произвольное внимание, логическое мышление и др. В концепции Выготского можно выделить три составные части. Первую часть можно назвать «Человек и природа». Ее основное содержание можно сформулировать в виде двух тезисов. Первый – тезис о том, что при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение отношений субъекта со средой. На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное, видоизменяя его и заставляя приспосабливаться к себе. С появлением человека наблюдается противоположный процесс: человек действует на природу и видоизменяет ее. Второй тезис объясняет существование механизмов изменения природы со стороны человека. Этот механизм заключается в создании орудий труда, в развитии материального производства. Вторая часть концепции Выготского может быть названа «Человек и его собственная психика». Она содержит также два положения. Первое положение заключается в том, что овладение природой не прошло бесследно для человека, он научился овладевать собственной психикой, у него появились высшие психические функции, выражающиеся в формах произвольной деятельности. Под высшими психическими функциями Л.С. Выготский понимал способность человека заставить себя запомнить некоторый материал, обратить внимание на какой-либо предмет, организовать свою умственную деятельность. Второе положение заключается в том, что человек овладел своим поведением, как и природой, с помощью орудий, но орудий специальных – психологических. Эти психологические орудия он называл знаками. Знаки были предметны, – «узелок на память» или зарубка на дереве тоже выступают как знак, как средство, с помощью которого овладевают памятью. Например, человек увидел зарубку и вспомнил, что надо делать. Сам по себе этот знак не связан с конкретным видом деятельности. «Узелок на память» или зарубка на дереве могут быть содержательно связанными с различными видами трудовых операций. Но, столкнувшись с подобным знаком-символом, человек соединял его с необходимостью выполнить какую-то конкретную операцию. Следовательно, подобные знаки выступали в качестве дополнительных символов, содержательно связанных с трудовой операцией. Однако, для того чтобы выполнить эту трудовую операцию, человеку необходимо было вспомнить о том, что именно он должен сделать. Поэтому знаки-символы являлись пусковыми механизмами высших психических процессов, т.е. выступали в качестве психологических орудий. Третью часть концепции Выготского можно назвать «Генетические аспекты». Эта часть концепции отвечает на вопрос «Откуда берутся средства-знаки?» Выготский исходил из того, что труд создал человека. В процессе совместного труда происходило общение между его участниками с помощью специальных знаков, определяющих, что надо делать каждому из участников трудового процесса. Вполне вероятно, что первыми словами были слова-приказы, обращенные к участникам трудового процесса. Например, «сделай то», «возьми это», «отнеси туда» и т.д. Эти первые слова-приказы по своей сути были словесными знаками. Человек, услышав определенное сочетание звуков, выполнял ту или иную трудовую операцию. Но позднее, в процессе деятельности человек стал обращать команды не на кого-нибудь, а на себя. Так человек научился управлять своим поведением. Следовательно, возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека. Можно полагать, что сначала функции человека приказывающего и человека, исполняющего эти приказы, были разделены и весь процесс; по выражению Л.С. Выготского был интерпсихологическим, т.е. межличностным. Затем эти отношения превратились в отношения с самим собой, т.е. в иптрапсихологические. Процесс превращения интерпснхологических отношений в ннтрапсихологические Выготский назвал интериоризацией. В ходе интериоризации происходит превращение внешних средств-знаков (зарубки, узелки и др.) во внутренние (образы, элементы внутренней речи и др.). В онтогенезе, по мнению Выготского, наблюдается принципиально то же самое. Сначала взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то сделать. Потом ребенок перенимает способ общения и начинает словом воздействовать на взрослого. И, наконец ребенок начинает воздействовать словом на самого себя. Таким образом, в концепции Выготского можно выделить два фундаментальных положения. Во-первых, высшие психические функции имеют опосредованную структуру. Во-вторых, для процесса развития психики человека характерна интериоризация отношений управления и средств-знаков. Главный вывод этой концепции заключается в следующем: человек принципиально отличается от животного тем, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпечаток на его психику, – он научился овладевать собственными высшими психическими функциями. Для этого он также использует орудия, но орудия психологические. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхождение, причем универсальной и наиболее типичной системой знаков является речь. Следовательно, высшие психические функции человека отличаются от психических функций животных по своим свойствам, строению и происхождению: они произвольны, опосредованы, социальны.

56. Теория экологических систем У. Бронфенбреннера. Одной из тенденций развития современной психологии является экологическое направление, примером которого можно считать экологию человеческого развития У. Бронфенбреннера. Экология человеческого развития означает научное исследование прогрессивной взаимной аккомодации между активным, растущим человечиским существом и изменяющимися свойствами непосредственных условий, в которых живёт развивающаяся личность, причём этот процес зависит от отношений между всеми этими условиями и от более общих социальных контекстов, в которых данные условия заключены. Развитие ребёнка осуществляется не путём одностороннего воздействия среды на личность или наоборот, а в результате их постоянного взаимодействия, врастания взаимодействующей личности в окружающую среду. Соответственно расширяется и понятие экологической среды, которая предстаёт в виде системы концентрических структур микро-, мезо-, экзо- и макросистем. Микросистема – это структура деятельностей, ролей и межличностных отношений, переживаемых развивающейся личностью в данном конкретном окружении, с его характерными физическими и материальными свойствами. Мезосистема – это структура взаимоотношения двух или более сред, в которых развивающаяся личность активно участвует: например, для ребёнка это отношение между его домом, школой и соседской группой сверстников, а для взрослого – между семьёй , работой и общественной жизнью. Экзосистема подразумевает одну или несколько сред, не вовлекающих развивающуюся личность в качестве активного участника, но где происходят события, которые влияют или испытывают воздействие того, что происходит в среде, включающей в себя развивающуюся личность (для ребёнка это может быть место работы его родителей или круг их семейных друзей). Макросистема обозначает постоянство формы или содержания систем низшего порядка (микро-, мезо- и экзо-), которые существуют или могут существовать на уровне субкультуры как целого вместе с системами верований или идеологией, лежащими в основе таких постоянств. Характерная черта современного этапа развития наук о человеке – всё более отчётливое понимание того, что речь идёт не просто об объекте воспитания, социализации и других внешних воздействий, а о самосознательном, активном субъекте жизнедеятельности.

57. Теория морального развития Л. Колберга. Лоренс Колберг продолжил эксперименты Жана Пиаже, в которых выявлялись моральные суждения и этические пред­ставления детей разного возраста. Детям предлагалось оце­нить поступки героев рассказов и обосновать свои сужде­ния. Оказалось, что на разных возрастных этапах дети по-разному решают нравственные проблемы. Л. Колберг рассматривает развитие морально­го сознания как последовательный процесс. Обобщив об­ширный экспериментальный материал, он выделяет шесть стадий развития, объединяющихся в три уровня. Первый — доморалъный уровень (до 10 лет). Нормы морали для ре­бенка — нечто внешнее, он выполняет правила, установ­ленные взрослыми, из чисто эгоистических соображений. Первоначально он ориентируется на наказание и ведет себя «хорошо», чтобы его избежать (I стадия). Затем он начина­ет ориентироваться и на поощрение, ожидая получить за свои правильные действия похвалу или какую-нибудь дру­гую награду (II стадия). Второй уровень — конвенциональная мораль (конвенция – договорённость, согласие) (с 10 до 13 лет). Источник моральных предписаний для ребенка остается внешним. Но он уже стремится вести себя определенным образом из потребности в одобрении, в поддержании хороших отно­шений со значимыми для него людьми.nОриентация в своем поведении на оправдание ожида­ний и одобрение других характерна для III стадии, на ав­торитет — для IV. Этим определяется неустойчивость пове­дения ребенка, зависимость от внешних влияний. Третий уровень — автономная мораль (с 13 лет). Моральные нор­мы и принципы становятся собственным достоянием лич­ности, т.е. внутренними. Поступки определяются не внешним давлением или авто­ритетом, а своей совестью: «на том стою и не могу иначе». Сначала появляется ориентация на принципы обществен­ного благополучия, демократические законы, принятые на себя обязательства перед обществом (Vстадия), потом — на общечеловеческие этические принципы (VI стадия). Все дошкольники и большинство семилетних детей (при­мерно 70%) находятся на доморальном уровне развития. Этот низший уровень развития морального сознания сохраняется у части детей и позже — у 30% в 10 лет и 10% в 13—16 лет. Многие дети к 13 годам решают моральные проблемы на втором уровне, им присуща конвенциональная мораль. Раз­витие высшего уровня морального сознания связано с раз­витием интеллекта: осознанные моральные принципы не могут появиться раньше подросткового возраста, когда фор­мируется логическое мышление. Однако становления фор­мально-логических операций недостаточно; даже интеллек­туально развитые взрослые люди могут не иметь автоном­ной морали. Что же касается подростков, то только 10% из них поднимаются до высшего уровня морального сознания.

58. Стадии интеллектуального развития ребёнка в теории Ж. Пиаже. Ж. Пиаже в своей теории выделяет следующие стадии когнитивного развития: 1. Сенсомоторная стадия (0- 1,5/2 года): приспособление происходит посредством простых схем: касание, жевание, хватание, рассматривание. Опора на данные органов чувств и телесные движения. Происходит установление связи между движениями и восприятием. Формируется восприятие постоянства объекта (ребёнок ищет игрушку, когда она спрятана, убрана из поля зрения, следит взглядом за движением спрятанного за ширмой объекта и др.). На этой стадии ребёнок начинает использовать вспомогательные средства для того, чтобы достать нужный ему предмет. 2. Дооперациональная стадия (2- 7 лет) характеризуется: 1) появлением речи и развитием её символической функции (однако дети ещё не различают объект и его символ); 2) опорой в познании мира исключительно на личный опыт (аутистическое мышление); 3) неспособностью к обобщению, адекватному пониманию объективного значения слова; 4) несформированностью операции классификации (при этом выполняются задания на сериацию: может разложить предметы по цветам, размеру); 5) анимизмом, одушевлением предметов: «луна показалась, спряталась», «солнышко улыбнулось»; 6) синкретизмом – зависимостью суждений от конкретной ситуации; 7) эгоцентризмом как неспособностью занять познавательную позицию другого человека, учитывать его мнение, реакции. 3. Стадия конкретных операций (7- 11/12 лет) отличается: 1) появлением объективной логики в мышлении: выполнение классификации, выстраивание иерархии отношений, понимание закона сохранения; 2) обратимостью операций (ребёнок может представить, каким был объект до его изменения). Обратимость рассматривается как способность вернуться к исходному пункту рассуждений. Это позволяет удерживать первоначальные данные о количестве жидкости, длине, площади, массе. У ребёнка возникает понимание, что сложнее – действие, противоположное вычитанию, а умножение – делению. 4. Стадия формальных операций (11/12- 14/15 лет) характеризуется следующими особенностями: 1) мыслительные операции могут совершаться без опоры на чувственное восприятие конкретных объектов; появляется способность оперировать абстрактными понятиями (вообразить то, чего нет); 2) развивается научное мышление, гипотетико-дедуктивное рассуждения (построение гипотезы и её проверка с помощью логики, задаются вопросы типа «а что будет, если..?»); 3) появляется возможность решать задачи в уме; выделяются и абстрагируются свойства отдельных действий во внутреннем плане; осуществляются операции с операциями; 4) у подростка развивается понимание других точек зрения, происходит формирование идеалов, норм, ценностей.

59. Теория интеллектуального развития Ж. Пиаже: основные положения. Швейцарский психолог Ж. Пиаже – представитель структурализма в психологии. Он занимался изучением структур интеллекта. Его подход – генетическая эпистемология – направлен на изучение происхождения знаний человека. Различия интеллекта, мышления у взрослых и детей не ограничиваются объёмом знаний, но заключаются в способе познания и отличаются качественно. Такая гипотеза подтолкнула Пиаже отойти от количественного подхода изучения интеллекта. Им применялся метод клинического интервью. Согласно Ж. Пиаже, важно выявление самих процессов мышления, а не знаний посредством получения ответов на нестандартные вопросы. Объём знаний ребёнка не должен влиять на его ответы. Интеллект понимается Ж. Пиаже как инструмент приспособления организма к окружающему миру. Знание добывается не из субъективных состояний и не из самого субъекта, а из процесса взаимодействия субъекта с объектом. В силу этого особое значение имеет активность субъекта. Интеллект представлен как механизм установления равновесия организма со средой, т. е. выполняет функцию биологической адаптации. Он организован по принципу ментальных структур или схем, которые представляют собой способы обработки информации (действия) и меняются по мере когнитивного развития. В основе формирования интеллекта лежит интериоризация структуры действия. Выделяются два процесса когнитивного уравновешивания организма со средой: ассимиляция и аккомодация. Ассимиляция – процесс включения новой информации в соответствии с уже имеющимися схемами интеллекта; информация уподобляется структуре интеллекта. Аккомодация – акт изменения мыслительных структур при несоответствии новой информации об объекте (идея, понятие, способ действия) наличным схемам, когда они уже готовы (созрели) для этого изменения. Т. о., происходит приспособление интеллекта, его структур, способов взаимодействия под внешний объект. В качестве примера можно привести развитие моторики ребёнка: захватывание ребёнком предмета в кулачок позволяет применять старые схемы (ассимиляция), а хватание мелких предметов (горох) двумя пальцами требует перестройки старых схем (аккомодация). Интеллект всегда стремится к установлению равновесия между ассимиляцией и аккомодацией, к устранения несоответствия между реальностью и её отображением. Следовательно, взаимодействие ассимиляции и аккомодации лежит в основе развития интеллекта. Процесс уравновешивания (гомеостазис) лежит в основе любой адаптации. Развитие интеллекта – одно из проявлений биологической адаптации организма к внешней среде. Направление когнитивного развития. По Ж. Пиаже, состоит в движении от аутистического, эгоцентрического мышления к логическому, ориентированному на объективные логические законы, к мышлению социализированному.

60. Когнитивные теории развития: общий анализ. Теория когнитивного развития ребёнка Дж. Брунера. Когнитивное направление возникло в 60- х годах в США. Его основателями являются Дж. Брунер, Х. Вернер, У. Найсер и др. К представителям данного направления относят также швейцарского психолога Ж. Пиаже. Среди особенностей когнитивных теорий можно назвать следующие: 1) люди понимаются как активные (а не реактивные) существа, субъекты; принимается парадигма «субъект - объект»; 2) развитие понимается как процесс эволюции ментальных (мыслительных) структур или способов обработки информации; т. о., акцент делается на изучении познавательной сфере человека; 3) изучаются стадиальные изменения поведения; при этом поведение рассматривается не как предмет исследования, а как материал для анализа когнитивных структур. Представление Джером Брунер об интеллектуальном развитии предполагает по­следовательное овладение ребенком тремя сферами пред­ставлений — действием, образом и символом (словом). Это в то же время и способы познания окружающего мира. Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Затем мир представляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий. Постепенно появля­ется еще один новый путь — перевод действий и образов в языковые средства. Каждый из этих трех способов по-раз­ному отражает события, происходящие вокруг ребенка, и каждый накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка на разных возрастных этапах. Первая, возникающая у ребенка сфера представлений - действие. Знание о предмете младенец получает благодаря привычным, повторяющимся действиям с ним. Причем в его представлении предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы продолжением действия. (Маль­чик раскачивает в руке папиросную коробку, потом она выскальзывает и падает за пределами его поля зрения. Он подносит пустую руку к глазам и долго смотрит на нее с удивлением и разочарованием. Снова начинает размахивать рукой и снова смотрит на нее — с помощью того же дей­ствия он пытается заставить коробку появиться). Первоначально действия неразрывно связаны с воспри­ятием, затем эти две сферы дифференцируются, отделя­ются друг от друга. В переходный период ребенок устанав­ливает соответствие между пространственным миром об­разов и миром последовательных действий и позже осво­бождает образные представления из-под контроля со сто­роны действия. Возникает мир, в котором предметы не за­висят от предпринимаемых с ними действий. (Между 1 и 2 годами ребенок ищет предметы, спрятанные под покры­валом, и поднимает другие покрывала, стремясь увидеть, куда переместился предмет после того, как его спрятали). Вторая сфера представлений, которой овладевает ребе­нок, — образ. В раннем детстве восприятие зависит от мель­чайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его потребностей. Ребенок оказывается во власти новизны окружающей среды и яркости зрительных пред­ставлений, он сосредоточен на внешней, видимой сторо­не вещей. Символ для ребенка — это главным образом слово. Сим­волические представления сначала развиваются на образ­ной основе. Словарный запас ребенка включает круг узких наглядно представляемых категорий и лишь постепенно уве­личивается, охватывая все более широкие «непредстави­мые» понятия. Благодаря символичес­ким процессам дети начинают видеть мир по-другому. Дж. Брунер не дает жесткой периодизации интеллекту­ального развития. Он не указывает точные сроки появления стадии и выделяет переходы от одной стадии к другой. Этапы развития интеллекта не образуют у него лестницу, каждая ступень которой поднимает ребенка на новый, бо­лее высокий уровень, обесценивая предыдущий. Важны все три сферы представлений, сохраняющиеся и у взрослого человека. Богатство интеллекта определяется наличием раз­витых представлений — действенных, образных и симво­лических. Большое значение для развития интеллекта Дж. Брунер придавал культуре общества, в котором растет ребенок, общественному опыту, усваиваемому ребенком в процессе обучения. Ход умственного развития определяется также и различными влияниями среды, особенно школьной. Обучение может стать даже веду­щим фактором развития, если оно предоставит ученику возможность самому форсировать свое развитие, поставит перед ним задачи, побуждающие к переходу на следую­щую стадию.