17.2. Методические основы направленного использования физической культуры в различные периоды школьного возраста

Многообразный процесс направленного использования физи­ческой культуры в школьном возрасте должен строиться и осу­ществляться на основе социальных принципов физической куль­туры. Исходя из них, а также на основе методических принципов и специфической направленности физического воспитания на под­готовку к бытовой, трудовой, военной и физкультурной деятель­ности, с учетом возрастных, половых и индивидуальных особен­ностей учащихся определяются конкретные задачи физкультурных занятий, подбираются соответствующие средства и методы.

Важнейшими задачами формирования, гармонического развития растущего организма и укрепления здоровья посредством направ­ленного использования физической культуры в школьном возрасте являются: закаливание организма учащихся, нормализация веса, формирование у них правильной осанки, а также целенаправлен­ное обучение двигательным действиям, развитие физических спо­собностей.

Закаливание повышает устойчивость организма к переохлаж­дению и перегреванию, увеличивает его сопротивляемость простуд­ным и инфекционным заболеваниям. Оно доступно всем детям школьного возраста, не требует специальных приспособлений, особой обстановки и может осуществляться круглый год. Зака­ливание детей, особенно младшего школьного возраста, рекомендуется начинать с небольших доз, которые постепенно увеличи­ваются. Реакция организма на процедуры закаливания у разных детей неодинакова. Физически слабо развитые и перенесшие за­болевание сильнее реагируют на закаливающие факторы.

Эффективность закаливания зависит от систематичности и со­четания специальных процедур (воздушных и солнечных ванн, обтирания, обливания водой, купания) с физическими упражне­ниями на свежем воздухе. Наибольший эффект закаливания до­стигается при совмещении естественных факторов среды с физи­ческими упражнениями. Это усиливает и непосредственное влияние физических упражнений.

При систематическом закаливании следует соблюдать ряд методических правил:

постепенно увеличивать остроту воздействия различных про­цедур. Например, к обливаниям водой переходить после того, как организм адаптировался к обтираниям, а затем и к душу (сначала теплому, затем индифферентному, слабопрохладному, холодному и т. д.);

постепенно изменять остроту воздействия отдельной процедуры закаливания. Например, постепенно понижать теплозащитные свойства одежды при приеме воздушных ванн или длительность пребывания на солнце при ультрафиолетовом облучении;

рационально сочетать элементы отдельной процедуры закали­вания. Например, обтирание водой проводить в такой последова­тельности: грудь, живот, шею, спину, руки, ноги — от периферии к сердцу, а не наоборот.

Закаливание — длительный процесс, требующий постепенности, систематичности и многообразия воздействий. Значительные пе­рерывы ведут к ослаблению и даже полной утрате приобретенных реакций. Обычно через 2—3 недели после прекращения процедур наблюдается понижение устойчивости организма.

Значительная часть детей школьного возраста характеризуется наличием избыточной массы тела. Наиболее распространенным является конституционально-экзогенное ожирение, обусловленное наследственной предрасположенностью, перееданием и недостат­ком двигательной активности. В младшем школьном возрасте встречается неосложненное первичное ожирение, от которого можно избавиться при рационализации питания и предусмотри­тельном использовании средств физической культуры. В против­ном случае заболевание прогрессирует и переходит в осложненную форму, характеризующуюся наличием расстройств сердечно-сосу­дистой и респираторной систем, нарушением обмена веществ и др. Данная форма встречается чаще в среднем школьном возрасте. При этом не допускается существенного увеличения двигательных нагрузок, необходима диспансеризация учащихся в детской по­ликлинике, специальная врачебная помощь и лечебная физическая культура.

Уже в 1-м классе важно выявить детей с избыточным весом, для того чтобы своевременно приступить к организованному ис­пользованию средств физической культуры в целях предупреждения дальнейшего прогрессирования заболевания. Поскольку на­следственное предрасположение к тучности этих детей неустранимо, все внимание должно быть сосредоточено на возможном устра­нении двух остальных причин нарастания избыточного веса — не­достатка двигательной активности (адинамии) и переедания. При этом следует учитывать, что с началом обучения в школе дви­гательная активность детей сокращается почти на 50% по срав­нению с дошкольным периодом, а борьба с перееданием затруд­няется из-за предрассудков и семейных привычек.

Основным средством в борьбе с избыточным весом является обеспечение ежедневного (в среднем двухчасового) объема дви­гательной активности детей.

Дети с неосложненной формой тучности в возрасте до Ш—11 лет еще обладают почти равными двигательными возможностями со своими сверстниками, но при выполнении ряда упражнений (осо­бенно типа подтягиваний, прыжков и др.) вынуждены проявлять больше усилий, так как им приходится преодолевать больший вес собственного тела. Поэтому особого внимания требует дози­ровка упражнений, которую необходимо индивидуализировать в со­ответствии с реальными возможностями тучных детей. Начиная с 12—13 лет, когда обнаруживается значительное отставание детей с избыточным весом (особенно девочек) в развитии двигательных качеств от здоровых, их желательно выделять в подготовитель­ную медицинскую группу.

Наиболее эффективными в борьбе с тучностью являются уп­ражнения циклического характера (умеренно быстрая ходьба, мед­ленный бег, плавание, передвижение на лыжах и т. п.), сопровож­дающиеся значительным объемом энергозатрат. Вот почему эти упражнения необходимо применять систематически, но соблюдая умеренную интенсивность. Продолжительность их должна соот­ветствовать индивидуальным двигательным возможностям зани­мающихся.

Формирование правильной осанки занимает значительное и ответственное место в гармоническом физическом развитии детей. Хорошая, правильная осанка играет положительную роль в жизне­деятельности организма, так как существенно влияет на состояние, функции и развитие внутренних органов, а также повышение об­щей работоспособности. Она является и немаловажным показа­телем красоты тела.

В школьном возрасте основными факторами нарушения осанки являются: гиподинамия, слабое общее физическое развитие и не­которые последствия перенесенных заболеваний; длительное, во­шедшее в привычку повседневное пребывание в неправильных позах (например, сидя за партой, лежа на диване, в постели, передвижение с опущенной головой); несимметричное отягощение пояса верхних конечностей, позвоночника и ног при ношении тя­жестей, метаниях и прыжках (когда броски проводятся только сильнейшей рукой, отталкивание всегда одной и той же ногой); недостаточно гармоничное развитие мускулатуры и суставно-связочного аппарата.

Основными задачами направленного формирования правильной осанки являются:

устранение или хотя бы ограничение действия отрицательных факторов;

соблюдение требований всестороннего гармоничного развития двигательного аппарата в процессе всех занятий физическими упражнениями;

своевременное предупреждение и коррекция возникающих на­рушений осанки специальными упражнениями;

приучение детей к самоконтролю за осанкой.

Обязательным является постоянный контроль за осанкой за­нимающихся (включая врачебный), а также своевременное на­правление детей со значительными нарушениями осанки в спе­циальные профилактические и лечебные учреждения.

В процессе формирования правильной осанки необходимо ру­ководствоваться следующими методическими правилами:

1) соблюдать целесообразную последовательность в формиро­вании установок учащихся на приобретение красивой осанки. В частности,, от создания представлений о правильной осанке идти к преодолению дурных привычек в выборе поз и постепенной вы­работке полезных привычек в управлении позами тела и далее — к развитию интереса к своей осанке, потребности в ее совершен­ствовании;

2) соблюдать рациональную последовательность в методике формирования правильной осанки: добившись умения принимать правильное положение тела в основной стойке на месте (с по­мощью ограничителей — у стены, гимнастической стенки и без них), приучать к сохранению его при построениях и перестроениях, в процессе ходьбы, затем бега, а также других упражнений и игр; от заданий кратковременно сохранять правильную осанку посте­пенно переходить ко все более длительному удерживанию ее, в том числе в затрудненных условиях. Формирование представлений о правильной осанке начинать с создания надежной опоры в низлежащих звеньях — необходимо последовательно закрепить стопы, добиться выпрямления ног в коленях и тазобедренных суставах и выгодно установить (уравновесить) тазовый пояс; на этой на­дежной основе выравнивается кривизна позвоночника, легче ста­вится в правильное положение пояс верхних конечностей и голова; особенно важно добиваться правильной установки тазового пояса, обеспечивая уменьшение наклона таза и тем самым устранение лишнего поясничного изгиба позвоночника вперед;

3) гармонически развивать силу мышц и распределение их тонуса, особенно мышц живота и спины;

4) сочетать упражнения локального (местного) воздействия на осанку (после лазанья выравнивающие упражнения на расслаб­ление мышц-сгибателей рук, после наклонов вперед — наклоны назад и т. п.) с целостными упражнениями, почти автоматически создающими правильную осанку (например, упражнения в равно­весии на ограниченной опоре, передвижение с легким грузом на голове) или же требующими сознательного поддержания ее (например, продолжительный бег, катание на коньках, велосипеде, игры);

5) использовать адекватные методы и методические приемы для последовательного формирования позы правильной осанки. Так, для создания первоначальных представлений и понятий об осанке, а затем и постепенного их расширения и углубления поль­зоваться не только показом, демонстрацией наглядных пособий и описанием требуемых положений тела, но и объяснением — для выяснения их значения в жизнедеятельности организма и физиче­ской деятельности, а также вскрытия зависимостей между звень­ями тела при различных его положениях и др. В целях привлека­тельной демонстрации наглядного, мобилизующего примера всегда держать в образцовом состоянии собственную осанку. Для под­держания внимания и интереса занимающихся к своей осанке широко пользоваться тактичными напоминаниями, конкретными указаниями, советами, а в случае необходимости и жесткими тре­бованиями;

6) тщательно дозировать специальные упражнения как для формирования, так и корригирования осанки, а также общеразвивающие по интенсивности и длительности, не допуская потери способности удерживать тело в правильном положении. В случае снижения этой способности следует разнообразить упражнения, в частности прибегать к разгрузочным положениям. Например, для ног — сидя, для туловища (позвоночника) — лежа. С особой осторожностью дозировать упражнения на гибкость, упражнения в висах, упорах, лазанье, в прыжках и спрыгиваниях, ограничивая жесткость приземления;

7) направленно формировать свод стопы, особенно в младшем школьном возрасте, когда из-за незрелости костной основы тела, податливости связочного аппарата и слабости мышц подошвенной стороны высока опасность образования плоскостопия; в частности, для ограничения повышенной нагрузки на продольный свод стопы целесообразно отдавать предпочтение параллельной постановке стоп, а пользуясь строевой стойкой «вольно» (на одной ноге, дру­гая расслаблена), вовремя менять опорную ногу, ходьбу высоко на носках контрастно чередовать с постановкой ее с носка (или мягко с пятки) и т. п.;

Обучение двигательным действиям в школьном возрасте на­правлено прежде всего на формирование, углубление и расширение специальных знаний в виде представлений, обобщений и понятий закономерностей, принципов и правил двигательной деятельно­сти.

Структура процесса обучения в практике физического воспита­ния школьников сохраняет в основном общепринятые этапы, их направленность, специфические задачи и основное содержание. Однако на всех трех этапах (начального разучивания, углублен­ного разучивания и совершенствования) компоненты содержания, методы и методические приемы должны конкретизироваться в со­ответствии с возрастными особенностями занимающихся и кон­кретными условиями процесса обучения.

Успех обучения двигательным действиям в значительной сте­пени зависит от правильного выбора и сочетания методов и методических приемов. Однако это сочетание не должно быть стандартным. Недопустима универсализация отдельных ме­тодов или приемов, особенно в работе с детьми и подростками, не терпящих однообразия и штампов. Широко распространенное шаблонное использование такого необходимого метода, как показ, нередко дает малый эффект в освоении полноценных знаний и умений особенно в воспитании личности школьника. В ряде слу­чаев он даже тормозит интеллектуальную активность детей в по­знавательном процессе, исключает проявление творческих усилий, необходимых для воспитания самостоятельности и инициативности в двигательной деятельности.

Полезно последовательное выполнение компонентов движения по ходу описания. Например, в 1-м классе предстоит обучение лазанью по гимнастической стенке. Выяснив значение его в жизни, учитель подчеркивает важность правильного хвата за рейку, от которого зависит уверенность и безопасность передвижения. Ра­бота начинается с разучивания хвата, для чего ученикам предла­гается подойти к гимнастической стенке, согнув руки в локтях, кисти — ладонями вперед на уровне глаз, и выполнить хват боль­шими пальцами снизу, остальные сверху. Добившись точности хвата, предлагают присесть и повиснуть для лучшего прочувство­вания его прочности. Попутно даются уточняющие указания (или же задаются вопросы, корректируются ответы), иногда объясня­ется, почему следует действовать именно так, а не иначе. По мере овладения правильной техникой движений организуют со­ревнование в достижении наибольшей ее точности. Этот вариант полезен тем, что на первых порах он облегчает учебные действия учащихся и в то же время повышает их эффективность, поскольку процесс восприятия и реализации словесных заданий немедленно подкрепляется и обогащается двигательными ощущениями. Если же при организации учебных действий по описанию выясняется, что учащиеся выполнили их точно, то необходимость показа от­падает.

Сочетая приемы описания и показа, важно соблюдать пра­вильную последовательность. Целесообразно сразу после описания показывать изучаемое. Занимающиеся, особенно младших возра­стов, зная, что обязательно последует показ, чаще всего недоста­точно внимательно слушают описание и не утруждают себя на­пряжением мышления. Так "теряется воспитательно-образователь­ное преимущество описания. Нецелесообразен и обратный порядок. Получив сразу готовую модель, особенно если показанное вы­звало острый интерес, наиболее реактивные дети настраиваются на немедленное выполнение. Последующее описание им уже трудно выслушать внимательно, так как торможение возникшего желания действовать чаще всего оказывается непосильным.

Обучение двигательным действиям всегда связано с использо­ванием методов упражнения — по частям (расчлененно) и в целом (целостно). При этом повторное выполнение движений как в целом, так и по частям необходимо сочетать с краткими перерывами для восприятия и обдумывания учениками указаний и объясне­ний, наблюдения повторного показа и идеомоторной подготовки к уточнению выполняемого, а также для отдыха. По мере прак­тического овладения движениями, особенно на втором и третьем этапах обучения, чаще используются кратковременные серии не­прерывной работы. Повторение может быть стандартным, например, когда важно совершенствовать основу и детали одного варианта техники, работать попутно над темпом, ритмом, или же переменным — обучением быстрой дифференциации физических усилий для формирования умения варьировать элементы техники движений в изменяющихся условиях.

Обучая двигательным умениям, занимающихся ориентируют на достижение с каждым повторением все большего совершенства. В целях устранения допущенных ошибок не следует привлекать внимание к их особенностям, а направлять его на уяснение того, каких показателей правильной техники еще не удалось достичь и на чем следует сосредоточить усилия для обеспечения и закреп­ления успеха. Важно с первых занятий воспитывать у детей не­терпимость к небрежному, неряшливому выполнению действий, к любым недоработкам. Необходимо своевременно принимать меры предупреждения ошибок: соблюдение постепенности, последова­тельности и доступности в заданиях; широкое использование, особенно в начальном обучении, подводящих упражнений к наибо­лее сложным в координационном отношении двигательным дей­ствиям; предваряющее развитие двигательных качеств, необходи­мых для правильного выполнения движений; обеспечение разумной помощи и страховки (не подменяя личные усилия занимающихся); воздержание от работы по совершенствованию техники в утомлен­ном состоянии и др. Недопустима практика механического на­таскивания и формирования количественных достижений при не­достаточном владении техникой.

Одной из главных задач учебной работы со школьниками яв­ляется обучение учащихся сознательному управлению своими движениями (т. е. формирование умения точно воспроизводить их по заданному образцу). При этом добиваться стойкого закреп­ления усвоенного не следует.

Прочного закрепления, доведения до уровня стойкого навыка требуют лишь движения и двигательные действия прикладного характера, рассчитанные на стандартное применение в строго оп­ределенных условиях, но и в этом случае необходимо учитывать, что в школьном возрасте многие из них изучаются концентрически (т. е. последовательно, в нескольких, даже во многих классах), с тем чтобы по мере поступательного развития способностей детей достигнуть в этих действиях возможно высокого совершенства. Поэтому и здесь не следует торопиться и допускать излишне прочного закрепления усваиваемого на каждой возрастной сту­пени.

Характер и конкретный порядок сочетания методов обучения определяются следующим:

1) задачами учебно-воспитательной работы и этапами обуче­ния. Например, для создания общего представления о внешней форме изучаемого движения достаточно использовать описание или показ или и то и другое в сочетании. При необходимости добиться глубокого понимания сути движения, расширения пред­ставлений, выяснения каких-либо закономерностей, обоснования того или иного правила, требования прибегают, особенно в стар­шем возрасте, к объяснению (установлению причинно-следствен­ных связей и отношений), сочетая его с демонстрацией пособий, элементами беседы, избирательным анализом, формулированием очередного задания и т. п. Если же поставлена задача обеспечить творческую активность занимающихся, воспитать у них самостоя­тельность, требуется соединение проблемных ситуаций и исполь­зование заданий творческого характера;

2) особенностями занимающихся. Например, в работе с детьми младшего школьного возраста требуется больше указаний. Из­лагать содержание игры лучше в образной, по возможности ху­дожественной форме. В работе с хорошо подготовленными уча­щимися, а тем более со старшеклассниками, особое значение при­обретают беседа, коллективный разбор, глубокие по содержанию объяснения с опорой на знания по другим учебным предметам, графическое изображение и др.

3) особенностями изучаемого материала. Например, при обу­чении игре не обойтись без предварительного рассказа, элементов описания и последующего разбора. Если двигательное действие довольно простое и учащиеся в состоянии выполнить его сразу, целесообразно разучивать его в целом.

4) внешними условиями учебной работы. Например, в условиях пониженной температуры воздуха, значительного ветра неуместно прибегать к беседе, длительным объяснениям, подробному рас­сказу. Вместо этого придется опираться главным образом на краткие указания, команды.

Каждый метод обучения двигательным действиям осущест­вляет воспитательную функцию в соответствии с его специфиче­скими чертами.

Например, в процессе беседы учащиеся могут делиться своими мыслями, соображениями, выяснять сомнения, требовать дополни­тельных доказательств. Тем самым беседа как метод обучения содействует превращению знаний в убеждения. Рассказ оказыва­ет на учащихся эмоциональное воздействие, позволяет прочувст­вовать, пережить те или иные факты, события.

Направленное развитие физических способностей в школьном возрасте осуществляется на основе конкретизации общих методи­ческих положений с учетом возрастных особенностей детей. В школьном возрасте важно учитывать критические периоды развития, отличающиеся повышенной чувствительностью организ­ма к воздействиям внешней среды. Экспериментально установ­лено, что более быстрый, полный и устойчивый эффект обучения двигательным действиям и развития физических способностей может быть достигнут именно в эти периоды.

Основным требованием к воспитанию физических спо­собностей в школьном возрасте является обеспечение связи с формированием и совершенст­вованием двигательных уме­ний и навыков.

В практике физического воспитания школьников ис­пользуют два основных пути развития физических способно­стей. Первый сводится к попут­ному стимулированию способ­ностей, проявляющихся в про­цессе формирования новых двигательных умений и навы­ков. Он играет ведущую роль в младшем школьном возрас­те, особенно в связи с обучени­ем детей основам управления движениями и совершенствова­нием координационных способ­ностей. Второй путь характери­зуется специальной организа­цией процесса развития спо­собностей.

Координационные способности развиваются на протяжении всего школьно­го возраста, но наиболее ин­тенсивно — с 7 до 13—17 лет. Это обусловлено завершением биологического развития сенсомоторных нервных механиз­мов этих способностей, а также вязанных с ними проявлений равновесия и расслабления мышц. Специально организо­ванные в этот период педагогические воздействия обеспечивают наилучший развивающий эффект. Основным условием успешного воспитания координационных способностей является варьирование техники усвоенных движений, обучение новым двигательным уме­ниям, требующим более сложных координационных усилий. При этом обязательно соблюдение следующих требований.

Во-первых, в каждом осваиваемом двигательном действии должна быть достигнута точность координации — соответствие за­данным параметрам, легкость исполнения. Во-вторых, добиваясь точности движений, не следует, однако, превращать каждое уме­ние в навык. В упражнениях, специально направленных на со­вершенствование координационных способностей, важен сам про цесс обучения новым двигательным действиям или преобразования усвоенных. В-третьих, накопление запаса двигательных умений и развитие координационных способностей должны быть плано­мерными и системными.

Системообразующим началом этой работы является своевре­менное, обязательное в младшем возрасте обучение основным слагаемым механизма координации движений: управлению прост­ранственными, временными и силовыми характеристиками движе­ний частей тела, управлению типичными взаимодействиями движе­ний— последовательностью и одновременностью. Опираясь на уме­ние точно управлять элементарными движениями и их сочета­ниями, обучают бегу, прыжкам, метаниям, плаванию, передвиже­нию на лыжах, коньках и т. д. По мере овладения основами техники движений переходят к их сочетанию в виде учебных ком­бинаций гимнастических, игровых и спортивных упражнений, эста­фет и полос препятствий. Важным условием эффективности воспи­тания координационных способностей является развитие чувств пространства, времени, а также мышечных усилий.

Что касается равновесия и расслабления мышц как относи­тельно самостоятельных, но связанных с координацией движений компонентов, то следует иметь в виду, что естественное развитие равновесия стимулируется всем процессом формирования техники полноценных двигательных умений и обучения применению их в разнообразных условиях. Однако в целях предварительной под­готовки к освоению сложных двигательных действий, особенно при­меняемых в опасных ситуациях, необходимо использование спе­циальных упражнений.

Скоростные способности заметно прогрессируют у школьников с 7 до 9—40 лет. В этом возрасте следует уделять значительное внимание их направленному развитию в условиях конкретной двигательной деятельности, в процессе выполнения определенных движений и двигательных действий.

Ведущим методом развития способностей в школьном возрасте является метод повторного выполнения скоростных упражнений.

Скоростные физические упражнения в относительно небольшом объеме выполняются до снижения скорости. Их продолжительность не превышает 5—10 с. Движения выполняются с предельным усилием, направленным на быстрейшее достижение максимальной скорости. Между повторениями используются короткие интервалы отдыха, варьируемые по времени. Лучшее восстанавливающее воз­действие оказывает активный отдых (табл. 11).

Упражнения для развития быстроты двигательной реакции предлагаются учащимся, как правило, в вводной или в начале основной части урока. Так как по продолжительности они носят характер мгновенного действия, то паузы между повторениями могут быть очень короткими, а количество повторений большое. Уп­ражнения на быстроту реакции удобно проводить во время изу­чения строевых упражнений (команд, поворотов, построений, пе­рестроений, ходьбы и т. д.). При этом скоростная направленность упражнений достигается методическим характером задания (вы полнить как можно быстрее команду «Становись!» или «Разой­дись!» и т. п.).

Таблица 11. Дозирование нагрузки в упражнениях для развития быстроты

Вид упражнений	Продолжитель­ность	Число повто­рений	Интервал отдыха
Упражнения на быстроту двига­тельной реакции	Мгновенное действие	8—10	10—30 с
Упражнения на быстроту выпол­нения отдельных движений (бро­ски, метания)	От мгновен­ного до 1—2 с	8—10	10—30 с
Упражнения на быстроту вы­полнения ряда последовательных движений (руками, ногами, ту­ловищем): а) без отягощения массой тела б) с частичным отягощением массой тела в) с отягощением массой тела	3—5 с 3—5 с 5—10 с	4—6 4—6 2—4	10—30 с 10—30 с 1—4 мин
Игры, эстафеты, полосы препят­ствий	От мгновен­ного до 10 с	1—10 и более	Произвольный

Скоростно-силовые способности значительно возра­стают в период с 8—9 до 15—16 лет. Их проявление зависит от развития скоростных и собственно силовых способностей школь­ников.

Для направленного развития скоростно-силовых способностей используются упражнения с преодолением массы собственного тела (бег, прыжки, метания, сгибание и разгибание рук в упоре и т. п.) и с внешним отягощением (гантели, набивные мячи и т.п.). Нагрузка в этих упражнениях дозируется количеством повторений, длительностью работы и отдыха.

Скоростно-силовые упражнения выполняются с максимальным усилием, с предметами малой массы — в быстром темпе. В за­висимости от подготовленности ученика и мощности развиваемых усилий количество повторений в одной серии колеблется от 6 до 12. Упражнения выполняются непрерывно или с кратковременной паузой — 2—5 мин. Количество серий не должно превышать 3—6.

Для развития скоростно-силовых качеств в первой половине основной части урока используют упражнения-задания, станци­онные занятия или дополнительные упражнения, подвижные игры, эстафеты с упражнениями скоростно-силового характера.

высокие силовые нагрузки. В младшем школьном возрасте сило­вые способности должны, по-видимому, развиваться лишь в ги­гиенических целях и по соображениям учебного характера. Си­ловые упражнения в этом возрасте ограничиваются локальными воздействиями и умеренными по интенсивности нагрузками, но их объем должен быть достаточным для стимулирования обмен­ных процессов в мышцах.

Наиболее типичным для развития силовых способностей у школьников является метод повторного упражнения. Суть его в повторном проявлении различных усилий в трех режимах на­пряжения мышц: динамическом (преодолевающем, уступающем), статическом и смешанном. Например, вис на согнутых руках — статический режим, подтягивание — преодолевающий, опускание в вис — уступающий режим работы мышц. Широко используется метод стандартно-повторяющего отягощения. Его суть в том, что сначала определяют величину отягощения, например, 70% от мак­симальной силы, а затем физическое упражнение повторяется заданное число раз или «до отказа». Рабочей дозировкой величины отягощения может быть следующее: малое отягощение — мак­симально возможное количество повторений — 8—12 раз, сред­нее— 5—7 раз, большое — 2—4 раза, предельное отягощение — 1—2 раза. По мере роста силовых возможностей учащихся число повторений упражнений увеличивается. При достижении 15-крат­ного выполнения величина внешнего отягощения или исходное положение усложняются настолько, чтобы максимально возможное число повторений находилось на уровне, позволяющем развивать абсолютную силу.

Для развития силовых способностей может быть использован и метод прогрессивно-изменяющегося отягощения — на одном уроке сначала малое, затем среднее и в заключение большое. Воз­можны различные варианты последовательного увеличения или уменьшения величины отягощения, соотношения числа подходов и порядка следования отягощений в подходах. От величины массы отягощения и быстроты перемещения зависит степень напряжения и эффективность развития абсолютной силы.

В учебных целях важна своевременная подготовка определен­ных групп мышц к изучению техники предусмотренных программой двигательных действий. Важно обеспечить полноценность этой техники и достижение требуемых количественных показателей.

Направленное развитие выносливости следует начинать в школе с 1-го класса, так как имеются данные о большой эффек­тивности развития общей выносливости у младших школьников. У них также обнаружены высокие темпы прироста статической выносливости. Для старшего школьного возраста характерно сни­жение темпов прироста статической выносливости, тогда как при­рост мышечной силы повышается.

Больше всего необходимо уделять внимание повышению сопротивляемости утомлению в разнообразных видах двигательной деятельности, то есть развитию общей выносливости. Ведущим для развития общей выносливости у школьников является метод непрерывного упражнения в равномерном и переменном темпах. Минимальная продолжительность непрерывного упражнения со­ставляет 2—5 мин (время, необходимое для развертывания дыха­тельных процессов). На начальном этапе развития общей вынос­ливости интенсивность выполнения упражнения составляет около 50%. Например, если ученик пробегает 60 м за 10 с, то продолжи­тельность и дистанцию бега ему следует рассчитать так, чтобы каждые 60 м он пробегал за 20 с, а время бега составляло бы не менее 2 мин (360 м). Эта нагрузка может быть установлена как исходная для развития общей выносливости. В дальнейшем про­должительность бега постепенно увеличивается до 5—8 мин.

При занятиях с младшими школьниками рекомендуется посте­пенное увеличение расстояния или продолжительности бега без увеличения скорости, которая возрастает по мере повышения тре­нированности детей. Начиная с 4-го класса наряду с увеличением дистанции используется и другой метод, когда дистанция постепен­но сокращается, а скорость бега повышается. В 7-м и последую­щих классах для развития общей выносливости параллельно с уве­личением пробегаемой дистанции повышают требования к скоро­сти бега. При этом ЧСС не должна превышать 170—185 уд/мин.

Наряду с такими универсальными упражнениями для развития общей выносливости, как бег, ходьба на лыжах, прыжки со ска­калкой, широко используются подвижные игры, особенно в заня­тиях с младшими школьниками. В среднем и старшем школьном возрасте используются спортивные игры.

Для развития специальной выносливости используются соот­ветствующие средства. Например, для развития скоростной вынос­ливости— скоростные упражнения, а для развития скоростно-силовой выносливости — скоростно-силовые. Для развития статической выносливости предпочтение отдается удерживанию тела и его частей в различных положениях, дозируемых по направлению и продолжительности (например, удерживание согнутых прямых ног стоя, сидя, лежа, в висе; наклоны с прямой спиной, подняв руки на пояс, в стороны, вверх; положение лежа на животе про­гнувшись). Ценным является также приучение детей, особенно младшего школьного возраста, к сохранению основной стойки на протяжении определенного времени.

Одновременно с развитием мышечной силы в школьном возра­сте необходимо уделять внимание развитию гибкости в преде­лах гигиенических и учебных требований, а также способности расслаблять мышцы. Для развития гибкости большое значение имеет выполнение изучаемых или применяемых в других целях движений с полной амплитудой. Особенно это относится к элементарным движениям и их сочетаниям, а также к упражне­ниям с предметами.