Образное движение

С образным движением в качестве дидактического приема мы впервые встречаемся в фольклоре - прежде всего в материнском фольклоре и в детских народных играх. Достаточно вспомнить по-тешку «Идет коза рогатая»: она сопровождается движениями, ими­тирующими бодливую козу. Движение здесь служит средством сти­мулирования двигательной и эмоциональной активности ребенка и средством развития имитационных навыков.

11

В начале XX века Айседора Дункан создала школу свободного движения, куда, в отличие от традиционных балетных школ, мог поступить любой ребенок независимо от своей комплекции и хоре­ографических способностей. Свободное образное движение, счита­ла Дункан, доступно всем. Оно раскрепощает человека (ребенка) и рождает ощущение творческих сил. Образное движение с целью развития у детей музыкального чувства использовал в своей педаго­гической деятельности С.Т. Шацкий. Это были музыкальные игры, в которых требовалось движениями передавать характер музыки.

В семидесятых годах прошлого столетия образное движение в нашей стране нашло свое применение в качестве игрового приема для обучения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста иностранному языку. Впоследствии оно стало применяться более широко в детском саду и в первых классах начальной школы -для развития мелкой моторики руки, для организации так называе­мых «физкульминуток», на занятиях по обучению грамоте, счету, развитию речи. Возникла так называемая «логоритмика».

Одна из существенных задач образного движения — формирова­ние двигательного воображения, а оно является основой осмыслен­ной творческой моторики.

Есть и еще одна функция у образных движений: они позволяют превратить невидимое в видимое. Слово звучит. Но скрытое в нем значение можно сделать явным. Как в детской игре про дедушку Мазая: «Где мы были, мы не скажем, а что делали - покажем!».

«Видимые» понятия

Материализация, опредмечивание слов и понятий - еще одна форма образного преподавания. Великий греческий математик Евклид написал книгу, по которой античные школяры постигали основы математики. Называлась она «Начала геометрии». Большинство присутствующих в ней понятий классической геометрии «отсы­лали» ученика к зримым, вполне материальным образам окружа­ющего мира. Об этом свидетельствует происхождение терминов. Так, понятие «линия» восходит к слову Нпшп (льняная нить), поня­тие «трапеция» - к слову {гарегюп, что означает «столик». За столи­ком такой формы греки вкушали «трапезу».

Этот же принцип «видимых» понятий мы по прошествии сто­летий обнаружим в разработках М. Монтессори. Числа здесь изоб­ражаются бусинками, нанизанными на проволоку. Проволока с де­сятью бусинками - десяток. Плашка из десяти таких скрепленных между собой проволок - сотня. Кубик из десяти плашек - тысяча. Чтобы «выложить» число 3452, ребенок возьмет три кубика, четыре

12

плашки, пять цепочек и проволоку с двумя шариками. Примерно так же работают пособия, рассчитанные на формирование представле­ний о плоских и объемных геометрических фигурах, о точке, отрез­ке ломаной. Это образы внешние - те, что педагогика традицион­но' связывает с «наглядностью».

Но есть образы внутренние, не требующие (по крайней мере, в момент своего предъявления) зрительного ряда, но все же вос-требуемые ребенком. Это образы сказок.

Сказки

Сказки относительно недавно стали объектом внимания ученых. Сначала литераторов (XVIII век), потом - мифологов и фольклорис­тов (XIX век). А к середине двадцатого века их стали изучать психо­логи. И тут оказалось, что действие сказочных текстов направлено не столько на сознательное восприятие, сколько на подсознательное усвоение. Детям потому так полезно и важно рассказывать сказки, что они несут в себе мощный психотерапевтический потенциал. Глав­ное их назначение - «питать душу».

Ребенок, как правило, не просто слушает сказку. Он ее проживает. Такое проживание сказок может быть связано с возвратом к сказочно­му сюжету на уровне активной деятельности ребенка - рисования, лепки, игры, театрализованного представления. Эта деятельность все­гда носит для ребенка творческий характер и служит опредмечива-нию его впечатлений, полученных в результате знакомства со сказ­кой (то есть переводу невидимых реалий в видимые). Игры по изве­стным сказочным сюжетам широко используются в сказкотерапии и в практике организаторов ролевых игр.

Один из широко используемых приемов развития речи детей и коррекции детских проблем связан с игровыми переделками ска­зок, с сочинением сказок в соответствии со сказочными матрицами. Этот способ впервые использовал в работе с детьми младшего школь­ного возраста и подробно описал Джанни Родари. Использование это­го способа в образовательном процессе является мощным фактором развития речи и чувства юмора, а также «отыгрывания» внутренних конфликтов детей. Но такая работа практически всегда несет в себе элементы пародийности на «материнскую» сказку. А это, в свою оче­редь, предполагает, что участники процесса уже «напитались» сказка­ми, умеют пользоваться их языком и обладают достаточно развитой фантазией. Необходимым условием пародийной работы со сказкой яв­ляется преодоление ребенком тождества со сказочной действительно­стью. Оно приходится на возраст 9-10 лет, характеризующийся ста­новлением понятийного мышления. В этом возрасте ребенок оказы­вается в состоянии понять структуру сказки и «расчленять тело сказки» без ущерба для развития своего внутреннего мира.

13

Что же касается малышей 5-6 лет, они еще в силу психических особенностей могут фантазировать на тему сказки и играть в нее «по мотивам», но не готовы смеяться над сказкой. Сказка для них -это серьезно. Для них это полноценная, полноправная реальность.