3. Ігрова діяльність дошкільників з вадами слуху та її розвиток

Гра – це особливий вид діяльності в яких діти беруть на себе роль дорослих людей і у загальній формі шляхом моделювання відтворює діяльність дорослого та відносини між ними. Гра виконує основні функції: - оволодіння правилами та нормами життя, пізнання відносин, ролей і функцій людей; - самопізнання і усвідомлення свого внутрішнього світу, і оволодіння саморегуляцією. Протягом дошкільного віку гра змінюється. У молодшому дошкільному віці дитина грається на одинці, повторює прості предметні дії тих дорослих за якими вона спостерігає у житті. У середньому дошкільному віці ігри стають спільними і імітують відносини між дітьми. Гра в цей період має: сюжет, роль, правила. В сюжеті поетапно відтворюється діяльність, яку бачить дитина: ігри з побутовою (дочки, матері), ігри з виробничим (школа), ігри з суспільно – політичним сюжетом. У старшому дошкільному віці з’являється також конструкторська гра, яка поступово переходить у трудову діяльність,якщо дитина створює продукт, який може бути корисним у побуті. В кінці дошкільного віку в середньому ігрова діяльність починає складати навчальну діяльність, але до навчання дитина ставиться, як до рольової гри з певними особливими правилами. Початок гри відбувається підпорядкуванням мотивів. У процесі гри у дитини виникає багато ситуативних бажань зумовлених привабливістю предметів, яких вона не має у своєму розпорядженні. Гра є діяльністю, у якій мотиви наповнюються новим соціальним змістом. У колективній рольовій грі відбувається з’явлення дитячих соціальних норм, форм моральних суджень, розвиток співробітництва.

Білет 10

1. Ува́га — спрямованість психічної діяльності людини та її зосередженість у певний момент на об'єкти або явища, які мають для людини певне значення.

Види уваги

Мимовільна увага — не пов'язана з цілеспрямованою діяльністю і вольовим зусиллям. Про мимовільну увагу говорять у тих випадках, коли увага людини залучається самим подразником. Мимовільна увага – увага неуважної людини. Фактори, що викликають мимовільну увагу:інтенсивність (сила) подразника;новизна подразника;контраст подразників;відповідність внутрішньому станові організму (потребам);безпосередній інтерес: те, що цікаве, емоційно насичене, захоплююче, викликає тривале інтенсивне зосередження;загальна спрямованість особистості.

Мимовільна увага є вже в маленької дитини, але на перших етапах онтогенезу вона має хитливий і відносно вузький за обсягом характер (дитина раннього й дошкільного віку дуже швидко втрачає увагу до нового подразника, орієнтувальний рефлекс у неї швидко згасає чи гальмується появою будь-якого іншого подразника), обсяг її уваги відносно вузький і вона не може розподіляти свою увагу між декількома подразниками.

Довільна увага має цілеспрямований характер і вимагає вольового зусилля. Основний факт, що вказує на наявність у людини особливого типу уваги, невластивого тварині, полягає в тому, що людина довільно може зосереджувати свою увагу то на одному, то на іншому об'єкті, навіть у тих випадках, коли в навколишній обстановці нічого не змінюється. Дитина раннього віку розглядає звичну обстановку, і її погляд блукає по навколишніх предметах, не зупиняючись на жодному з них і не виділяючи того чи іншого предмета з інших. Мати говорить дитині: “Це — горнятко!” і вказує на нього пальцем. Слово і вказівний жест матері відразу ж виділяють цей предмет із інших, і дитина фіксує поглядом горнятко й тягнеться до нього рукою. У такому випадку організація уваги розподілена між двома людьми: мати націлює увагу, дитина підкоряється її вказівному жесту й слову. У процесі свого подальшого розвитку дитина опановує мову і стає спроможна самостійно вказувати на предмети й називати їх. Розвиток мови дитини вносить корінну перебудову в керування її увагою. Зараз вона вже здатна самостійно переміщати свою увагу, указуючи на той чи інший предмет жестом або називаючи його відповідним словом. Фактори довільної уваги, на відміну від мимовільної, пов'язані не стільки із зовнішніми подразниками, скільки із самим суб'єктом і структурою його діяльності, насамперед з цілями і завданнями цієї діяльності.

Післядовільна увага (поняття було введене М.Ф.Добриніним)

Якщо в цілеспрямованій діяльності для особистості стають цікавими й значимими зміст і сам процес, а не тільки результат, як при довільному зосередженні, є підстава говорити про післядовільну увагу. Діяльність так захоплює в цьому випадку людину, що їй не потрібно вольових зусиль для підтримки уваги. Післядовільна увага характеризується тривалою високою зосередженістю, з нею обґрунтовано пов'язують найбільш інтенсивну й плідну розумову діяльність, високу продуктивність усіх видів праці.

За видом діяльності увагу поділяють на такі типи:

сенсорна увага – сприймання;інтелектуальна увага – мислення й робота пам’яті;моторна – рух.

Увага людини має 5 основних властивостей (характеристик, параметрів):

Стійкість уваги виявляється в здатності тривалий час утримуватися на будь-якому об'єкті, не відволікаючись і не послаблюючись. Стійкість залежить від:складності завдання;наявності перешкод;установки й інтересу;особливостей нервової системи.

Зосередженість (концентрація) - це утримання уваги на якому-небудь об'єкті. Таке утримання означає виділення «об'єкта» в якості деякої фігури із загального тла.

Здатність до переключення уваги – навмисне її переведення з одного об'єкта на інший, з одного виду діяльності на інший. Можна говорити про повне й неповне переключення. У першому випадку попередня діяльність не гальмує ту, на яку була переключена увага, у другому – така інтерференція присутня. Існують деякі закономірності переключення: успішність переключення знижується під час переходу від легкої до важкої діяльності; чим цікавіша була попередня й менш цікава подальша діяльність, тим важче переключення; перехід до нової діяльності значно важчий, якщо не довершена попередня; при глибокому зосередженні переключення досягається із суттєвим зусиллям; ясність і чіткість мети нової діяльності, її значимість для особистості поліпшують переключення.

Розподіл уваги полягає в здатності роззосередити увагу на значному просторі, паралельно виконувати кілька видів діяльності або робити кілька різних дій. Розподіл уваги залежить від психологічного й фізіологічного стану людини. У разі стомлення, під час виконання складних видів діяльності, які вимагають підвищеної концентрації уваги, область розподілу звичайно звужується.

Обсяг уваги – це така її характеристика, яка визначається кількістю інформації, здатної одночасно зберігатись у сфері підвищеної уваги (свідомості) людини. Основною умовою розширення обсягу уваги є формування умінь групувати, систематизувати, поєднувати за суттю матеріал, який сприймається.

3. Когнітивна психологія — це вчення у психології, що досліджує внутрішні розумові процеси, як-от процес вирішення проблеми, пам'ять та мовні процеси. Когнітивна психологія бере початок з пізньої моделі біхевіоризму. Основні принципи також зустрічаються в гештальт-психології Макса Вертаймера, Вольфганга Кьолера, та Курта Коффки, а також у теорії Жана Піаже, який вивчав ментальний розвиток дітей. Розумінняпсихології якнаукипро закономірностіпереробкиінформаціїлюдиною єфеноментомостанніхтридцятироків, когнітивна психологія,безсумнівно, перегукується з істотно більшраннімуявленням про природулюдини. Длясучасноїкогнітивноїпсихології особливезначеннямає розробкаВ.Вундтомекспериментальногометоду.Гельштатпсихологіябула більшрадикальнимнапрямкомпсихологічної думки,ніжбіохеверізмвуотсоновійформі.Яквідомо, однак, гештальтпсихології дотримувалисякрайньої формифизизногоредукціонізму. Термін "когнітивний" став відноситься нетількидо вищихпізнавальних процесів,але навітьдо сприйняття імоториці. Когнітивнапсихологіявідновилиперерванубілхеверізмоммайженапівстоліттязв'язок зменталістскийорієнтуваннідослідженняранньоїекспериментальнийпсихології, зберігши методичнустрогостьдедуктивногопідходу ісобіохеверізмаі додавшидо нихможливістьмашинногомоделювання. Вирішальнезначеннядляпоясненнякогнітивноїпсихології малакібернетичнанаукав революції ітехніки, витоки якої,всвоючергу, пов'язаніз розвиткомформальноїі математичноїлогіки. Першоюпретіоретіческоюметафороюкогнітивноїпсихологіїстало розуміннялюдинияк каналузв'язкуз обмеженою пропускноюспроможністю.Розвиткукогнітивноїпсихології булипідведенівмонографіїУрлікаНайссера"Когнітивна психологія",виданийу світ1967 року. Оцінюючиперспективикогнітивноїпсихології, один з їїпредставниківписав: "Розвиток цього напрямкунаукиобіцяєнадатинанашуфілософіювплив,котроєбуде, принаймні, настільки ж істотним,як впливдарвінізму". Розвиткудослідженьразпознаніяконфігурацією вкогнітивноїпсихологіїторкнулосятакож такуобласть,як психологіячитання.Моделіпроцесу читанняв когнітивнійпсихології зазвичайбудуютьсяза зразкомструктурнихтеорійпам'яті,хоча саметутостанніособливосумнівні -впізнаваннязначення слів,пов'язаніз довготривалимикомпонентами нашихзнань, здійснюється зазвичайза часткисекунди. Вжев "Когнітивної психології" У. Найссервиділивдва рівніпізнавальнихпроцесів: грубі, швидкі іпаралельніпроцесипредвнимательноїобробки булипротиставленідетальним,повільним іпослідовнимпроцесамфокальногоуваги. Однієюзголовнихпроблемкогнітивноїпсихологіїсталовивченнявищихпсихічнихпроцесів,пов'язанихзвисловамизначеннямиі рішеннямзавдань.Іншеважливедлясучасноїкогнітивноїпсихологіїконцептуальне розходження. Розвиток дослідженьвищихпсихічнихпроцесіввкогнітивноїпсихологіїпроходять підсильнимсучасної формальноїлогіки, зокрема, критики референтноїтеорії значеннянімецькимкритикомГ.Фрете. Референтнийзначення -це тойоб'єкт, подія або ситуація,які стоять зазнаком. Представникиінформаційногопідходу,апотім ікогнітивноїпсихологіїприпускалидомогтися особливодемонстративнихуспіхіввгалузі вивчення тамоделюваннятакихскладнихпізнавальнихпроцесів, як мислення, саме тутреальнідосягненнявиявилися доситьскромними. Когнітивнапсихологіявїїпомірномунайссеровскомабодоведено дологічногокінцяобчислювальномуваріантахпідкреслюєрольвнутрішніхкогнітивнихрепрезентаційвобробціта інтерпретаціїсенсорнихданих. Длякогнітивноїпсихологіїв центральнійдлянеї проблемоюдовільностімоделейсистемнастратегіядосліджень, що дозволяє різкообмежитиступеня свободиінтрепрітацііекспериментальнихданих, представляє собоюосновнуперспективувиходуз кризи.

Білет 11

1. Репродуктивна уява – здатність дитини відображати образи явищ та ппредметів за зразком, за словесним позначенням на основі усвідомлених бачень, знань.

Уява і фантазія - це найважливіша сторона життя дитини. Засвоїти яку-небудь програму без уяви неможливо. Вона є вищою і необхіднішою здатністю людини. Разом з тим саме ця здатність потребує особливої турботи в плані розвитку. А розвивається уява особливо інтенсивно у віці від 5 до 15 років. І якщо в цей період уяву спеціально не розвивати, то в подальшому наступає швидке зниження активності цієї функції. Разом із зменшенням здатності фантазувати у дітей збіднюється особистість, знижуються можливості творчого мислення, гасне інтерес до мистецтва, до творчої діяльності. Для того, щоб розвивати творчу уяву у дітей, необхідна особлива організація образотворчої діяльності.

Діти малюють те, про що думають, що привертає їх увагу, вкладають в те, що відображає своє відношення до нього, живуть в малюнку. Малювання - це не тільки забава, але і творча праця. Так що ж це таке "образотворча діяльність", або, іншими словами, малювання? Перш за все - одне з перших і найбільш доступних засобів самовираження дитини. При цьому в роботу включаються зорові, рухові, мускульно-тактильні аналізатори. У образотворчій діяльності виявляється своєрідність багатьох сторін дитячої психіки. Малювання допомагає нам краще і більше дізнатися про дитину, дає можливість отримати матеріал, що розкриває особливості мислення, уяви, емоційно-вольової сфери. Не говорячи вже про те, яку користь приносять заняття малюванням, розвиваючи пам'ять і увагу, мову і дрібну моторику, привчаючи дитину думати і аналізувати, порівнювати і порівнювати, складати і уявляти.

Наслідуючи діям дорослих, дитина вже в ранньому дитинстві починає маніпулювати олівцями і папером, створюючи карлючки. Це період до творчої діяльності. Малюнок з'являється, коли дитина зв'язує деякі з своїх карлючок з предметами і спеціально створює уявні об'єкти. Словесне формулювання наміру є початком образотворчої діяльності.

Значний стрибок в розвитку, як самої дитини, так і малювання, відбувається в дошкільному віці. Під впливом дорослих з'являються зображення будинків, дерев, квітів, машин. Дитина долає шаблони і починає малювати те, що їй цікаво. Все, що тільки вона здатна уявити, представити в своїй уяві, дитина намагається намалювати. У багатьох спостерігається інтерес до фантастичного світу, вони малюють чарівників, принцес, фей, чаклунів т.п.

Діти малюють і те, що відбувається в реальному житті дорослих. Малювання, як і гра, допомагає дитині освоїти його соціальне оточення, світ, в якому вона живе.

Всі необхідні якості уяви (широта, довільність, стійкість, яскравість, оригінальність) виникають не спонтанно, а при умові систематичного впливу з боку дорослих. Вплив повинен збагачувати і уточнювати сприйняття і представлення дитини про навколишній світ, а не зводитися до "нав'язування" їй готових тем. Дитині потрібно допомагати знайомитися з дійсністю, щоб її зображати, розвивати здатність оперувати образами, щоб створювати на їх основі нові. Важливо формувати у дітей пізнавальні інтереси.

Якщо ж цю роботу з ним не проводити, то і уява значно відставатиме в розвитку. В результаті до початку шкільного навчання дитина може виявитися не готовою до засвоєння учбового матеріалу, вимагаючого достатньо сформованого рівня уяви. До цього віку вже повинні з'явитися такі психічні утворення, як довільність, внутрішній план дій, рефлексія. Завдяки цим новоутворенням з'являється і якісно новий вигляд уяви - довільна уява. Зростає цілеспрямованість, стійкість задумів, образи уяви наочні, динамічні і емоційно забарвлені. Присутня творча переробка уявлень.

Отже, розвиваючи уяву з раннього дитинства, ми не тільки удосконалюємо пізнавальні процеси і здібність до творчості, але і формуємо особистість дитини.

2. Спинний мозок розташований усередині хребетного стовпа і є товстим шнуром, що складається з нервової тканини. Поперечний розріз спинного мозку показує, що по краях його знаходиться біла речовина, а всередині – сіра речовина.

У спинному мозку розташовані центри цілого ряду природжених безумовних рефлексів. Він регулює мускульні рухи людського тіла і кінцівок, а також роботу внутрішніх органів.

У спинному мозку знаходяться провідні шляхи, що складаються з пучків нервових волокон. По провідних шляхах збудження передається від периферичних нервових закінчень в головний мозок і з головного мозку до периферії – до м'язів, шкіри, внутрішніх органів.

Головний мозок знаходиться в кістковій черепній коробці, що надійно захищає його від пошкоджень. Мозок знаходиться у внутрішньому рідкому середовищі, що омиває його нейрони.

Головний мозок людини не є суцільною масою. Він складається з ряду відділів, пов'язаних один з одним. Нижній його відділ називається довгастим мозком, який сполучає спинний мозок з головним. Над довгастим мозком знаходяться середній мозок, мозочок, ще вище – проміжний мозок. Всі ці відділи зверху покриті великими півкулями.

Довгастий мозок виконує важливу роль в життєдіяльності організму. У ньому розташовані центри, регулюючі дихання, серцево-судинну діяльність, діяльність органів травлення. Тому не тільки видалення, а навіть пошкодження довгастого мозку закінчується смертю. Довгастий мозок і міст виконують дві функції – рефлекторну і провідникову.

До заднього мозку відносяться міст і мозочок. Мозочок регулює рівновагу і забезпечує координацію довільних рухів. При порушенні роботи або захворюванні мозочка тварина, наприклад, не може стояти і виробляє безперервні рухи головою, тулубом і кінцівками; не може координувати руху кінцівок.

При видаленні половини мозочка порушуються рухові функції на стороні операції.

Середній мозок виконує важливу роль в регуляції м'язового тонусу і здійсненні настановних і випрямних рефлексів, завдяки яким можливі стояння і ходьба.

Проміжний мозок має велике значення в інстинктивних і емоційних проявах людини. Тут же знаходяться центри обміну речовин в організмі, центри терморегуляції тіла. Порушення діяльності вказаних центрів приводить до розладу роботи органів чуття.

Проміжний мозок (diencephalon) До нього відносяться таламус, метаталамус і гіпоталамус. Таламус сортує сигнали і контролює автоматичні рухи. У людини таламус виконує істотну роль в емоційній поведінці, що характеризується своєрідною мімікою, жестами і зрушеннями функцій внутрішніх органів. При емоційних реакціях підвищується артеріальний тиск, частішають пульс, дихання, розширяються зіниці.. У метаталамусі розташовані ядра, що є рефлекторними центрами зору і слуху.

Гіпоталамус, відповідає за роботу центрів голоду, спрага, а також сон, температуру тіла і статеву поведінку. Поряд з ним знаходиться гіпофіз – залоза, регулююча зростання організму.

Ретикулярна формація. Між гіпоталамусом і середнім мозком знаходиться ретикулярна формація, регулятор активності мозку.

Всі відділи мозку взаємозв'язані між собою і є єдиною цільною системою.

У корі обох півкуль головного мозку розрізняють чотири частини: лобову, потиличну, тім'яну і скроневу. Лобові частки, виконують найважливішу роль в організації цілеспрямованої діяльності, підпорядкуванні її стійким намірам, спонукальним причинам (мотивам). При поразці лобових часток цілеспрямована осмислена поведінка стає неможливою, будь-яка випадкова відволікаюча обставина спонукає до невиправданої поведінки. Решта часток відає прийомом, переробкою і зберіганням інформації, що поступає від органів чуття. У потиличній частці знаходяться центри зору, в скроневій – центри слуху і нюху, в тім'яній – центри шкірних відчуттів (тепла, холоду, тиску).

А.Р. Лурія запропонував виділити три анатомічно відносно автономні блоку головного мозку, забезпечуючі нормальне функціонування відповідних груп психічних явищ Це блок тонусу кори, блок прийому, переробки і збереження інформації, блок програмування, регуляції і контролю діяльності.

Перший – блок мозкових структур, що підтримують певний рівень активності. Він включає неспецифічні структури різних рівнів: ретикулярну формацію стовбура мозку, структури середнього мозку, глибинних його відділів, лімбічеськой системи, медіобазальні відділи кори лобових і скроневих часток мозку. Від роботи цього блоку залежить загальний рівень активності і виборча активізація окремих підструктур, необхідна для нормального здійснення психічних функцій. Другий блок пов'язаний з пізнавальними психічними процесами, сприйняттям, переробкою і зберіганням різноманітної інформації, що поступає від органів чуття: зору, слуху, дотику і т.п. Його кіркові проекції в основному розташовуються в задніх і скроневих відділах великих півкуль. Третій блок охоплює передні відділи кори головного мозку. Він пов'язаний з мисленням, програмуванням, вищою регуляцією поведінки і психічних функцій, свідомим їх контролем.

Білет 12

1.Пам’ять – процеси запам’ятовування, зберігання, відтворення і забування індивідом свого досвіду. Це характеристика пізнавальної функції психіки, складова пізнавальної діяльності індивіда.

ФОРМУВАННЯ І РОЗВИТОК ПАМ'ЯТІ В ОНТОГЕНЕЗІ

Первісним проявом пам'яті можна вважати умовні рефлекси, які спостерігаються вже в перші місяці життя дитини, наприклад припинення плачу, коли до кімнати входить мама. Більш чітко прояв пам'яті виявляється тоді, коли дитина починає пізнавати предмети. Вперше це спостерігається в кінці першого півріччя життя, і спочатку впізнавання обмежується вузьким колом об'єктів: дитина дізнається мати, інших людей, які його постійно оточують, речі, з якими він часто має справу.

Істотні зміни у дітей відбуваються у розвитку довільної пам'яті. Спочатку пам'ять носить мимовільний характер - в дошкільному віці діти зазвичай не ставлять перед собою завдання щось запам'ятати. Розвиток довільної пам'яті у дитини в дошкільний період починається в процесі його виховання і під час ігор. Ступінь запам'ятовування залежить у дитини від його інтересів. Діти краще запам'ятовують те, що у них викликає інтерес, і запам'ятовують осмислено, розуміючи те, що запам'ятовують. При цьому діти переважно спираються на наочно сприймаються зв'язку предметів, явищ, а не на абстрактно-логічні відносини між поняттями

Виділяють такі види пам'яті за методом запам'ятовування:

- мимовільна — інформація запам'ятовується без спеціальних прийомів заучування, під час виконання діяльності або роботи з інформацією.

- довільна — цілеспрямоване заучування за допомогою спеціальних прийомів. Ефективність запам'ятовування залежить від прийомів та цілей запам'ятовування;

За характером переважаючої психічної активності:

рухова — пам'ять на рухи та їх системи;

емоційна — пам'ять на почуття, які виступають стимулом до діяльності;

образна — пам'ять на уявлення: зорова, слухова, нюхова, смакова, дотикова;

словесно-логічна — специфічна людська, запам'ятовується думка у формі понять.

За тривалістю збереження інформації:

сенсорна пам'ять триває 0,2 - 0,5 секунди, дозволяє людині орієнтуватися в оточенні.

короткочасна пам'ять забезпечує запам'ятовування одноразової інформації на короткий проміжок часу - від кількох секунд до хвилини;

довготривала пам'ять — збереження інформації протягом тривалого часу;

оперативна пам'ять — проявляється під час виконання певної діяльності і необхідна для її виконання в кожний заданий проміжок часу.

Залежно від міри розуміння запам’ятовуваного матеріалу довільне запам’ятовування буває механічним і смисловим (логічним).

Механічне – здійснюється без розуміння суті матеріалу. Воно призводить до формального засвоєння знань.

Смислове (логічне) – спирається на розуміння суті матеріалу.

Умовами успіху довільного запам’ятовування є дієвий характер засвоєння знань, інтерес до матеріалу, його важливість, установка на запам’ятовування тощо.

2. Предмет дитячої сурдопсихології вивчає психологічний розвиток ДВС і їх закони. Особливості окремих психологічних процесів. Вивчення різних видів діяльності дитини дошкільного віку: гри, навчання, праця та особливість в цілому. Дошкільна с/психологія ґрунтується на фактах та реальних явищах дійсності. У процесі дослідження та вивчення ДВС вчені збагачували науку та допомагали практиці. Методи: - визначення фактів та збір анамнезу; - оволодіння прийомами дослідження, розробка методів та методик; - аналіз і узагальнення добутих фактів, визначення значного головного фактору для впливу на розвиток ДВС.

3. У глухих дітей на початковому етапі навчання мови формуються оптичні образи слів, підкріплені руховими відчуттями. Від методів навчання залежить, чи починають глухі діти долучатися до промови з сприйняття написаних, вимовних або дактилюючих слів.

Написане слово найбільш стабільний представник зорового сприйняття слів, тому що в ньому створюється повна інформація про його фонетичний склад. Зорове сприйняття виконує істотну роль у розвитку мовнорухових образів слів при їх формуванні в умовах спеціального навчання. Спочатку зорове сприйняття написаних слів глухими дітьми не відрізняється від сприйняття незнайомих фігурок.

У процесі навчання поступово виробляється "маршрутного погляду": спершу глуха дитина бачить початкову і останню букви слова, а в міру засвоєння грамоти - всі букви, що входять до його складу. 

Зорове сприйняття написаних слів дає відомості про буквенний склад слів, які закріплюються дактилюванням і навчанням вимові звуків. Запам'ятовування графічних образів слів сприяє їх правильному відтворенню і грамотному письму. Складовою структурою слів глухі діти опановують у процесі засвоєння усного мовлення, тобто пізніше, ніж їх буквеним складом; складове читання слів налаштовує їх на буквене читання.

Основною своєрідністю формування писемного мовлення у глухих дітей є те, що воно протікає в умовах, коли оволодіння мовою неможливо без участі особи, яка навчає, при надзвичайному обмеженні мовної практики, майже одночасно і паралельно з навчанням усного мовлення. При письмовому викладі думок створюються великі можливості, ніж при усному, для підготовки, детального сприйняття, обмірковування і виправлення висловлювання. Завдяки таким особливостям писемного мовлення оволодівання нею глухим дитиною має величезне значення для розширення спілкування з оточуючими і для формування абстрактного мислення. А тому розвиток писемного мовлення справедливо вважається однією з найбільш важливих завдань навчання глухих дітей, від успішності виконання якої, в значній мірі залежить формування у них словесної мови як повноцінного засобу спілкування і знаряддя мислення.

У розвитку мови глухої дитини переплітаються і тісно взаємодіють прояви, як наслідування і самостійність. Наслідування діяльності дорослих є відправним моментом будь-якого навчання. На початкових етапах засвоєння мови наслідування відіграє велику роль, але надалі може заважати становленню самостійності і творчої діяльності. Для успішного навчання важлива доцільність з'єднання самостійності з наслідуванням. 

Глухі діти опановують мовою шляхом наслідування, переважно наслідування мови вчителя. Цьому вони навчаються не відразу і не без труднощів. Наслідуючи вчителю, ці діти вчаться вимовляти звуки, слова, словосполучення, вживати слова, будувати речення й розгорнуті висловлювання, взагалі користуватися мовою. Запозичуючи з промови інших людей і з прочитаних творів зразки для складання власних висловлювань, глухі діти навчаються висловлювати свої власні враження, думки, почуття. Наслідуючи іншим, вони навчаються користуватися мовою у власній діяльності, а завдяки цьому краще опановують цим самим досконалим заобом спілкування. Вони у власних висловлюваннях спираються на відтворення знайомих мовних конструкцій і мало виявляють самостійності в їх побудові. Користуючись такими виразами, глухі діти намагаються ввести їх без будь-яких змін у свою мову, коли ж цього зробити не можуть, то часто або зовсім не застосовують цих висловів, або користуються ними неправильно. Найважче ж найбільше їм перейняти послідовність побудови висловлювань. Від цього значно програє їх мова, оскільки логічна послідовність викладу - важлива сторона розгорнутих висловлювань.

До моменту втрати слуху психічні функції позднооглохших дитини досягають такого рівня розвитку, при якому можливе збереження мовного досвіду, набутого ним на основі повноцінного сприйняття мови. Цей мовної досвід стає основою мовного розвитку позднооглохших дитини в умовах дефекту слуху. 

Збереження мови і її розвиток, особливо якщо слух втрачено у віці від 3 до 6 років, до навчання грамоті, вимагає спеціальних засобів і методів. Позднооглохших дитина залишається з тим запасом слухових уявлень, який утворився в період, коли вона мала нормальний слух.

Наявність у дитини розвиненою слуховий пам'яті і, так званого, внутрішнього слуху, обумовлює можливість збереження і відтворення слухових уявлень після втрати слуху

Формування письмової мови справедливо вважалося і вважається однією з найбільш важливих завдань навчання дітей. Оволодівання письмовою мовою відкриває перед глухими дітьми значні можливості для компенсації наслідків слуховий недостатності і породжуваних нею дефектів, веде до розширення спілкування з оточуючими і сприяє більш успішному розумовому розвитку. Разом з тим оволодівання письмовою мовою викликає у глухого дитини труднощі, які відсутні у нормально той, хто слухає: він не може спертися на чіткі акустичні та кінестетичні образи, якими володіє чує дитина, що починає навчатися грамоті, не володіє таким великим словником і практичними граматичними узагальненнями, які накопичені чують дитиною до часу навчання письма завдяки широкому користування усним мовленням у безпосередньому спілкуванні з оточуючими. 

Білет 13

1. Психологические особенности формирования речи.Важной особенностью психического развития глухих детей является почти одновременное овладение ими несколькими различными видами речи — словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой, т.е. своеобразная полиглоссия, как называл ее Л. С. Выготский.Рассмотрим последовательно, как глухой ребенок овладевает разными видами речи и какие при этом наблюдаются психологические особенности.Словесной речью глухие дети могут овладеть только обходными путями, в условиях специального обучения. Дети познают речь, опираясь на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. Они не имеют возможности улавливать интонационно-выразительные средства речи и воспринимать на слух ее образцы, подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка. В связи с этим Ж. И. Шиф выделила следующие психологические условия овладения речью глухими детьми в отличие от слышащих.Речевое общение детей с нарушениями слуха формируется в условиях различных видов деятельности. Сам процесс овладения языком понимается как процесс формирования разных видов речевой деятельности (устной, письменной, дактильной), при этом развиваются обе ее стороны — импрессивная (зрительное, слухо-зрительное и собственно слуховое восприятие) и экспрессивная (говорение, дактилирование, письмо). Все виды речевой деятельности формируются в единстве.При этом у глухих детей иные, чем у слышащих, сенсорные основы формирования первичных образов слов. У слышащих первичным образом слова является слуховой, у глухих детей — зрительный, подкрепляемый двигательными ощущениями (артикуляцией, дактилированием или письмом).Таким образом, в речевом развитии детей с нарушениями слуха наиболее наглядно и ярко выступает их своеобразие по сравнению с нормально слышащими детьми — поздние сроки начала овладения словесной речью, одновременное и параллельное усвоение разных видов речи (словесной и жестовой; устной, письменной, дактильной), характерное для многих глухих словесно-жестовое двуязычие, трудности овладения словарным составом и грамматическим строем словесной речи. Все эти особенности влияют на развитие других познавательных процессов, прежде всего мышления, сказываются на формировании личности детей, их познавательных интересов.Условия развития познавательной сферы детей с нарушениями слуха оказываются чрезвычайно сложными. Взаимодействие первичного дефекта и вторичных отклонений в психическом развитии изменяет структуру познавательной сферы глухих детей. Центральное место при этом занимают сложности становления высших психических функций, формирование таких качеств, как произвольность, опосредованность, осознанность. Высшие психические функции как системы обладают большой пластичностью, поэтому позволяют осуществлять внутрисистемные и межсистемные функциональные перестройки и в значительной степени компенсировать отклонения в психическом развитии глухих детей. Результаты исследований сурдопедагогов и сурдопсихологов показали, что достигается это только в условиях целенаправленного адекватного обучения и воспитания.Особенности развития словесной речи у глухих детей.Проблемы формирования словесной речи у глухих и слабослышащих детей исследовали многие ученые — Ф.Ф.Рау, С.А.Зыков, Р.М.Боскис, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф, К.Г.Коровин, А.Г.Зикеев, Е.Н.Марциновская, А.М.Гольдберг, Е. П. Кузьмичева, Л.П.Носкова и другие.Словесной речью глухие дети могут овладеть только обходными путями, в условиях специального обучения. Дети познают речь, опираясь на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. Они не имеют возможности улавливать интонационно-выразительные средства речи и воспринимать на слух ее образцы, подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка. В связи с этим Ж. И. Шиф выделила следующие психологические условия овладения речью глухими детьми в отличие от слышащих.Речевое общение детей с нарушениями слуха формируется в условиях различных видов деятельности. Сам процесс овладения языком понимается как процесс формирования разных видов речевой деятельности (устной, письменной, дактильной), при этом развиваются обе ее стороны — импрессивная (зрительное, слухо-зрительное и собственно слуховое восприятие) и экспрессивная (говорение, дактилирование, письмо). Все виды речевой деятельности формируются в единстве.При этом у глухих детей иные, чем у слышащих, сенсорные основы формирования первичных образов слов. У слышащих первичным образом слова является слуховой, у глухих детей — зрительный, подкрепляемый двигательными ощущениями (артикуляцией, дактилированием или письмом).Зрительное восприятие глухими написанных слов отличается от первоначальных этапов усвоения чтения слышащими детьми. Чтение слышащих — деятельность, производная от устной речи, предполагающая преобразование графических символов (букв) в речевые звуки. Для глухого ребенка зрительное восприятие слова — первый этап знакомства с языком. У многих и в дальнейшем при восприятии речи ведущими остаются зрительные и речедвигательные компоненты, за счет которых и совершается компенсация недостаточности слухового восприятия.Усвоение словарного состава языка глухими детьмиВ исследованиях выявлено непомерно широкое значение первых усвоенных слов. Р. М. Боскис показала, что на начальных этапах овладения словарем глухие дети пользуются одним словом, обозначая им и предмет, и связанное с ним действие. Так, говоря «картошка», имеют в виду чистить картошку, вместо рубить топором говорят «топор», вместо исцарапал — «когти», «кровь» и т.д. Исследованиями других авторов эти данные многократно подтверждались. Р. М. Боскис объясняет эту особенность тем, что, применяя мимико-жестикуляторные средства, внешне сходные со зрительно воспринимаемой ситуацией, глухие дети одним жестом обозначают и предмет, и выполняемое им действие; этот жест, в зависимости от ситуации, означает то предмет, то действие. В качестве примера приводятся жесты, означающие в одних случаях стакан, в других — пить, зубную щетку и чистить зубы, нож и резать, удочку и удить и т.д. Следовательно, и в значениях первых усваиваемых глухими детьми слов, и в мимико-жестикуляторных средствах обозначения предметов отражен предметно-ситуационный характер наглядных обобщений. Этим объясняется неправомерно широкое значение первых слов.Благодаря развитию в среде слышащих, участию в их практической деятельности и накоплению личного практического опыта регулярных действий с предметами у глухих детей постепенно преодолевается ситуационный характер практических и наглядных обобщений. Выделяя предметы из ситуаций, они оказываются подготовленными к усвоению значений слов, обозначающих предметы (например, стол, стул, скамья, чашка, ложка, шапка, дом), действия, признаки предметов, и относительно быстро усваивают их, так как речь уже оказывает воздействие на категориализацию мышления.Усвоение первых слов опирается на наглядные обобщения, формировавшиеся у глухих детей в условиях практической деятельности и общения с окружающими. В процессе специального обучения значения слов уточняются. Развитие речи, связанное с постепенным накоплением словаря, с усвоением как более частных, так и более общих (родовых) понятий, исправляет недостатки наглядных обобщений детей, поднимает эти обобщения на более высокий уровень.

2. Дошкільна сурдопсихологія пов’язана з сурдопедагогікою, загальною психологією, медичною психологією і інші. Поява науки обумовлюється вивчення зокрема дитячої та дошкільної сурдопсихології, яка впливає на розвиток особистості дитини в цілому. Галузь дошкільної с/психології ґрунтується на спільних з нею принципах та законах психологічної діяльності людини. Важливо для дошкільної с/психології дані фізіології, які показують через які стадії проходить процес удосконалення психологічної діяльності дітей. Вивчають і окремі питання, які мають теоретичні і практичні значення, зокрема про структуру окремих видів діяльності ДВС та зміст на різні вікові етапи розвитку. Вивчає особливості формування самостійності, різні форми активності і зміни та умови розвитку на різних вікових етапах.

3. Особливості сенсорного розвитку дошкільника. Сенсорний розвиток дошкільняти передбачає засвоєння

уявлень (образів) про різноманітні властивості й відношення предметів і явищ, опанування нових дій сприйняття, які дають змогу повніше й розчленованіше сприймати навколишній світ. У дошкільному дитинстві відбувається перехід від застосування предметних зразків, які є результатом особистого сенсорного досвіду, до використання загальноприйнятих сенсорних еталонів — вироблених людством уявлень про основні варіанти кожного виду властивостей і відношень (кольорів, форм, розмірів предметів, їх розташування у просторі, висоти звуків тощо).

Розумовий розвиток дошкільника. Основними показниками розумового розвитку дошкільників є розвиток мислення, уваги, пам'яті, уяви.

Розвиток мислення дошкільника. У дошкільному віці діти починають пізнавати світ за допомогою мислення — суспільно зумовленого психічного процесу, який полягає в узагальненому й опосередкованому відображенні дійсності. Його розвиток у дошкільнят залежить від розвитку уяви. Дитина механічно замінює у грі одні предмети іншими, надаючи їм невластивих, але окреслених правилами гри нових функцій. Пізніше предмети вона замінює їх образами, у зв'язку з чим відпадає необхідність практичної дії з ними.

У дошкільному віці дитина розв'язує життєві завдання трьома способами: наочно-дійовим (реальне випробування властивостей предметів), наочно-образним (оперування конкретними образами предметів і ситуацій) і завдяки логічним судженням з опорою на поняття. Чим вона старша, тим рідше використовує практичні спроби і частіше наочно-образні, а пізніше й логічні способи.

Розвиток уваги дошкільника. У дошкільному віці дитина починає спрямовувати свою психічну діяльність на предмети і явища, які мають для неї важливе значення, цікавлять її. Це є свідченням певного рівня розвитку її уваги — спрямованості і зосередженості свідомості на певному предметі, явищі тощо. Увага як процес і етап налаштування дитини на сприйняття значущої інформації і виконання поставлених завдань у дошкільному віці відображає її інтерес до навколишніх предметів і дій, які вона виконує.

Основна зміна у процесі розвитку уваги дошкільнят полягає в тому, що вони вперше починають керувати нею, свідомо спрямовувати її на предмети та явища. Витоки довільної уваги (уваги, яка свідомо спрямовується і підтримується) лежать поза особистістю дитини. Це означає, що сам по собі розвиток мимовільної уваги (виникає і підтримується незалежно від свідомих намірів) не спричинює виникнення довільної уваги.Формування довільної уваги у дошкільному віці пов'язане також із загальним зростанням ролі мови в регуляції поведінки малюків.

Розвиток пам'яті дошкільника. У дошкільному віці відбувається інтенсивний розвиток здатності до запам'ятовування і відтворення. Пам'ять дошкільняти, як правило, має мимовільний характер. Запам'ятовування і пригадування відбуваються незалежно від волі та свідомості, вони реалізуються у діяльності, зумовлюються нею. У деяких дошкільників розвивається ейдетична (грец. eidos — образ) пам'ять — особливий вид зорової пам'яті, який полягає у запам'ятовуванні, фіксуванні і збереженні у всіх деталях образів предметів і ситуацій після їх сприйняття. її образи за своєю яскравістю і чіткістю наближаються до образів сприйняття. Ейдетична пам'ять — явище вікове. Багато дітей у шкільному віці втрачають її.

Розвиток уяви дошкільника. Дитина дошкільного віку уже здатна уявляти, тобто створювати образи тих предметів і явищ, яких вона безпосередньо не бачила. Як психічна діяльність, що полягає у створенні уявлень, мислених ситуацій, які в дійсності не сприймалися людиною, уява пов'язана зі знаковою функцією свідомості — кодуванням візуальної інформації з допомогою схем, фігур і більш складніших умовних знаків.

Уява дитини формується у грі. На перших етапах вона невіддільна від сприйняття предметів та виконання з ними ігрових дій. У грі дітей молодшого дошкільного віку суттєве значення має тотожність предмета-замінника з предметом, який він заміняє. Старші дошкільники можуть уявляти предмети, зовсім несхожі з предметами заміщення. Поступово потреба у зовнішніх опорах зникає. Відбувається інтеріоризація — перехід у грі до уявної дії з предметом, якого насправді немає, а також до ігрового перетворення предмета, надання йому нового змісту та уявних дій з ним. Сформувавшись у грі, уява переходить і в інші види діяльності дітей (малювання, створення казок, віршиків).

1. Гетерохронність психічного розвитку дитини — це нерівномірний, хвильовий характер розвитку окремих психічних процесів. Він проявляється у тому, що для кожної психічної властивості є специфічний період, коли вона розвивається найбільш інтенсивно. Ці періоди — сензитивні (Виготський Л. С). Наприклад, для розвитку мовлення сензитивним є період до 2-х років, потім можливості й темпи розвитку мовлення значно знижуються.

2. Асинхронність психічного розвитку дитини полягає у тому, що різні психічні функції мають різні сензитивні періоди і за тривалістю і за віком їх настання. Наприклад, у дошкільників провідною у психічному розвитку є пам'ять, а у молодшого школяра — мислення. Л. С. Виготський про цю особливість висловився наступним чином: для дошкільників подумати означає згадати, а для молодшого школяра згадати означає подумати.

3. Стадіальність психічного розвитку дитини означає, що окремі етапи розвитку мають певну послідовність і взаємозв'язані. Новий етап виникає на основі попереднього і вносить свої неповторні риси у психіку дитини. Тому кожна стадія має свою цінність й її не можна перестрибувати. Наприклад, ставиться завдання не скоротити період дитинства, а, навпаки, збагатити його, щоб розвиток був максимально ефективним. Максимальне розкриття всіх можливостей віку для психічного розвитку дитини О. В. Запорожець назвав ампліфікацією.

Провідними характеристиками кожної стадій психічного розвитку дитини виступають соціальна ситуація розвитку, основні новоутворення психіки й особистості та ведуча діяльність. Під соціальною ситуацією розвитку розуміється співвідношення зовнішніх і внутрішніх умов розвитку психіки (Л. С. Виготський). Вона визначає ставлення дитини до оточуючого.

Вікові новоутворення — новий тип будови особистості та її діяльності, а також психічні зміни, що виникають у певному віці й визначають перетворення в свідомості дитини, її внутрішнє і зовнішнє життя. Це ті позитивні надбання, які дозволяють перейти до нової стадії розвитку.

Ведуча діяльність забезпечує кардинальні лінії психічного розвитку саме в цей період (О. М. Леонтьєв). У цій діяльності формуються основні особистісні та психічні новоутворення, відбувається перебудова психічних процесів і виникнення нових видів діяльності. Так, наприклад, у предметній діяльності у ранньому віці дитини формуються «гордість за власні досягнення», активне мовлення, складаються передумови для виникнення ігрової й продуктивних видів діяльності.

4. У процесі психічного розвитку дитини відбувається диференціація та інтеграція психічних процесів, властивостей. Диференціація означає послідовне ускладнення психіки з появою новоутворень. Так, після народження найбільш розвиненим психічним процесом є відчуття, на його основі виникає сприймання, потім пам'ять, згодом — наочно-дійове мислення і уява.

Інтеграція — зміцнення зв'язків між окремими психічними утвореннями. Так, завдяки розвитку волі з'являються довільна увага, пам'ять, управління емоціями. Дорослий володіє всіма видами мислення, які в онтогенезі з'явились послідовно.

5. Зміна співвідношення детермінант психічного розвитку вказує на те, що з віком у дитини змінюється співвідношення біологічних і соціальних факторів її психічного розвитку. Із розширенням зв'язків дитини із соціальним середовищем (з віком) зростає роль соціальних впливів. Змінюються і самі соціальні детермінанти (сім'я, школа, клас, друзі). Для людини провідну роль у психічному розвитку відіграє соціальний фактор.

Суспільство організовує передачу суспільного досвіду через навчання і виховання у спеціальних закладах. Навчання і виховання організовуються з врахуванням вікових можливостей дитини, а тому необхідно їх вивчати.

Суспільний досвід засвоюється не автоматично, а через активність і діяльність дитини. З певного етапу онтогенезу дитина навчається сама регулювати свій розвиток. Її особистість поряд із біологічними та соціальними факторами, стає окремою детермінантою психічного розвитку.

6. Психічний розвиток дитини неможливий без пластичності психіки — тобто її здатності до змін. Наприклад, недоліки зору, слуху компенсуються посиленим розвитком дотику, нюху. З віком пластичність психіки знижується. Так, дитина може оволодіти будь-якою мовою, залежно від соціального оточення і незалежно від раси чи національності. Про дорослого так сказати ми не зможемо.

Отже, специфіка психічного розвитку дитини полягає в тому, що головні умови онтогенезу психіки — органічне дозрівання індивіда та його залучення до людської культури — злиті в єдиний процес, а взаємодія цих умов здійснюється через активність індивіда.

ВИСНОВКИ про загальні закономірності психічного розвитку дитини:

— психічний розвиток має такі ознаки, як: гетерохронність, асинхронність, стадіальність, диференціація та інтеграція психічних процесів, зміна співвідношення детермінант психічного розвитку, пластичність;

— критеріями розмежування стадій психічного розвитку виступають соціальна ситуація розвитку, основні новоутворення психіки й особистості, провідна діяльність;

— для людини провідну роль у психічному розвитку відіграє соціальний фактор.

Білет 14

1. Сприймання – форма цілісного психічного відображення предметів або явищ при їх безпосередньому впливові на органи

Види сприймань

Види сприймань можуть бути визначені згідно з різними засадами. Наведемо головні з них.

В залежності від переважної ролі того або іншого аналізатора в структурі образу розрізняють наступні вигляди сприймання: кінестетичні, зорові, слухові, дотикові, нюхові, смакові.

В залежності від провідних аспектів об'єкта, що сприймаються, виділяють також такі класи сприймань:

• сприймання простору;

• сприймання часу;

• сприймання руху.

Сприймання простору включає сприймання:

• відстаней, на які предмети розміщені від нас і один від одного;

• напрямків, в яких вони знаходяться;

• розмірів предметів;

• форм предметів.

Головну роль в сприйманні простору грають кінестетичний і зоровий аналізатори.

Сприймання часу пов'язується в психології з тривалістю, швидкістю, послідовністю, одночасністю протікання тих або інших процесів. Тут головну роль грають слуховий, кінестетичний і тактильний аналізатори, причому слуховий аналізатор переважає в точності, в оцінці тривалості зовнішніх впливів всі інші аналізатори.

Сприймання руху — це відображення зміни положення предметів у просторі. Сприймання руху залежить від того, як сприймається рухомий предмет стосовно іншого нерухомого чи рухомого предмета.

Властивості сприймання

До основних властивостей сприймання відносять константність, предметність, цілісність, узагальненість, апперцепцію.

Предметність сприймання виявляється в тому, що об'єкт сприймається нами саме як відокремлене в просторі і в часу фізичне тіло. Найбільш яскраво дана властивість виявляється в феномені виділення фігури і тла.

Цілісність сприймання виявляється у незалежності цілісного образу від якості елементів. Будь-який образ цілісний. Під цим розуміється внутрішній органічний взаємозв'язок частин і цілого в образі.

Ще однією важливою характеристикою образу сприймання є його узагальненість. Вона означає віднесеність кожного образу до деякого класу об'єктів, які мають назву. В цьому відображається вплив не тільки мови, але й досвіду даної людини.

Константність - це відносна незалежність образу від умов сприймання, що виявляється в його незмінності: форма, колір, розмір та інші ознаки предметів і явищ сприймаються нами як постійні, незважаючи на те, що сигнали, що надходять від цих предметів в органи відчуттів, безперервно змінюються.

Апперцепція - зміст сприймання визначається і поставленим перед людиною завданням, і мотивами її діяльності.

Розрізняють сталу апперцепцію - залежність сприймання від усталених особливостей особи (світогляду, переконань, освіченості та ін.) і тимчасову апперцепцію, в якій відображаються ситуативні психічні стани (емоції, настанови, що виникають, і т. ін.).

2. У експериментальному дослідженні властивостей мислення школяра використовуються такі методики:

1)з метою дослідження вербально-логічного мислення — «Виключення слів»;

1) з метою дослідження образного мислення — «Виключенняпредметів»;

2) з метою дослідження осмислення та розуміння — «Картки-малюнки»;

3) з метою дослідження процесів узагальнення та відволікання —«Картки-малюнки»;

4) з метою дослідження рівня аналізу та синтезу, рівня операції порівняння.

(напр.-д)

Визначення рівня узагальнення мислення у першокласників

Обладнання: «Картки-малюнки», секундомір (див. Плакат).

Методика проведення. Учні відбирають серед малюнків ті, що мають спільні ознаки, тобто чимось подібні між собою, та ті, які випадають із цієї групи внаслідок того, що в них відсутня загальна ознака. Після того, як учень виконає завдання, психолог запитує: «Чим подібні вибрані малюнки?», «Як можна назвати їх одним словом?». Оцінювання результатів. Результати підлягають якісному аналізові. Відповіді учня записуються та аналізуються (наприклад, за якими ознаками були згруповані предмети, скільки часу витратив учень для вирішення цього завдання, які завдання виявилися важкими).

Визначення інтегрального показника вербально-логічного мислення

Обладнання: набір слів та бланк методики «Виключення слів», секундомір .

Методика проведення. Піддослідному надається інструкція: «Я пропоную вам із чотирьох наведених слів визначити три, які є однорідними поняттями, та викреслити четверте, яке не підходить до цих однорідних понять. Виконуйте завдання швидко».

Оцінювання результатів. Оцінювання проводиться у відповідності з ключем (за кожну правильну відповідь — 2 бали) та з урахуванням часу на відповідь (Т— менше 250 с = 0 балів, 250—330 с = З бали, понад 330 с = 6 балів).

Визначаегься інтегральний показник вербально-логічного мислення за формулою А = В + Т,дє В — продуктивність (кількість правильно виконаних рядків), Т— бали за час виконання.

30—20 балів — високий рівень узагальнення;

19—9 балів — середній рівень узагальнення, не завжди розподіл відбувається за суттєвими ознаками;

8 і менше — здатність до узагальнення розвинута слабо.

Методика дуже чутлива до порушень операційної сторони мислення — зниження рівня узагальнення та пошкодження процесу узагальнення.

Визначення інтегрального показника образного мислення

Обладнання: набір карток із предметами з методики «Виключення предметів», бланк, секундомір.

Методика проведення. Піддослідному надається така інструкція: «На зображених предметах є дещо спільне, що можна назвати одним словом, тобто узагальнити, а один предмет суттєво відрізняється од трьох інших. Знайдіть цей предмет та зробіть відповідну позначку на бланку для відповідей».

Оцінювання результатів. Оцінюється виконання кожної серії окремо за таблицею оцінки часу та точності виконання завдання (див. таб. 9):

Визначається інтегральний показник образного мислення за формулою А = В + Гдля кожної серії окремо.

Підраховується також загальний показник образного мислення як сума всіх п'яти серій.

Показники цього та попереднього дослідження можна звести у спеціальну таблицю однорідних шкальних показників, що придатна для побудови графіків обстеження всієї групи піддослідних.

0—7 стенів — низький рівень;

8—14 стенів — середній рівень;

15—19 стенів — високий рівень

Для діагностики окремих властивостей мислення використовуються субтести дитячого тесту інтелекту Д.Векслера у модифікації Ю.Гільбуха. Визначення швидкості проходженнярозумового процесу молодших

школярів на час переходу до середньої школи

Обладнання: секундомір та 5 рядків слів по 10 слів у кожному рядку .

Методика проведення. Піддослідному пропонується вписати літери, які пропущені у словах. Психолог відмічає час, витрачений на обмірковування окремого слова і нароботу з усім рядком.

Оцінювання результатів. Для кожного рядка будується графік, який відображає кількість часу, необхідного для знаходження пропущених літер у словах. Для дітей 9—10 років час на виконання всього тесту — 10— 15 хвилин. Результат також можна визначити у балах, за кожне правильно написане слово — 1 бал.

Високий рівень — 45—50 балів; помірно високий рівень — 35—44 бали; середній рівень — 25—34 бали; помірно низький рівень — 15—24 бали; низький рівень — менше 15 правильно написаних слів.

Визначення гнучкості побудови графічного образу

Обладнання: бланк із графічними контурами, олівець, годинник (див.додаток 22).

Методика проведення. Дитині надається така інструкція: «Тобі треба використати намальовані зображення, щоб придумати і домалювати якомога більше різних предметів і речей. Можна домальовувати будь-які деталі й поєднувати фігури в один малюнок».

Час на виконання завдання: 15— 20 хвилин.

Обробка результатів. Головний показник творчого мислення — кількість ідей, які застосувала дитина, їх треба підрахувати. Кожна нова тема оцінюється одним балом. Бали за таблицею оцінюють рівень творчого мислення.

Приклад: дитина намалювала сонце, 3 зображення обличчя, голову в профіль, снігової баби і зайця, де роль тулуба грає коло, і машину, де круги — колеса: цифру «дев'ять». Таким чином, дитина намалювала 9 малюнків, але кількість зображених тем — усього 5. Такий показник для віку 8 років свідчить про низький рівень розвиток гнучкості.

Дослідження наочно-образного мислення за методикою "Піктограма".

Дана методика відноситься до числа найбільш поширених, причому вона дозволяє одержати достатньо широкий спектр даних, що стосуються не тільки особливостей наочно-образного мислення, але й особливостей емоційного стану досліджуваних, спрямування їх свідомості, особистісних властивостей. Це дозволяє використовувати методику для самих різноманітних цілей, наприклад при арт-терапії, оцінці міжособистісних відносин, при встановленні ієрархії цінностей.

Суть методики полягає впередачі будь-якого вербально позначеного поняття через його образ. Сама назва – "піктограма” означає малюнкову писемність, коли предмети, події і дії позначаються малюнками чи умовними знаками. Це характерно для неписьменних людей, дітей деяких народностей Півночі. Іноді такий спосіб комунікації визначається самим ефективним в деяких службах, наприклад УВС, де досить скрупульозно конструюються різні типи заборонених чи дозволених знаків. Досліджуваному не дається ніяких обмежень з приводу повноти змісту і образу, так само як із приводу використаних матеріалів: кольору, розміру та часу. Все ж для зручності проведення навчального експерименту можна запропонувати досліджуваним дотримуватися певного порядку виконання завдання у вигляді таблиці.

3. Гра. Ранній вік. Ранній вік - вік зародження сюжетно-рольової гри. Спочатку гра виникає в предметній діяльності дитини, коли деякі предметні дії починають виконуватися з предметами, для цього не призначеними (або зовсім без предметів), втрачають свій практичний сенс (тобто спрямованість на отримання результату) і перетворюються в зображення справжніх дій. Але це ще не сюжетно-рольова гра. У ній немає ні сюжету, ні ролей, і вона називається образотворчої грою. Перехід від образотворчої гри до сюжетно-рольової включає зв'язування окремих ігрових дій у більш-менш цілісний сюжет (тобто зображення певної події) і прийняття дитиною на себе тієї чи іншої ролі (мами, виховательки, перукаря і т.д.)

Сюжетно-рольова гра.

а) Будова гри. Гра має певну тему. Діти грають у «сім'ю», «поліклініку», «подорожі», «зоопарк» та інше. Все це - різні теми ігор. Здебільшого тема гри береться з навколишньої дійсності, але часто виникають гри на казкові теми («в Віні - Пуха», «в Білосніжку» та ін.)

Відповідно до теми будується сюжет гри - це ті події, які зображуються у грі.

б) Розвиток гри.

Молодші дошкільники грають, як правило, поодинці. Вони ще не вміють домовлятися між собою, розподіляти ролі, ігровий матеріал. Теми їх ігор зазвичай беруться з вражень власного життя, з безпосереднього оточення. Це - «дочки-матері», «дитячий садок», «їзда» на машині, «лікування». Сюжети ігор одноманітні. Це найчастіше багаторазове повторення одних і тих же ігрових дій.

Протягом молодшого і середнього дошкільного віку відбувається значна зміна сюжетно-рольової гри. Це, перш за все, перехід від одиночних ігор до спільних. Відбувається воно поступово. Спочатку дитина проявляє інтерес і увага до гри іншої дитини, епізодично включаються в неї на короткий час.

Гра в старшому дошкільному віці.

а) Особливості сюжетно-рольової гри. Сюжетно-рольова гра старших дошкільників, як правило, колективна. Вона відрізняється різноманітністю тематики, складністю і розгорнути сюжет. Діти відбивають в іграх події та ситуації, що далеко виходять за рамки їх особистого досвіду, прагнуть відтворити те, що відбувається в житті країни і всього людства - освоєння.

б) Ігри з правилами. Крім сюжетно-рольової гри в старшому дошкільному віці велике значення набувають інші види ігор - рухома і дидактична (навчальна). Такі ігри не виникають у самостійній діяльності дітей. Їх придумую та пропонують дорослі з метою вдосконалення рухів або вироблення у дітей різних знань і навичок.

Білет 15

1. Сприймання - це психічний процес відображення людиною предметів і явищ у цілому, в сукупності всіх їхніх якостей і властивостей при безпосередньому їх впливі на органи чуттів.Одночасно з розвитком відчуттів у дітей у віці від 2 до 6 років триває розвиток сприйняття. У цей період під впливом ігрової та конструктивної діяльності у дітей складаються складні види зорового аналізу і синтезу, включаючи здатність подумки розчленовувати сприймається об'єкт на частини в полі, досліджуючи кожну з цих частин окремо і потім об'єднуючи їх в одне ціле. Дитина робить велику кількість помилок при оцінці просторових властивостей предметів. Навіть лінійний окомір у дітей розвинений значно гірше, ніж у дорослого. Певні труднощі виникають у дітей і при сприйнятті зображень предметів. Так, розглядаючи малюнок і розповідаючи, що на ньому намальовано, діти дошкільного віку часто роблять помилки у впізнавання зображених предметів, називаючи їх неправильно, оскільки поки що вловлюють тільки випадкове або малоістотні схожість з тим, за що вони їх приймають.

Білет 16

1. Мислення — це процес опосередкованого й узагальненого відображення людиною предметів та явищ об’єктивної дійсності в їх істотних зв’язках і відношеннях.

Психологія поділяє мислення на окремі його різновиди, що стосуються як вирішення конкретних розумових завдань, так і визначають індивідуальні відмінності мислення.

Наочно-дійове мислення (генетично первинний різновид) — мислення, яке безпосередньо вплетене у тканину практичної діяльності; думка, яка супроводжує фізичну активність. Звичайно, цей вид мислення співвідноситься з конкретною практичною діяльністю (професійне мислення).

Образне мислення визначається тим, що особистість оперує, головним чином, конкретними образами предметів та явищ, які існують в пам'яті. Зокрема, слідчий у розумовому експерименті при відтворенні епізоду або злочину загалом, звичайно, спирається на образне мислення.

Абстрактно-логічне мислення виявляється в понятійності побудови суджень, у встановленні причинно-наслідкових зв'язків, які не піддаються безпосередньому сприйманню.

2. Природничі основи психології (до яких можна віднести еволюційну теорію Ч. Дарвіна, вчення І.М. Сєченова про рефлекси головного мозку та І.П. Павлова про вищу нервову діяльність) довгий час існували у якості рівних по значенню теоретичним і методологічним основам. Психологія, щоб утвердитись як серйозна наука, вимушена була спиратися на факти фізіології, навіть коли мала достатньо власне психологічних фактів. Підкреслювати матеріальність предмету психології – а це було ідеологічно необхідно – дозволяло посилання на зв'язок психіки із діяльністю нервової системи. Цей зв’язок дійсно існує, але коли він перетворюється на ототожнення, психологія тим самим перетворюється на фізіологію центральної нервової системи – бо втрачає власний об'єкт вивчення – психічну реальність.

3. Психодіагностика - (грецьк. - здібний розпізнавати) - розділ психології, який розробляє методи виявлення індивідуальних особливостей і перспектив розвитку особистості.

Психодіагностичні методи (бесіда, інтерв'ю, анкетування, тестування, соціометрія, референтометрія, метод аналізу процесу та продуктів діяльності).

Існує багато методів психодіагностики. Розібратися в них, немаючи в якості орієнтира деяку схему, практично не можливо. Р.С.Немов пропонує загальну схему класифікації психодіагностичних методів:

1. Методи психодіагностики на основі спостереження.

2. Опитувальні психодіагностичні методи.

3. Об'єктивні психодіагностичні методи, включаючи врахування і аналіз поведінкових реакцій людини і продуктів її діяльності.

4. Експериментальні методи психодіагностики.

Білет 17

1. Чутливість органу відчуття визначається мінімальним подразником, який за певних умов виявляється здатним викликати відчуття.

Мінімальна сила подразника, яка викликає ледь помітне відчуття, називається нижнім абсолютним порогом відчуття. Нижній поріг відчуттів визначає рівень абсолютної чутливості від конкретного аналізатора.

Між абсолютною величиною чутливості та величиною порогу є зворотний зв'язок: чим менша величина порогу, тим вища чутливість цього аналізатора.

Абсолютна чутливість має і верхній поріг відчуття. Верхнім абсолютним порогом відчуття називається максимальна сила подразника, за якої ще виникає адекватне діючому подразникові відчуття.

Величина абсолютних порогів, як нижнього, так і верхнього, змінюється залежно від різних умов: характеру діяльності та віку людини, функціонального стану рецептора, сили й тривалості подразнення і т. ін.

Мінімальна різниця між двома подразниками, яка викликає ледь помітну різницю відчуття, називається порогом розрізнення, або порогом відмінності. Поріг відмінності характеризується відносною величиною, постійною для певного аналізатора. Для зорового становить 1/100; для слухового — 1/10; для тактильного — 1/30. Але це відношення є справедливим тільки для подразників середньої сили.

2. Вивчення психолого-педагогічних умов, в яких протікає виховання і навчання дітей, виявлення закономірностей педагогічного процесу, визначення ефективності корекційноної роботи можливо в тому випадку, якщо використовується значний спектр методів: спостереження, педагогічний експеримент, вивчення педагогічного досвіду, аналіз документації, вивчення дитячих робіт, вивчення літературних джерел та ін.

Спостереження застосовують для вивчення процесів виховної та корекційної роботи в дошкільних установах для дітей з порушеннями слуху. Завданням педагогічного спостереження є накопичення, систематизація та аналіз фактів, що характеризують особливості дитячої діяльності, ефективність оволодіння матеріалом з різних розділах програми, використовувані методи і прийоми. Цілеспрямованість спостереження визначається вибором мети, об'єкта, планом проведення, формою фіксації результатів.

Аналіз документації. Для характеристики особливостей розвитку дитини зі зниженим слухом важливе значення має знайомство з документацією: історією розвитку дитини, висновком ПМПК, аудіограма та іншими даними про стан слуху, ранній розвиток і т. д. У процесі педагогічного вивчення дитини зі зниженим слухом важливе значення надається аналізу педагогічної документації: протоколів обстеження дитини, характеристик, зошитів індивідуальної роботи і т. д.

Експеримент. Експеримент може носити різний характер: бути констатуючим або формує, індивідуальним або фронтальним, проводитися в лабораторних або в природних для дитини умовах. В умовах експерименту, що констатує виявляються особливості розвитку дітей, які у спостереженнях недостатньо проявляються. Ефективність психолого-педагогічного констатуючого експерименту залежить від точності визначення мети, завдань, методики проведення, очікуваних результатів. Організація експерименту передбачає точне знання умов його проведення та об'єктивної фіксації результатів.

Бесіди, опитування, анкетування, інтерв'ювання найчастіше використовуються в процесі спілкування з педагогами, батьками для збору інформації про розвиток дітей, особливості виховання і навчання в дитячому садку і вдома. Ефективність цих методів залежить від визначення цілей бесіди (анкети, інтерв'ю), точності поставлених питань, правильної фіксації та аналізу відповідей. При проведенні анкетування або опитування великої кількості педагогів чи батьків необхідне використання кількісного аналізу даних для визначення тенденцій і закономірностей.

Вивчення дитячих робіт. Результати діяльності дитини, наприклад малюнки, вироби, будівлі, дають можливість судити про рівень розвитку різних видів дитячої діяльності, характеризують рівень розвитку психічних процесів (уваги, пам'яті, сприйняття, мислення). Результати продуктивної діяльності дитини можуть бути діагностичним матеріалом для виявлення деяких особистісних якостей за умови володіння експериментатором відповідними методами аналізу.

Вивчення літературних джерел. Одним з методів дошкільної сурдопедагогіки є робота з літературними (теоретичними) матеріалами. Вивчення сурдопедагогічної літератури передбачає насамперед орієнтування в поставленої проблеми, підкріплення даними наукової та методичної літератури уявлень, сформованих в процесі використання інших методів, наприклад спостережень, експерименту, бесіди, вивчення педагогічного досвіду.

Білет 18

1. У детей с нарушениями слуха специфические особенности воображения обусловлены замедленным формированием их речи, в частности своеобразным развитием значений слов, отставанием в развитии сюжетно-ролевой игры и мышления. Как показали исследования Г.Л.Выгодской, глухие дошкольники долго не переходят от предметно-процессуальных игр, главным в которых является воспроизведение действий с предметами, к сюжетно-ролевым, требующим создания воображаемой игровой ситуации. Их сюжетные игры более однообразны, стереотипны, чем у слышащих детей, они больше склонны к простому подражанию. Воображение глухих дошкольников как бы дольше «привязано» сначала к восприятию, а потом к памяти. Глухие дети часто не могут использовать предметы-заместители, у них наблюдаются трудности в формировании познавательной функции воображения, позже, чем у слышащих, происходит разделение в цепочке «предмет — образ — слово». Таким образом, уже на ранних этапах онтогенеза глухие дети начинают отставать от слышащих сверстников в развитии воображения. И хотя образы памяти у них отличаются достаточной яркостью и живостью, отставание в развитии понятийного мышления мешает отвлечению от конкретного значения слова. Это затрудняет как воссоздание образов по словесному описанию, так и формирование новых образов.

Исследование особенностей воссоздающего воображения, проведенное М.М.Нудельманом, показало, что образы, возникающие у глухих школьников при чтении литературных произведений, не всегда соответствуют описанию. Такое несоответствие часто является результатом неполного понимания детьми смысла прочитанного. В рисунках, сделанных к рассказу, изображаемая обстановка не всегда соответствует его содержанию. Большие расхождения между текстом и рисунком возникают из-за того, что дети вносят в рисунки много подробностей из своего прошлого опыта, так как текст рассказа актуализирует образы хорошо знакомых детям предметов, больше относящихся к образам памяти, чем воображения.

Большие трудности наблюдаются у глухих детей в воссоздании пространственных отношений между объектами, описанными в литературном произведении. Это связано, прежде всего, с трудностями понимания соответствующих отрывков: обычно пространственные отношения выражаются при помощи сложных обратимых конструкций, в которых используются предлоги «под», «над» и т.д. Для облегчения понимания эти конструкции могут быть преобразованы, например, расчленены на части. Еще одной причиной отставания в развитии воссоздающего воображения является бедность запаса представлений, неумение их перестраивать.

На протяжении школьного обучения происходит развитие воссоздающего воображения: так, восьмиклассники уже точнее изображают описанные в рассказе события, выбирая главные; они стремятся передать динамику события, правильно воссоздают цвет и размеры объектов.

В младшем школьном возрасте наблюдается отставание в развитии творческого воображения. Отставание глухих младших школьников в развитии творческого воображения объясняется недостаточностью их сенсорного опыта, его малым разнообразием, а главное — несформированностью комбинаторных механизмов воображения, что приводит к трудностям в переструктурировании прошлого опыта.

Важнейшими условиями развития воображения у детей с нарушениями слуха являются, во-первых, обогащение их опыта, знаний и представлений о мире; во-вторых, формирование умений мысленно оперировать представлениями и образами, преобразовывать их. Для этого можно использовать разные виды конструирования, иллюстрирования прочитанных литературных произведений; проведение ролевой игры по рассказу, драматизации. Одновременная реализация этих условий приводит к положительным сдвигам в развитии воображения детей с нарушениями слуха уже в младшем школьном возрасте.Відчуття не є єдиною формою відображення світу. Більш високі форми чуттєвого пізнання, сприймання та уявлення не можуть бути зведені до суми або комбінації відчуттів. Кожна з форм відображення своєрідна, але без почуттів як початкової форми відображення будь-яка пізнавальна діяльність неможлива. Відчуття є джерелом наших знань про світ і про нас самих.

2. До основних завдань дошкільної сурдопсихології можуть бути віднесені наступні:

Виявити загальні та специфічні закономірності психічного розвитку дітей з порушеним слухом в порівнянні з людьми, мають збережений слух;

вивчити особливості розвитку окремих видів пізнавальної діяльності дітей з порушеним слухом;

вивчити закономірності розвитку особистості дітей з порушеним слухом;

розробити методи діагностики та психологічної корекції порушень психічного розвитку дітей з порушеним слухом;

дати психологічне обгрунтування найбільш ефективних шляхів і способів педагогічного впливу на дітей з порушеним слухом, вивчити психологічні проблеми інтеграції осіб з порушеним слухом у суспільство, зокрема проблеми інтегрованого навчання.

3. Предлагаемая вниманию советских читателей книга <Человеческая память и процесс обучения> принадлежит перу профессора психологии Ричарда Аткинсона - од- ного из крупнейших американских ученых и организато- ров науки. Ричард Чэтэм Аткинсон родился в Сук Парке (штат Иллинойс) 19 марта 1929 г. В 1944 г. он поступил в Уни- верситет Чикаго, который окончил в 1948 г. В 1955 г. он защитил докторскую диссертацию в Университете шта- та Индиана. С 1956 по 1965 г. работал в Стэнфордском университете, затем в Калифорнийском университете Лос-Анджелеса, а затем вновь в Стэнфордском; читал лекции по прикладной математике и статистике, по экс- периментальной и математической психологии. В 1975 г. Р. Аткинсон занимает пост заместителя ди- ректора Национального научного фонда, а с 1977 г. ста- новится директором этого фонда. В 1974 г. он избран членом Национальной академии наук США, а также На- циональной академии образования и Американской ака- демии наук и искусств. Он имеет ряд почетных наград за выдающийся вклад в науку. Ричард Аткинсон - активный сторонник развития научного сотрудничества с СССР. Он неоднократно бы- вал в Советском Союзе. Выступал с докладом на XVIII Международном психологическом конгрессе, кото- рый проходил в Москве в 1966 г. Принимал участие в подготовке договоров о сотрудничестве между АН СССР и НАН США, в том числе в области экспериментальной психологии. В настоящей книге представлены исследования, вы- полненные Р. Аткинсоном совместно с некоторыми из его коллег в разные годы. Подбор статей для русского издания осуществлен самим автором. Композиция книги очень удачна, так как она дает возможность читателю проникнуть в творческую лабораторию ученого, просле- дить возникновение идей и экспериментальных замыслов, ознакомиться с ходом их реализации, приемами обра- ботки результатов, их интерпретацией и реингерпрета- цией. Другими словами, книга, помимо своего основного научного содержания, представляет богатый и интерес- ный материал для науковедческого анализа, который мог бы составить предмет этой вступительной статьи. Но мы не хотим лишать читателя удовольствия самому про- делать такую работу, в частности, проследить, как автор создает язык описания памяти, а затем на основе этого языка строит общую теорию памяти и модели частных мнемических образований, заботясь при этом о простоте теории и моделей. Последнее вытекает из понимания Р. Аткинсоном функций теории как метода получения нового знания и инструмента анализа уже известного. Примечательно в этом смысле и отношение автора к раз- виваемой им теории. Он уточняет ее и не противопостав- ляет другим теориям, указывает, в каких пунктах она может быть расширена за счет ассимиляции других представлений об изучаемых им процессах, в каких пунктах она нуждается в развитии и т. д. Человеческая память и процесс обучения - это клас- сическая проблема как современной, так и традицион- ной психологии и педагогики. Она была предметом при- стального внимания многих школ и направлений науч- ной психологии. Тот или иной вариант ее решения на- ходил свое выражение в различных педагогических системах обучения, создатели которых опирались на ре- зультаты психологических исследований. На первых по- рах это были преимущественно данные об объеме па- мяти при заучивании различного материала, о распре- делении заучивания или повторений учебного материала во времени. Однако позднее появилось немало исследо- ваний, показывающих зависимость мнемических процес- сов от установки, мотивации, организации работы с за- поминаемым материалом. Память стала рассматривать- ся в связи с другими психическими процессами. Следует напомнить о том, что еще в прошлом веке в педагогике и психологии возникли идеи о связи памяти с мышлением, что привело к постановке проблемы со- знательного и прочного усвоения знания. В отечествен- ной науке эти идеи наиболее яркое выражение получили fi трудах К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, А. П. Не- чаева. Знания, по мнению Ушинского, должны быть ор- ганическим элементом процессов мышления учащегося, что обеспечивает связь и преемственность новых знаний с ранее усвоенными. Соответственно и в психологиче- ских исследованиях памяти постепенно происходило сме- щение акцента исследования. Память стала изучаться не как таковая, не как чистая мнема, а в связи с вос- приятием, вниманием, мышлением и т. д. Замеча- тельны исследования памяти и мышления, выполненные П. П. Блонским, Ф. Бартлеттом, а немного позднее - Дж. Катоном, Г. Олпортом, А. Г. Комм и др. Выявленные закономерности реконструкции запом- ненного материала при воспроизведении позволили сбли- зить процессы запоминания с процессами понимания. Все больше внимания обращалось на осмысленность за- поминания, что создавало предпосылки для преодоле- ния известной дихотомии А. Бергсона: разделение па- мяти на память тела и память духа.

Білет 19

1. Мислення – це передусім психічний процес самостійного пошуку й відкриття суттєво нового, тобто процес опосередкування та узагальнення відображення дійсності під час її аналізу й синтезу, що виникає на основі практичної діяльності й досвіду.

ТЕОРІЯ МИСЛЕННЯ

Розглянемо найвідоміші теорії, які пояснюють процес мислення, їх можна поділити на дві великі групи:

теорії, які виходять із гіпотези про наявність у людини природних інтелектуальних здібностей, які не змінюються під впливом життєвого досвіду;

теорії, в основу яких покладено уявлення про те, що розумові здібності людини в основному формуються і розвиваються прижиттєво.

Своєрідні концепції мислення подано в таких напрямах психологічних досліджень: в емпіричній суб´єктивній психології, асоціативної за характером й інтроспективної за основним методом; у гештальтпсихології, яка відрізнялася від попередньої тільки запереченням елементності психічних процесів і визнанням домінування їхньої цілісності над складом цих елементів, у тому числі й у мисленні; у біхевіоризмі, прихильники якого намагалися замінити процес мислення як суб´єктивний феномен на поведінку (відкрите чи приховане, розумове); у психоаналізі, який мислення, як і всі інші процеси, підпорядкував мотивації.

Інтроспективна теорія (Ж. Адамар, О. Зельц, О. Кюльпе) розглядає мислення як сукупність чистих операцій, тобто безсловесних, безобразних актів і свідчень видатних мислителів. Це мислення без внутрішнього мовлення.

Генетична теорія (Перре-Клермон, Ж. Піаже) пов´язує мислення з причинно-наслідковими зв´язками, розвитком мислення у філогенезі та онтогенезі.

Мислення в асоціативній емпіричній психології в усіх його виявах зводилося до асоціацій, зв´язків слідів минулого і вражень, отриманих від дійсного досвіду. Активність мислення, його творчий характер були основною проблемою, що її (як і вибірковість сприйняття і пам´яті) не змогла розв´язати ця теорія. Тому її прихильникам не залишалося нічого іншого, як оголосити розумові творчі здібності апріорними, що не залежать від асоціацій із вродженими здібностями розуму.

Гештальтпсихологічна теорія (М. Вертхаймер, Р. Вудвортс, К. Дункер, В. Келер, Майєо, Секей) - висуває ідею апріорно існуючих інтелектуальних здібностей - задатків. Вона характерна для багатьох праць у галузі мислення, виконаних у німецькій школі психології. Це ідея, найчіткіше представлена в гештальт-теорії мислення, відповідно до якої здатність формувати і перетворювати структури, бачити їх у реальній дійсності і є основою інтелекту.

Інформаційна теорія мислення. За даними досліджень, творче мислення виявляє себе вже під час постановки завдання і має своєрідний перебіг (М. Вертхаймер, Р. Вудвортс, К. Дункер, О. Зельц, З. Калмикова, Г. Ліндсей, А. Лук, Я. Пономарьов). Як і процес мислення взагалі, воно проходить такі етапи: створення образу, який відповідає умовам завдання; операції аналізу, синтезу і передусім узагальнення; знаходження принципу розв´язування; одержання результату. Проте в цьому разі зміст кожного етапу відзначається особливою складністю. Крім того, цей вид мислення ґрунтується на високій інтелектуальній активності та ставленні до творчості як до цінності.

Теорія планомірного формування розумових дій і понять (Гальперін, Тализіна, Салміна). П.Я. Гальперін вніс у відповідну галузь досліджень нові ідеї. Він розробив теорію формування мислення, яка одержала назву концепції планомірного формування розумових дій. Гальперін виокремив етапи інтеріоризації зовнішніх дій, визначив умови, котрі забезпечують їх найповніший та найефективніший переклад у внутрішні дії із заздалегідь заданими властивостями.

Нейропсихологічна теорія (Бехтерєва, Лурія, Цвєткова, Братусевич, Прибрам). Мислення ґрунтується на спільній роботі різних систем мозку. При цьому, як й інші пізнавальні процеси, воно має динамічну і системну локалізацію.

Білет 20

1. Особенности зрительного восприятия глухих детей. Методы исследования.

Для ребенка с нарушением слуха зрительное восприятие — это и главный источник представлений об окружающем мире, и канал, обеспечивающий возможности общения с другими людьми, восприятия обращенной к нему речи. В процессе обучения и воспитания у этих детей совершенствуется тонкость и дифференцированность зрительного восприятия, в том числе мимики, движений губ, лица и жестов партнеров по общению, изменений положения пальцев при дактилировании.

Таким образом, зрительное восприятие детей с недостатками слуха развивается по тем же законам, что и восприятие слышащих, но специфика нарушения приводит к несвоевременному формированию межфункциональных взаимодействий (между восприятием и речью), а это, в свою очередь, отрицательно влияет на развитие одного из самых сложных свойств восприятия — осмысленности.

Зрительное восприятие формы предметов складывается в практической предметно-манипулятивной деятельности детей при одновременном овладении соответствующими обозначениями. У глухих детей дошкольного возраста появляются целостные образы предметов, что дает им возможность справляться со складыванием разрезных картинок из 2 — 5 частей. Способность складывать разрезную картинку указывает на наличие анализа и синтеза в процессе зрительного восприятия. По данным А. А. Венгера, Г. Л. Выгодской и Э.И.Леонгард, половине детей 4-го года жизни удается сложить картинку из двух-трех частей, из пяти частей — половине детей старше шести лет. Таким образом, более сложные процессы, требующие не только наличия зрительного образа, но и способности синтезировать целое, формируются у детей с нарушениями слуха медленнее, им труднее дается единый аналитико-синтетический процесс, а неполнота анализа часто приводит к неверному объединению элементов.

Для точного восприятия формы предмета важно выделять его контур. Умение узнавать предмет по контуру формируется постепенно, так как требует определенного уровня развития анализа и абстракции. При исследовании узнавания глухими детьми контурных плоских изображений хорошо знакомых предметов оказалось, что у глухих детей такое умение формируется позднее, чем у слышащих сверстников (А. П. Гозова). Так, в младшем школьном возрасте слышащие дети не узнавали третью часть предъявленных предметов, глухие — более половины. В процессе дальнейшего обучения это умение у всех детей значительно совершенствовалось, причем у глухих более интенсивно, так что к 14—15 годам по развитию этого умения они приближались к слышащим сверстникам.

Особенности развития осмысленности восприятия отчетливо проявляются при анализе восприятия изображений, картин. На картине всегда изображена какая-то часть действительности. Подбирая картинки, показывая их детям разного возраста, мы получаем возможность судить о тех ступенях, через которые ребенок проходит в восприятии действительности. Восприятие изображений у слышащих детей формируется постепенно, при постоянном речевом общении со взрослыми, в то время как у глухих речевое общение нарушено и обеднено.

Как показало исследование Н.В.Яшковой, при восприятии изображений глухие дети испытывают затруднения в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений между изображенными предметами; у них возникают трудности в восприятии предметов в движении, в необычном ракурсе, при восприятии контурных изображений; дети не узнают предмет, если он частично закрыт другим.

Для ребенка с нарушением слуха зрительное восприятие — это и главный источник представлений об окружающем мире, и канал, обеспечивающий возможности общения с другими людьми, восприятия обращенной к нему речи. В процессе обучения и воспитания у этих детей совершенствуется тонкость и дифференцированность зрительного восприятия, в том числе мимики, движений губ, лица и жестов партнеров по общению, изменений положения пальцев при дактилировании.

Таким образом, зрительное восприятие детей с недостатками слуха развивается по тем же законам, что и восприятие слышащих, но специфика нарушения приводит к несвоевременному формированию межфункциональных взаимодействий (между восприятием и речью), а это, в свою очередь, отрицательно влияет на развитие одного из самых сложных свойств восприятия — осмысленности. Аналогичные нарушения можно обнаружить при анализе других видов восприятий.

Кожная чувствительность и осязание у глухих детей.

Кожные ощущения и восприятия возникают при непосредственном контакте предмета с кожей, к ним относятся тактильные, вибрационные, температурные, болевые. Из всех видов кожных ощущений для компенсации нарушений слуха наибольшее значение имеют вибрационные.

Развитие вибрационной чувствительности имеет большое значение для овладения устной речью, ее восприятия и произношения. Некоторые из вибраций, возникающих при произнесении слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту, при использовании специальных технических средств, включающих вибратор. При этом неслышащие дети лучше воспринимают такие компоненты речи, как темп, ритм и ударение. Вибрационные ощущения помогают глухому осуществлять контроль за собственным произношением.

Осязание — это сложный, иерархически организованный процесс познания, в котором сочетаются кожные и двигательные компоненты. С помощью активного осязания возможны наиболее тонкие формы предметного восприятия. Фактором, организующим фрагментарную информацию о предмете в целостный образ, являются активные движения человека. Для такого отражения необходимо последовательное обследование признаков предмета с последующим синтезированием их в образ предмета. С помощью осязания человек может определить форму предметов, их плотность, протяженность и вес, получить представление о качественных особенностях поверхности.

У детей с нарушениями слуха наблюдается значительное отставание в развитии осязания, особенно в развитии его сложных форм. В период раннего детства осязание связано с предметными действиями и развивается на их основе. В дошкольном возрасте оно начинает выделяться в самостоятельный процесс познания, но успешно совершается лишь тогда, когда сопровождается зрительным восприятием. В дальнейшем осязание все в большей степени перестает нуждаться в поддержке зрительного восприятия, одновременно происходит совершенствование движений. Если вначале они имеют развернутый характер, то затем постепенно их количество сокращается, причем обследующий перестает обращаться к несущественным элементам и сосредоточивает свое внимание на том, что несет максимальную информацию, у него формируется умение сочетать крупные и мелкие движения рук. Глухие дети 7 — 8-летнего возраста испытывают затруднения в узнавании предметов посредством осязания при выключенном зрении, тогда как их слышащие сверстники хорошо узнают предметы в такой ситуации. Это говорит об отставании в развитии осязания как самостоятельного познавательного процесса. Так, А. П. Гозова исследовала особенности узнавания посредством осязания объемных предметов и их контурных изображений глухими и слышащими детьми при выключенном зрении. Объемные предметы легче распознаются всеми детьми. При их узнавании различия между глухими и слышащими школьниками уменьшаются к V классу (у слышащих — 37 правильно распознанных фигур из 40, у глухих — 35). В распознавании плоских изображений наибольшие трудности наблюдались у глухих первоклассников (1 правильное распознавание из 40, у слышащих сверстников — 11 правильных).

Различия между глухими и слышащими особенно отчетливо выступали в тех случаях, когда распознавание объектов требовало мыслительных операций. Слышащие дети использовали более сложные формы обследования — сложные виды движений, поиск добавочных признаков, характерных для рассматриваемого объекта. Глухие школьники обычно не пытались найти дополнительные признаки, специфические для данного объекта, и таким образом проверить правильность своего распознавания. Различия между слышащими и глухими детьми уменьшались только к старшему школьному возрасту, но не полностью (глухие девятиклассники правильно распознали 18, слышащие — 30 плоских объектов из 40). При выключенном зрении осязание нуждается в активном привлечении прошлого опыта, в сопоставлении полученных данных с имеющимися представлениями и знаниями о предметах, в правильной организации процесса обследования. Недостаточное развитие мышления и речи у детей с нарушениями слуха сказывается на развитии осязания. Таким образом, анализ особенностей развития ощущений и восприятия у детей с нарушенным слухом показывает, что у детей данной категории наблюдается определенная закономерность развития этих процессов, которая характерна для дефицитарного типа нарушения, — асинхрония, что проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия (двигательная чувствительность, осязание) при более высоком уровне развития других (зрительное восприятие, вибрационная чувствительность).

Статические и кинестетические ощущения у глухих.

Двигательные ощущения. Многие дети, имеющие нарушения слуха, отстают от нормально слышащих детей по развитию движений. По данным А. А. Венгер, Г. Л. Выгодской и Э. И. Леонгард, 70 % детей позже срока начинают держать головку, позднее, чем положено, начинают сидеть, стоять и ходить. Задержка самостоятельной ходьбы отмечается у 50 % таких детей. Некоторая неустойчивость, трудности сохранения статичного и динамичного равновесия, недостаточно точная координация и неуверенность движений, относительно низкий уровень развития пространственной ориентировки сохраняются у многих детей с недостатками слуха на протяжении всего дошкольного возраста. Особенности развития моторики проявляются как в передвижении, так и в действиях с предметами. У большинства детей имеется отставание в развитии мелких движений пальцев рук, артикуляционного аппарата.

Трудности сохранения статического и динамического равновесия проявляются и в школьном возрасте. Так, если при ходьбе с открытыми глазами глухие держатся так же, как и слышащие, то при ходьбе с закрытыми глазами у 45 % глухих младших школьников наблюдаются расстройства равновесия, которые сохраняются до 12—14 лет. Затем эти различия уменьшаются. Замедленная по сравнению со слышащими скорость выполнения отдельных движений влияет на темп деятельности в целом — он оказывается более медленным. По данным Ж. И. Шиф, на первом году обучения в школе у глухих детей скорость двигательной реакции заметно снижена по сравнению со слышащими сверстниками. К 14 годам она почти не отличается от таковой у слышащих, т.е. за время обучения скорость движений возрастает. Для детей, имеющих нарушения слуха, характерно более медленное овладение двигательными навыками.

Потеря слуха создает сложные условия для развития двигательной чувствительности. Слуховой контроль помогает выработке четких, плавных и размеренных движений, его отсутствие приводит к трудностям в их формировании. У детей с нарушениями слуха компенсация отсутствующего слухового контроля может совершаться за счет увеличения роли зрительного, тактильно-вибрационного и двигательного восприятий. Для ее достижения нужно заботиться о развитии у таких детей двигательного контроля за качеством своих движений.

3. Робота Л. С. Виготського є оригінальна праця, присвячена теоретичному дослідженню проблеми мислення й мови і її експериментальної обробці. Перша частина роботи складена з критичних статей,оцінюють роботи найбільших  буржуазних  психологівз того ж питання. Дослідження автора, проведений ним майже протягом10 років, йде по нових шляхах, що наближається до діалектико-матеріалістичного пояснення проблеми мисленняй мови.

Відношення між мисленням і мовою змінюється в процесі розвитку у своєму кількісному та якісному значенні.

Відсутність мови і обмеженість її уявлень являються причинами неможливості культурного розвитку(Келер).

У мисленні дорослої людини відношення інтелекту та мовлення не являється постійними та однаковим для всіх функцій, для всіх форм інтелектуальної та мовленнєвої діяльності.

Вказівні жести складають примітивну ступінь у розвитку людської мови і жести – важливий крок від чисто емоційного мовлення до об’єктивного. Саме мовлення зустрічається не лише виключно у звуковій формі. Глухонімі,приміром, створення і користуються зоровим мовленням, а також навчають глухонімих дітей розуміти звукову мову, зчитувати її з губ, спостерігаючи за артикуляцією. Жестова мова існує поряд із звуковою мовою і грає істотну роль. Застосування мовлення не може ні при якій ситуації стати функцією від оптичної структури зорового поля, воно вимагає інтелектуальної операції.

Розумне використання мовлення і є інтелектуальна функція, за жодних умов не обумовлена безпосередньо оптичною структурою.

Мовлення не лише виразно-емоційна реакція, а й засіб психологічного контакту з подібними собі.

Отже, слід дійти висновку, що мовлення таки тісно пов’язане із рівнем інтелектуального розвитку і збагачується разом із його ростом.

Вчені дійшли висновку,виходячи з відношень між мисленням і мовленням у філогенетичному розвитку той і іншої функції:

1.Мислення та мовлення мають різні генетичні корні.

2.Розвиток мислення та мовлення йде по різним лініям і незалежно один від одного

3.Відношення між мислення та мовленням не являється постійною величиною на всьому протязі філогенетичного розвитку.

4.У філогенезі мислення і мовлення можна констатувати до мовленнєву фазу у розвитку інтелекту і до інтелектуальну фазу у розвитку мовлення.

Білет 21

1Впродовж дошкільного віку мислення суттєво змінюється. Мислення розвивається від наочно – дійового до образного. Далі на основі образного мислення починає розвиватися образно – схематичне, яке є проміжним між образним і логічним. Дає можливість встановити зв’язки і співвідношення між предметами та їх властивостями. Розвиток мислення тісно пов'язаний з мовою. У молодшого дошкільника мова супроводжується практичними діями дитини, але вона ще не виконує функцій планування. Існує декілька різних форм мислення в дошкільному закладі: - діалогічне – усвідомлення діалектики, - абстракція – уміння людини не суттєві розвивати ознаки, - теоретичне – вміння тих чи інших галузей, - наочно – образне – оперувати художньо – естетичним або просторовим образом, - дедуктивне – реалізація думок від загального до одиничного, - індуктивне – рух від чуттєвого до загального, - алгоритмічне – уміння дотримуватися інструментарії, - технічне – пов’язане з розумовою діяльністю, - системне – виявляється здатністю дитини вбачати зв’язки між предметами, - математичне – форма вираження діалектичного мислення в прочитаному пізнанні математики, - узагальнене – уміння знаходити операції, - логічне – установлення нових зв’язків між знаннями, - категоріальне – вміння об’єднувати класи і групи, - репродуктивне – пов’язане з актуальними раніше засвоєних знань певного віку, - продуктивне (творче) – пов’язане з самостійною вербалізацією людини раніше не відомих їх завдань.

2. (механізми організації рухів по Н.А. Бернштейну: принцип сенсорних корекцій, схема рефлекторного кільця, теорія рівнів)

Об'єктом вивчення Н.А. Бернштейн з'явилися природні рухи нормального, неушкодженого організму, і, в основному, руху людини. Таким чином, відразу визначилися види рухів, якими він займався; це були руху трудові, спортивні, побутові й ін. Звичайно, потрібна була розробка спеціальних методів реєстрації рухів, що з успіхом здійснив Бернштейн.

До робіт Н. А. Бернштейна у фізіології існувала думка (яке викладалося й у підручниках), що руховий акт організується в такий спосіб: на етапі навчання руху в рухових центрах формується й фіксується його програма; потім у результаті дії якогось стимулу вона збуджується, у м'язи йдуть моторні командні імпульси, і рух реалізується. Таким чином, у самому загальному виді механізм руху описувався схемою рефлекторної дуги: стимул — процес  його   центральної  переробки  (збудження   програм) — рухова реакція.

Перший висновок, до якого прийшов учений полягав у тому, що так не може здійснюватися скільки-небудь складний рух. Загалом кажучи, дуже простий рух, наприклад колінний рефлекс або отдергивание руки від  вогню,  може  відбутися в результаті прямого проведення моторних команд від центра до периферії. Але складні рухові акти, які покликані вирішити якесь завдання, досягти якогось результату, так будуватися не можуть. Головна причина полягає в тому, що результат будь-якого складного руху залежить не тільки від властиво керуючих сигналів, але й від цілого ряду додаткових факторів, які мають загальну властивість: всі вони вносять відхилення в запланований хід руху, самі ж не піддаються попередньому обліку. 

Таким чином, Н.А. Бернштейном був запропонований зовсім новий принцип керування рухами; він назвав його принципом сенсорних корекцій, маючи на увазі корекції, внесені в моторні імпульси на основі сенсорної інформації про хід виконання руху.

3. Теорії діяльності

У науці немає єдиного підходу до розкриття поняття та структури людської діяльності. Основний внесок у методологічне і психологічне розв'язання зазначеної проблеми зробила традиційна психологія.

Діяльність - це специфічна форма суспільного буття людей, що полягає в цілеспрямованому перетворенні природної і соціальної дійсності. Перетворювальний і цілеспрямований характер діяльності дає змогу її суб'єкту вийти за межі будь-якої ситуації, вписуючи діяльність у широкий контекст суспільно-історичного буття. Все це підкреслює відкритість і універсальність діяльності. її потрібно розуміти з позицій історичного і культурного розвитку як форму творчості. Побудова або творення людиною своєї діяльності є неодмінною умовою формування її особистості.

Проблема діяльності органічно пов'язана з проблемою особистості та свідомості. Особистість формується і виявляється в діяльності. Діяльність визначає особистість, але особистість обирає ту діяльність, яка визначає її розвиток (О.Г. Асмолов). Під час діяльності людина взаємодіє з навколишнім світом, і цей процес не пасивний, а активний і керований свідомістю.

У конкретному науковому вивченні особистості різні загально-психологічні напрями дотримуються принципів діяльнісного підходу. Поняття "діяльнісний підхід" у широкому розумінні означає, що в основу методології досліджень покладено категорію діяльності. У вузькому розумінні "діяльнісний підхід" - теорія, що розглядає психологію як науку про функціонування і структуру психічного відображення в процесах діяльності індивідів.

Психологічну теорію діяльності розробляли вітчизняні та зарубіжні психологи. Російський психолог Л.С. Виготський підготував ґрунт для формування психологічної теорії діяльності. Створення Л.С. Виготським культурно-історичної теорії вищих психічних функцій, а також його великий внесок у розроблення історичного підходу до розвитку людської психіки, у вивчення проблем свідомості, мислення і мови дали можливість іншим ученим підійти до витоків діяльності. Загалом Л.С. Виготський висунув ідею про вирішальну роль діяльності в психічному розвитку дитини.

На основі зазначеної ідеї О.М. Леонтьєвим була створена теорія діяльності, в якій вчений виходив з положення марксизму про те, що діяльність утілюється у своєму продукті. Відбувається начебто "опредметнювання" тих уявлень, які її спонукають і регулюють. Таким чином, у продукті діяльності ці уявлення набирають нової форми. На підставі цього положення О.М. Леонтьєв доходить висновку, що, взаємодіючи з предметами реального світу, які створені людською культурою протягом її історії, індивід засвоює (привласнює) "опредметнену" психологічну реальність. Це й становить процес його психічного розвитку. Виходячи з цих загальних положень, учений розкриває багато важливих психологічних понять. Так, поняття потреб, мотивів особистості дістають у нього оригінальне інтерпретування. Мотиви вчений трактує не як внутрішні спонукання, що йдуть від особистості, а як реальні предмети, в яких втілюються (опредметнюються) потреби. Категорія діяльності, за О.М. Леонтьєвим, охоплює "полюс об'єкта" і "полюс суб'єкта", що веде до розуміння самої особистості як моменту діяльності та її продукту. Таким чином, психіка перетворюється в реальність людської діяльності, чим заперечується можливість розглядати її як реальність, притаманну самому суб'єктові.

Згідно з уявленнями О.М. Леонтьєва, до структури діяльності входять такі компоненти: потреби, мотиви, завдання, дії та операції. Він зазначав, що діяльність містить три мікроструктури і блоки: перший пов'язаний з мотивами, другий - з метою, третій - з операціями.

Загалом у традиційній психології проблема діяльності розглядалася в межах діалектико-матеріалістичних ідей (М.Я. Басов, С.Л. Рубінштейн).

Визначний учений С.Л. Рубінштейн та його учні тривалий час розробляли методологічний принцип єдності свідомості й діяльності. Цей принцип проголошує: психіка людини не тільки проявляється, а й формується в діяльності. Конкретно це означає, що різні рівні і типи свідомості, взагалі психіка, проявляються і розвиваються через різні види діяльності і поведінки: рух - дію - вчинок. Сам факт усвідомлення індивідом своєї діяльності - мети та умов - змінює її характер та протікання.

Усю систему своїх ідей С.Л. Рубінштейн спрямував на розкриття діалектики психологічної діяльності. У діяльності він виявив суттєві компоненти і конкретні взаємозв'язки між ними. Зрештою структура діяльності суб'єкта становить складне співвідношення її різнопланових компонентів (рух - дія - операція - вчинок) у їхньому взаємозв'язку з метою, мотивами та умовами діяльності. Центром цієї структури є дія. Саме дія, на думку С.Л. Рубінштейна, - вихідна "клітинка", "одиниця" розвитку психіки. Втім, це не означає, що в дії за допомогою психологічного аналізу можуть бути "знайдені" і вивчені витоки всіх елементів психіки, тобто спонукань, мотивів, здібностей людини.

Розкриваючи різні аспекти принципу активності, С.Л. Рубінштейн сформулював розуміння активності, згідно з яким зовнішні принципи діють через внутрішні умови. Розроблений ученим принцип детермінізму (зовнішнє через внутрішнє) полягає в тому, що дія зовнішнього через внутрішнє є необхідною, дуже суттєвою і позитивною умовою адекватного пізнання об'єкта. Така дія опосередковано характеризує активну роль суб'єкта, який пізнає світ, а також його як людину, що певним чином діє, спілкується.

Наприкінці 80-х років у науці розгорнулась дискусія про статус поняття діяльності, його полідисциилінарний характер та місце серед інших гуманітарних понять (суспільні відносини тощо).

На думку сучасного психолога В.П. Зінченка, свідоме життя людини складається з двох типів відносин: вільні відносини (незалежні від свідомості) і відносини як "перетворені форми" свідомості (енергія, сила). Діяльність і свідомість не можна ототожнювати, свідомість вільна і не залежить від діяльності, хоч нею породжується. Вченим розроблено схему психологічного розвитку - це ланцюг "перетворених форм" свідомості: "живий" рух та недиференційовані форми активності породжують поведінку, діяльність; поведінка і діяльність породжують свідомість; свідомість породжує вільні дії та вчинки і, зрештою, дії та вчинки породжують особистість. Своєю чергою особистість породжує нові форми діяльності, розширюючи власну свідомість.

Інший сучасний психолог В. В. Давидов вважає, що ключові проблеми діяльності щезалишаються далекими від адекватного розв'язання. Так, до основних проблем, що потребують поглибленого дослідження, В.В. Давидов відносить такі: необхідність визначення ключового поняття теорії діяльності - поняття "перетворення", яке пояснювало 6 не тільки зовнішні, а й внутрішні зміни образу об'єкта; виявлення співвідношення колективної та індивідуальної діяльності; класифікація різних видів діяльності; з'ясування співвідношення психологічної теорії діяльності з іншими підходами до вивчення людини.

Нарешті, функції спонукання і спрямування діяльності, а також функції смислоутворення, як вважають українські вчені (О.О. Нікуленко та ін.), приписують "предмету діяльності" без достатніх підстав. Вони намагаються довести, що діяльність і "активне орієнтування" спричиняє опір, який чинить стосовно суб'єкта, стосовно задоволення його потреб середовище (як предметне, так і соціальне), що предметність діяльності полягає в предметному характері цього опору, а напрям діяльності, тобто вибір засобів задоволення потреб, мети, знарядь тощо, визначається цим опором. Звідси випливає необхідність і провідна роль у діяльності такого компонента психічного відображення дійсності, як "образ опору". Що ж стосується функцій спонукання діяльності і смислоутворення, то їх виконує задоволення потреби у вигляді пов'язаного з ним передбачуваного емоційного переживання.

В.І. Додонов працює над проблемою структури і динаміки мотивів діяльності, досліджуючи спілкування та його мету в мотиваційній структурі діяльності.

3. Теорії діяльності

У науці немає єдиного підходу до розкриття поняття та структури людської діяльності. Основний внесок у методологічне і психологічне розв'язання зазначеної проблеми зробила традиційна психологія.

Діяльність - це специфічна форма суспільного буття людей, що полягає в цілеспрямованому перетворенні природної і соціальної дійсності. Перетворювальний і цілеспрямований характер діяльності дає змогу її суб'єкту вийти за межі будь-якої ситуації, вписуючи діяльність у широкий контекст суспільно-історичного буття. Все це підкреслює відкритість і універсальність діяльності. її потрібно розуміти з позицій історичного і культурного розвитку як форму творчості. Побудова або творення людиною своєї діяльності є неодмінною умовою формування її особистості.

Проблема діяльності органічно пов'язана з проблемою особистості та свідомості. Особистість формується і виявляється в діяльності. Діяльність визначає особистість, але особистість обирає ту діяльність, яка визначає її розвиток (О.Г. Асмолов). Під час діяльності людина взаємодіє з навколишнім світом, і цей процес не пасивний, а активний і керований свідомістю.

У конкретному науковому вивченні особистості різні загально-психологічні напрями дотримуються принципів діяльнісного підходу. Поняття "діяльнісний підхід" у широкому розумінні означає, що в основу методології досліджень покладено категорію діяльності. У вузькому розумінні "діяльнісний підхід" - теорія, що розглядає психологію як науку про функціонування і структуру психічного відображення в процесах діяльності індивідів.

Психологічну теорію діяльності розробляли вітчизняні та зарубіжні психологи. Російський психолог Л.С. Виготський підготував ґрунт для формування психологічної теорії діяльності. Створення Л.С. Виготським культурно-історичної теорії вищих психічних функцій, а також його великий внесок у розроблення історичного підходу до розвитку людської психіки, у вивчення проблем свідомості, мислення і мови дали можливість іншим ученим підійти до витоків діяльності. Загалом Л.С. Виготський висунув ідею про вирішальну роль діяльності в психічному розвитку дитини.

На основі зазначеної ідеї О.М. Леонтьєвим була створена теорія діяльності, в якій вчений виходив з положення марксизму про те, що діяльність утілюється у своєму продукті. Відбувається начебто "опредметнювання" тих уявлень, які її спонукають і регулюють. Таким чином, у продукті діяльності ці уявлення набирають нової форми. На підставі цього положення О.М. Леонтьєв доходить висновку, що, взаємодіючи з предметами реального світу, які створені людською культурою протягом її історії, індивід засвоює (привласнює) "опредметнену" психологічну реальність. Це й становить процес його психічного розвитку. Виходячи з цих загальних положень, учений розкриває багато важливих психологічних понять. Так, поняття потреб, мотивів особистості дістають у нього оригінальне інтерпретування. Мотиви вчений трактує не як внутрішні спонукання, що йдуть від особистості, а як реальні предмети, в яких втілюються (опредметнюються) потреби. Категорія діяльності, за О.М. Леонтьєвим, охоплює "полюс об'єкта" і "полюс суб'єкта", що веде до розуміння самої особистості як моменту діяльності та її продукту. Таким чином, психіка перетворюється в реальність людської діяльності, чим заперечується можливість розглядати її як реальність, притаманну самому суб'єктові.

Згідно з уявленнями О.М. Леонтьєва, до структури діяльності входять такі компоненти: потреби, мотиви, завдання, дії та операції. Він зазначав, що діяльність містить три мікроструктури і блоки: перший пов'язаний з мотивами, другий - з метою, третій - з операціями.

Загалом у традиційній психології проблема діяльності розглядалася в межах діалектико-матеріалістичних ідей (М.Я. Басов, С.Л. Рубінштейн).

Визначний учений С.Л. Рубінштейн та його учні тривалий час розробляли методологічний принцип єдності свідомості й діяльності. Цей принцип проголошує: психіка людини не тільки проявляється, а й формується в діяльності. Конкретно це означає, що різні рівні і типи свідомості, взагалі психіка, проявляються і розвиваються через різні види діяльності і поведінки: рух - дію - вчинок. Сам факт усвідомлення індивідом своєї діяльності - мети та умов - змінює її характер та протікання.

Усю систему своїх ідей С.Л. Рубінштейн спрямував на розкриття діалектики психологічної діяльності. У діяльності він виявив суттєві компоненти і конкретні взаємозв'язки між ними. Зрештою структура діяльності суб'єкта становить складне співвідношення її різнопланових компонентів (рух - дія - операція - вчинок) у їхньому взаємозв'язку з метою, мотивами та умовами діяльності. Центром цієї структури є дія. Саме дія, на думку С.Л. Рубінштейна, - вихідна "клітинка", "одиниця" розвитку психіки. Втім, це не означає, що в дії за допомогою психологічного аналізу можуть бути "знайдені" і вивчені витоки всіх елементів психіки, тобто спонукань, мотивів, здібностей людини.

Розкриваючи різні аспекти принципу активності, С.Л. Рубінштейн сформулював розуміння активності, згідно з яким зовнішні принципи діють через внутрішні умови. Розроблений ученим принцип детермінізму (зовнішнє через внутрішнє) полягає в тому, що дія зовнішнього через внутрішнє є необхідною, дуже суттєвою і позитивною умовою адекватного пізнання об'єкта. Така дія опосередковано характеризує активну роль суб'єкта, який пізнає світ, а також його як людину, що певним чином діє, спілкується.

Наприкінці 80-х років у науці розгорнулась дискусія про статус поняття діяльності, його полідисциилінарний характер та місце серед інших гуманітарних понять (суспільні відносини тощо).

На думку сучасного психолога В.П. Зінченка, свідоме життя людини складається з двох типів відносин: вільні відносини (незалежні від свідомості) і відносини як "перетворені форми" свідомості (енергія, сила). Діяльність і свідомість не можна ототожнювати, свідомість вільна і не залежить від діяльності, хоч нею породжується. Вченим розроблено схему психологічного розвитку - це ланцюг "перетворених форм" свідомості: "живий" рух та недиференційовані форми активності породжують поведінку, діяльність; поведінка і діяльність породжують свідомість; свідомість породжує вільні дії та вчинки і, зрештою, дії та вчинки породжують особистість. Своєю чергою особистість породжує нові форми діяльності, розширюючи власну свідомість.

Інший сучасний психолог В. В. Давидов вважає, що ключові проблеми діяльності щезалишаються далекими від адекватного розв'язання. Так, до основних проблем, що потребують поглибленого дослідження, В.В. Давидов відносить такі: необхідність визначення ключового поняття теорії діяльності - поняття "перетворення", яке пояснювало 6 не тільки зовнішні, а й внутрішні зміни образу об'єкта; виявлення співвідношення колективної та індивідуальної діяльності; класифікація різних видів діяльності; з'ясування співвідношення психологічної теорії діяльності з іншими підходами до вивчення людини.

Нарешті, функції спонукання і спрямування діяльності, а також функції смислоутворення, як вважають українські вчені (О.О. Нікуленко та ін.), приписують "предмету діяльності" без достатніх підстав. Вони намагаються довести, що діяльність і "активне орієнтування" спричиняє опір, який чинить стосовно суб'єкта, стосовно задоволення його потреб середовище (як предметне, так і соціальне), що предметність діяльності полягає в предметному характері цього опору, а напрям діяльності, тобто вибір засобів задоволення потреб, мети, знарядь тощо, визначається цим опором. Звідси випливає необхідність і провідна роль у діяльності такого компонента психічного відображення дійсності, як "образ опору". Що ж стосується функцій спонукання діяльності і смислоутворення, то їх виконує задоволення потреби у вигляді пов'язаного з ним передбачуваного емоційного переживання.

В.І. Додонов працює над проблемою структури і динаміки мотивів діяльності, досліджуючи спілкування та його мету в мотиваційній структурі діяльності.

Білет 22

1. Мислення – процес опосередкованого та узагальненого відображення предметів і явищ довкілля в їхніх істотних властивостях і зв’язках. Впродовж дошкільного віку мислення суттєво змінюється. Мислення розвивається від наочно – дійового до образного. Далі на основі образного мислення починає розвиватися образно – схематичне, яке є проміжним між образним і логічним. Дає можливість встановити зв’язки і співвідношення між предметами та їх властивостями. Розвиток мислення тісно пов'язаний з мовою. У молодшого дошкільника мова супроводжується практичними діями дитини, але вона ще не виконує функцій планування. Існує декілька різних форм мислення в дошкільному закладі: - діалогічне – усвідомлення діалектики, - абстракція – уміння людини не суттєві розвивати ознаки, - теоретичне – вміння тих чи інших галузей, - наочно – образне – оперувати художньо – естетичним або просторовим образом, - дедуктивне – реалізація думок від загального до одиничного, - індуктивне – рух від чуттєвого до загального, - алгоритмічне – уміння дотримуватися інструментарії, - технічне – пов’язане з розумовою діяльністю, - системне – виявляється здатністю дитини вбачати зв’язки між предметами, - математичне – форма вираження діалектичного мислення в прочитаному пізнанні математики, - узагальнене – уміння знаходити операції, - логічне – установлення нових зв’язків між знаннями, - категоріальне – вміння об’єднувати класи і групи, - репродуктивне – пов’язане з актуальними раніше засвоєних знань певного віку, - продуктивне (творче) – пов’язане з самостійною вербалізацією людини раніше не відомих їх завдань.

Наглядно-действенное мышление у глухих детей. Методы исследования.

Мышление — это познавательный процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. В настоящее время достаточно четко охарактеризованы три основные стадии развития детского мышления — наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое, или понятийное.

Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешние действия с предметом, при этом ребенок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. При решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих наглядно-действенных обобщений.

А. В. Запорожец исследовал особенности наглядно-действенного мышления глухих детей, не владеющих ни одним видом речи. Он предъявлял детям задачи разной сложности, в которых требовалось применить средства, например воспользоваться палкой или линейкой для того, чтобы достать какой-то удаленный предмет; детям предлагали решать различные задачи с рычагами, где кроме внешней связи между вещами нужно было уловить внутренние механические отношения между ними. По мнению А. В. Запорожца, переходя от одной задачи к другой, ребенок вынужден пользоваться рычагом, который выступает каждый раз с новой стороны и требует иных приемов применения.

Именно в переносе способа действия из одной ситуации в другую проявляется осмысление, которое идет по линии обобщения средства, примененного ребенком при решении практических задач, таким образом, у него формируется доречевое обобщение. Для этих обобщений характерна слитность сенсорных и моторных компонентов, так как в них отражается и сходство функционального значения, и сходство внешнего вида предметов, используемых при решении задач. Эта слитность обуславливает трудности, которые возникают у глухих детей при переносе в ситуацию, сходную не по внешним, а по внутренним признакам. Иногда достаточно сделать рычаг из другого материала или окрасить его в другой цвет — и дети станут решать задачу как новую или попытаются одинаково действовать двумя разными рычагами. Своеобразие наглядно-действенного мышления заключается в том, что при переносе недостаточно разделяется принцип связи вещей и структура собственного действия ребенка. При решении задач с рычагами детям необходимо усмотреть принцип объективной связи между вещами, а структура собственного действия может быть разной — в одном случае рычаг нужно тянуть к себе, в другом — от себя. Это разделение оказывается трудным для глухого ребенка, не владеющего ни, одним видом речи.

Таким образом, доречевое мышление инертно, лишено подвижности. Осмыслив вещь с определенной точки зрения, ребенок с большим трудом от этого отказывается, если только внешняя обстановка не приходит к нему на помощь. Сами же доречевые обобщения служат предпосылкой для овладения жестовой или словесной речью. Обучение глухого ребенка речи, которое играет важную роль в дальнейшем развитии его мышления, предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием речи. Такое знакомство, по мнению А. В. Запорожца, может произойти только в результате приобретения ребенком практического опыта и сенсорного воспитания. Практический опыт ребенка — это и знакомство с предметами, созданными руками человека, и соотнесение действий с их результатами, и начало установления причинно-следственных связей, например, между действием, осуществляемым с помощью орудия, и перемещением предмета. Тем самым дети познают межпредметные отношения и связи, ведущие к адекватному способу деятельности. Усвоенные ребенком с помощью взрослого общественно выработанные способы употребления предметов и есть его первые знания.

Отставание в развитии наглядно-действенного мышления наблюдается и у тех глухих детей, которые владеют речью. В исследованиях Н.В.Яшковой установлено, что глухие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем возрасте, чем слышащие. Для девяти-десятилетних глухих детей характерно использование более элементарных способов действия, например подражание образцу действия взрослого, копирование его. Глухие дети не владеют обобщенным способом действия, поэтому им требуется (согласно исследованию) в четыре раза больше времени и в три раза больше показов, чтобы научиться решать такие задачи.

2. Дошкільна сурдопсихологія пов’язана з сурдопедагогікою, загальною психологією, медичною психологією і інші. Поява науки обумовлюється вивчення зокрема дитячої та дошкільної сурдопсихології, яка впливає на розвиток особистості дитини в цілому. Галузь дошкільної с/психології ґрунтується на спільних з нею принципах та законах психологічної діяльності людини. Важливо для дошкільної с/психології дані фізіології, які показують через які стадії проходить процес удосконалення психологічної діяльності дітей. Вивчають і окремі питання, які мають теоретичні і практичні значення, зокрема про структуру окремих видів діяльності ДВС та зміст на різні вікові етапи розвитку. Вивчає особливості формування самостійності, різні форми активності і зміни та умови розвитку на різних вікових етапах.

Білет 23

2. .У старшого дошкільника намічається диференціація двох аспектів самосвідомості - самопізнання і самоставлення. Образ "Я" включає досить складну систему властивостей: зовнішніх, особистісних, статевих, з відображенням їх часової динаміки. Ускладнення образу "Я" відбувається значною мірою завдяки розвиткові у старшого дошкільника вміння розуміти себе, усвідомлювати свої внутрішні стани, переживання. Виготський писав: "Подібно до того, як дитина трьох років відкриває своє ставлення до інших людей, так семирічка відкриває сам факт своїх переживань" [Т. 4, с. 379]. Відомий психолог вважав цю здатність дитини надзвичайно важливим фактором розвитку її особистості, що не втрачає свого значення і надалі. На її основі виникають такі важливі особистісні якості, як впевненість у собі, тривожність, образливість, задоволеність собою.

3. Відхилення,або аномалії, у розвитку дітей дужерізноманітні.Вони можутьстосуватися різнихсторінпсихофізичногорозвиткудитини:слухо-мовної системи, зорового сприйняття,інтелектуальної,емоційно-вольової, рухової сферивиявлятисяврізному ступені івикликатисярізнимипричинами. Процесрозвиткудитини маєтухарактернуособливість,щонакожному наступномувіковомуетапівідбуваються нетількикількіснізміни,але виникаютьновівластивостіі якостіособистості.Виникненняновогоі єголовним іосновнимознакою розвиткудитини. Упроцесірозвитку формуютьсяне тільки саміпсихічніпроцеси, а йскладний взаємозв'язокі взаємовідносиниміжними,щозабезпечуєрозвиток структурисвідомості вцілому,арівень свідомостівсвоючергу визначаєподальший розвитоккожногопсихічногопроцесута окремихформсвідомоїдіяльності.Длярозвиткупсихіки людинихарактернонеодновременноеі нерівномірнеформування різнихпсихічнихфункцій. Необхідновраховувати,що процес психічного розвитку дитинивцілому іпроцесвзаємопов'язаногоформування окремихсторінпсихічноїдіяльностінакожномувіковомуетапі знаходятьсявнадзвичайноскладномуставленні зсередовищні фактори, що мають різнийвплив ірізний ступіньзначущостідляїхрозвитку. У дошкільномувіці особливоінтенсивнойде розвитокпсихічнихфункціїі властивостейособистості.Вцейперіодвдосконалюєтьсяруховасфера.Рухи стаютьбільшкоординованими, спритними, впевненими, щорозширюєколопрактичноїдіяльностідитини. Весьшляхрозвиткудитинивдошкільномувіці призводитьдо певного рівнядозрівання йогоособистості, характеру, поведінки. До старшого дошкільного вікувиявляєтьсясформованим,хоча щей у доситьелементарномувигляді, ставлення до ситуації, вчинкам, діям оточуючих.Уцьому віці удітей вжевиникають елементикритичного ставленнядо себеі вонине такбезпосередньо, яквранньомудошкільномувіці,сприймаютьпохвалуна свою адресу. Основнітеоретичніположення продвохрівняхрозвитку,про зв'язокнавчання ірозвиткуі про те,щоправильнопоставлене навчаннямає йтипопереду розвиткуі спиратисяне тількиназавершенняйогоетапи, алеіна що формуютьсяпсихічніфункції,мають величезнезначеннядлятеорії тапрактикинавчання. Середневстигаючихшколярівпочатковихкласівє дітиз різними вадамислухуі мови.Мова-одна з центральних, найважливіших психічнихфункцій.Вонамає величезний впливна формуванняпсихічнихпроцесів дитиниі на йогозагальний розвиток.Розвитокмислення значноюміроюзалежитьвід розвиткумови. Пасивнийсловник дитини, тобто слова,які вінрозуміє, значно випереджаєйого активнийсловник,тобтослова,які вінздатнийвимовляти. ДослідникдитячихмовнихпорушеньпрофесорР.Є.Левіна,вивчаючизакономірностіформуваннямовлення дітейвнормі тапатології,виділяє п'ятьетапів,які проходитьдитинавоволодінні мовою.Напершому,до фонематичномуетапіу дитиниповністю відсутнядиференціаціязвуків, розуміння мови і власнаактивна мова.Надругому етапівиникаєрозрізненнянайбільшконтрастнихабодалекихфонем,але відсутнядиференціаціяблизькихфонем. Натретьомуетапі відбуваютьсявирішальнізрушення.Дитина вжепочинає чутизвукимови відповідно доїхфонематичнимиознаками. Начетвертомуетапіотримуютьпереважанняновіобрази сприйняттязвуків.Нап'ятому етапізавершуєтьсяпроцесфонематичногорозвитку.Правильний розвитокмовлення дитинихарактеризується нетільки рівнемрозвиткуфонематичногосприйняттясторони мови,а й,головне, здатністю розрізнятиу своїй промовіі в мовіоточуючихзвуковий складслова. Повнеабо дужерізке порушенняслухувранньомувіці, яквідомо, призводить до того,що мовадитини нерозвивається, вінстаєнімим ійогонавчання можливотількиу спеціальнійшколідляглухихдітей.Длядітей зрізним ступенемприглухуватостітакожпотрібніособливіметодинавчання.Їх направляютьу спеціальні школидляслабочуючихдітей. Враховуючирізнийрівеньрозвитку мови вдвохкатегорійслабочуючихдітей, структурою спеціальнихшкілдлянихпередбаченодва відділення, які працюють за своїмнавчальнимпланамі програмам. У дітей виникає усвідомлення себе в часі, у часовій перспективі. Дитина спочатку живе тільки теперішнім, але згодом навчається співвідносити минуле - теперішнє - майбутнє. Старший дошкільник просить дорослих розказати про те, як він був маленьким, і сам із задоволенням згадує окремі епізоди недалекого минулого. Дитина розуміє, що раніше вона була маленькою, а зараз виросла. Її цікавить і минуле близьких людей.

До кінця раннього дитинства дитина твердо засвоює свою статеву приналежність, пізніше продовжуються інтенсивні процеси статевої соціалізації та статевої диференціації. Дівчинка орієнтується на зразки жіночої поведінки, які спостерігає в оточенні: на маму, бабусю, лікаря, вчительку, продавця. Батьки наводять їй у приклад інших дівчаток, сестричок; підбирають відповідний одяг, іграшки, виявляють більшу терпимість при порушеннях поведінки, створюючи цим умови для статевої соціалізації. Відповідно, по-іншому батьки виховують хлопчиків. Вже у ранньому віці діти відмовляються брати на себе ролі, не відповідні їх статі: хлопчик впевнено відмовляється бути у грі мамою. Отже дошкільник звертає увагу не тільки на зовнішні статеві відмінності одягу, але й способи поведінки. Закладаються основи уявлень про стать, про розподіл статевих ролей у сім'ї та у суспільстві.

Усвідомлення своїх умінь і якостей, уявлення себе в часі, відкриття для себе своїх переживань - все це складає початкову форму усвідомлення дитиною себе, виникнення до кінця дошкільного віку "осо-бистісної свідомості" (Д.Б.Ельконін).

Дорослі з найменшого віку оточують дитину своїми любов'ю та турботою, радіють успіхам малюка та засмучуються його невдачами.

Внаслідок цього дитина розуміє свою значущість для близьких дорослих, міцні взаємозв'язки та взаємозалежність із ними. Поступово на основі перебільшено позитивних оцінок дорослих у дитини виникає ідеалізований самообраз, який ще недостатньо відмежований від "Я-реального". Суперечності між ними, що при оптимальному варіанті розвитку самосвідомості стають джерелом для самовдосконалення, тільки зароджуються. Посилення суперечності спостерігається у випадку розходження в оцінках дорослих поведінки дитини: мама вдома хвалить за те, що засуджує вихователь у садочку. Такі діти мають виразно ідеалізований самообраз (С. П. Тищенко), невідповідність якого реальній поведінці дитини компенсується за рахунок стабільно позитивного самоставлення.

Знання дитиною своїх недоліків прямо не визначає погіршення самоставлення. Наприклад, свої негативні вчинки старші дошкільники намагаються виправдати: "Я нікого сьогодні не бив, я тільки здачі давав"; "Я дівчат захищаю, а Юлю і Наталку штовхнув, бо вони сказали, що капітаном буде Женя" [146, с. 78]. Як відзначав відомий український дослідник самосвідомості П.Р.Чамата, дитині необхідно пережити своє ставлення до інших людей і ставлення інших людей до себе, щоб формувалось правильне ставлення до самого себе, правильна самооцінка [146, с. 70]. При самооцінці, коли дошкільник, визначає, що він "іноді хороший, іноді поганий", спостерігається емоційно позитивне самоставлення, при узагальненій позитивній самооцінці "хороший" - стримане емоційно-ціннісне ставлення. Діти 4 років частіше обгрунтовують емоційно-ціннісне самоставлення естетичною привабливістю, а не етичною ("подобаюся собі, тому що красива"). У 4-5 р. намічається бажання щось змінити в собі, хоча воно не стосується етичних рис. У старшому дошкільному віці на фоні загальної задоволеності собою, зростає прагнення змінити щось у собі. Характерна заява дитини: "я не хочу бути таким" [153, с. 221].

ВИСНОВКИ про особливості розвитку самосвідомості в старшому дошкільному віці:

- у самосвідомості вирізняється самопізнання, самооцінка і са-моставлення;

- образ "Я" включає досить складну систему властивостей (зовнішніх, особистісних, статевих, з відображенням їх часової динаміки);

- виникає "особистісна свідомість", проявами якої є усвідомлення своїх умінь і якостей, уявлення себе в часі, відкриття для себе своїх переживань;

- самоставлення дитини відзначається стабільною позитивною модальністю, яка компенсує травмуючий ефект усвідомлення дитиною своїх недоліків;

- розвиток самоставлення полягає у розвитку вмінь узгоджувати суперечності між "Я" реальним та "Я" ідеальним.

Білет 24

1. По мнению М. М. Нудельмана, большой интерес представляет исследование творческого воображения глухих детей, так как ограниченность общения со взрослыми и сверстниками не дает им возможности получать достаточное количество информации, а отставание в развитии мышления и речи препятствует усвоению приемов и способов переработки имеющихся представлений. В младшем школьном возрасте наблюдается отставание в развитии творческого воображения. Как показали исследования Е. Г. Речицкой и Е.А Сошиной, глухие первоклассники проявляют недостаточную гибкость в использовании идей (требовалось дорисовать простые геометрические фигуры, такие, как круг, квадрат и т.п., или неопределенные конфигурации). Типичными были рисунки, в которых одна и та же фигура превращалась в один и тот же предмет (круг - в колесо), которые представляли собой повторяющиеся композиции (круг, квадрат - часы). Созданные глухими детьми композиции оказались менее оригинальными, чем у слышащих детей, более стереотипными и шаблонными, дети больше зависели от заданных моделей, образцов действий. Отставание глухих младших школьников в развитии творческого воображения объясняется недостаточностью их сенсорного опыта, его малым разнообразием, а главное - несформированностью комбинаторных механизмов воображения, что приводит к трудностям в переструктурировании прошлого опыта.

Исследования творческого воображения глухих подростков с помощью таких методических приемов, как "творческая реконструкция басни", "творческое описание картины" и другие, показали, что и у них сохраняется ряд особенностей - зависимость от ранее усвоенных представлений или реальных объектов, отсутствие полноценных трансформаций текста басни, описание событий только в настоящем времени (без прошлого и будущего), т.е. отсутствие представлений о протяженности события во времени (М. М. Нудельман).

Важнейшими условиями развития воображения у детей с нарушениями слуха являются, во-первых, обогащение их опыта, знаний и представлений о мире (например, в младшем школьном возрасте за счет использования на уроках и во внеклассной работе широкого ассортимента разнообразных природных и синтетических материалов), воспитание интереса к чтению художественной литературы; во-вторых, формирование умений мысленно оперировать представлениями и образами, преобразовывать их, т. е. способствовать развитию операциональных компонентов творческого воображения. Для этого можно использовать разные виды конструирования, иллюстрирования прочитанных литературных произведений; проведение ролевой игры по рассказу, драматизации. Одновременная реализация этих условий приводит к положительным сдвигам в развитии воображения детей с нарушениями слуха уже в младшем школьном возрасте (Е. Г. Речицкая, Е.А. Сошина). Таким образом, при оптимальной организации обучения глухих детей, при совершенствовании их мышления и речи достигается компенсаторное развитие воображения

2. Особливості ігор дітей з порушеннями слуху

Розвиток дитини раннього та дошкільного віку пов'язане з формуванням предметної, ігрової, образотворчої, конструктивної, трудової діяльності, в процесі яких відбувається пізнання предметів і явищ навколишнього світу, відносин людей, розвиваються мова та навички спілкування, відбувається зародження особистості людини. Повноцінне формування цих видів діяльності у дітей з порушеннями слуху відбувається в процесі цілеспрямованого впливу на них.

Провідною діяльністю в дошкільному віці є ігрова внаслідок її незаперечного значення для психічного розвитку дитини. Виникнення гри у дитини пов'язане з розвитком предметної діяльності, яка формується у нормально чуючих дітей на другому році життя. У дітей з порушеннями слуху предметна діяльність формується переважно в дошкільний період дитинства (А. А. Катаєва, 1977). Більш пізнє формування предметної діяльності обумовлює запізнювання термінів формування гри. Особливості формування гри у дітей з порушеннями слуху пов'язані також із затримкою в розвитку сприйняття і мислення, недостатнім рівнем уяви. Недорозвинення мови і обмеженість мовного спілкування негативно впливають на становлення сюжетно-рольової гри. Особливості ігрової діяльності глухих дошкільників були детально досліджені Г. Л. Вигодський (1963).

Ігор глухих дітей властиво педантичне відображення предметних дій: замість розгортання сюжету діти відтворюють деталізовані предметні дії. Не вміючи самостійно вичленувати істотне, передати відносини людей, вони відтворюють елементи ситуації, які не є основними для даної гри. Багаторазово повторюються одні ті ж ігрові дії, особливо якщо вони раніше були продемонстровані дорослим.

Найбільш характерними для ігор глухих дітей є труднощі ігрового заміщення, тобто можливості використання в грі предметів, які в побуті мають інше призначення. Ігрове заміщення допомагає дитині усвідомити смислове значення слова, відійти від конкретного значення. Введення предметів-замінників пов'язано з розвитком знакового символічного способу мислення, опосередковано розвитком уяви, мислення, мови. У самостійних іграх глухі діти рідко вдаються до використання предметів в невластивих їм функціях.

Повноцінна сюжетно-рольова гра без спеціального навчання не формується, і в старшому дошкільному віці у більшості дітей спостерігаються процесуальні дії або ігри, які включають елементи сюжету. У слабочуючих дітей, які користуються фразовой промовою, як правило, рівень гри вище: в старшому дошкільному віці в них з'являється сюжетно-рольова гра, однак вона не досягає рівня гри нормально чують однолітків.

Завдання формування ігрової діяльності

Основне завдання навчання ігрової діяльності дошкільників з порушеннями слуху - формування самої діяльності: розвиток інтересу до ігор, навчання діям з іграшками, формування рольової поведінки, уміння використовувати предмети-заступники і уявні предмети і дії, прагнення відображати в іграх дії людей та їх відносини, уміння розгортати і збагачувати сюжети ігор. У грі можуть бути реалізовані й інші, важливі для психічного розвитку дитини з вадами слуху завдання.

Завдання морального розвитку пов'язані з можливістю відображення в іграх відносин людей, норм поведінки. Моделюючи в іграх вчинки і взаємовідносини людей, можна впливати на поведінку дітей, засвоєння ними деяких моральних правил. Маленькі глухі і слабочуючі діти мають недостатній досвід спілкування і не завжди повно розуміють норми і правила поведінки в різних ситуаціях, не вміють спілкуватися. Бідність їх соціальних уявлень пов'язана з недостатнім життєвим досвідом, а також неможливістю впливати на них за допомогою мови, через читання дитячої літератури. У грі через побудову сюжетів і дії з партнерами можна донести до дитини деякі норми поведінки та взаємодії з дітьми і дорослими. Беручи участь у колективних іграх, дитина навчається підкоряти свої дії логіці сюжету, контактувати з іншими дітьми, організовувати свою поведінку. У нього з'являється відповідальне ставлення до своїх дій.

Педагогічні умови розвитку ігрової діяльності

Важливо створити необхідні умови для ігор дітей протягом дня, передбачити їх у режимі. Навчання ігор відбувається в різних формах: у вільній діяльності дітей, на прогулянках, на заняттях з різних розділів програми і на спеціальних заняттях по грі. Протягом дня виділяється декілька різних відрізків часу для вільних ігор, коли діти можуть грати в знайомі ігри за власним вибором або за допомогою вихователя. Залежно від кількості часу гри можуть бути дидактичними або сюжетно-рольовими. На прогулянці проводяться рухливі ігри, в також ігри з піском, снігом та іншими природними матеріалами. Враховуючи труднощі спонтанного формування ігри, в дитячих садах для глухих та слабочуючих дітей виділяються спеціальні заняття з гри. Час занять залежно від року навчання розподіляється між заняттями з навчання сюжетно-рольових, дидактичним і рухомим іграм. Організація занять дозволяє вести систематичну й послідовну роботу з навчання іграм. Важливо, щоб ні час вільних ігор, ні час занять не підміняти іншими видами діяльності, не зводилося до відпрацювання і заучування назв іграшок.

Найважливішою умовою навчання дітей з порушеннями слуху ігор є постійне керівництво з боку вихователя, яке в залежності від віку дітей носить різний характер. З маленькими дітьми вихователь обігрує іграшки, показує можливі способи їх використання. У середній групі допомагає дітям підібрати іграшки для ігор, вводить в ігри дітей предмети-заступники, показує можливості ролі. У старших групах його керівництво полягає в проведенні підготовчої роботи, планування з дітьми ігри, пропозиції варіювання сюжету і т. д. Вихователь враховує можливості кожної дитини і знаходить можливості по-різному збагачувати його гру. Разом з тим необхідно пам'ятати, що зайва диктат з боку вихователя в грі, нав'язування їм своїх дій може зруйнувати гру дитини.

3. А.А. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард

ОТБОР ДЕТЕЙ В СПЕЦИАЛЬНЫЕ ДОШКОЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ¹

Развитие игры

Все глухие дети с нормальным интеллектом в предцошкольном и дошкольном возрасте проявляют интерес к игрушкам. Однако с возрастом происходят некоторые изменения в игровых интересах детей: они становятся, с одной стороны, более избирательными, а с другой - значительно более устойчивыми. Так, младшие дошкольники прекращают игру через 3 - 5 мин после получения игрушек, так как не знают, что с ними делать дальше. Дети старшего дошкольного возраста могут самостоятельно играть с игрушками не менее 15 - 20 мин. Большинство родителей глухих детей отмечают быстрое пресыщение игрушками и отсутствие интереса к

188

старым. Так, на вопрос об игровых интересах ребенка дома многие родители отвечают: "ребенок интересуется только новыми игрушками", "игрушками не любит играть", "предпочитает играть с кастрюлями, крышками, молотками". Причиной повышенного интереса глухих детей младшего дошкольного возраста к бытовым предметам является, с одной стороны, то обстоятельство, что они издают громкие звуки, шумы, воспринимаемые ребенком и доставляющие ему удовольствие, а с другой - то, что с ними можно производить однотипные процессуальные действия, к которым чрезвычайно склонны маленькие глухие.

У глухих детей мы не наблюдаем неадекватных действий с игрушками. Они не производят с ними никаких действий, противоречащих их функциональному назначению. Но мы также не наблюдаем у них условного использования предмета.

У глухих детей преддошкольного возраста преобладающим видом игровых действий является манипуляция с предметами (как неспецифическая, так и специфическая). После 3 лет, наряду с манипуляцией, у детей появляются процессуальные действия, которые являются основным содержанием игры значительного большинства детей.

Процессуальный характер игры сохраняется у глухих детей на протяжении всего дошкольного детства, однако в игре детей старше 4 лет появляются элементы сюжета, которые не меняют ее общего характера. Такие элементы сюжета имеются в игре примерно половины детей старше 4 лет и у всех детей старше 5 лет. Так, например, ребенок может несколько раз раздевать и одевать куклу. При этом он увлекается самим процессом одевания и раздевания. Наконец, он укладывает раздетую куклу в кровать. Затем поднимает куклу. После этого продолжается процесс одевания и раздевания. Точно так же ребенок может бесцельно возить машину, а потом на каком-то этапе нагрузить ее кубиками или покатать в ней куклу. Никакого замысла в игре при этом усмотреть нельзя.

У старших дошкольников иногда наблюдаются как бы сцепленные между собой два элемента - покормить куклу и уложить ее спать (иногда наоборот).

Развернутой сюжетной игры у необученных глухих детей дошкольного возраста мы не наблюдали. Под развернутой сюжетной игрой мы понимаем игру, которой предшествует замысел и которая состоит из действий, логика которых отражает не только функциональное использование предметов, но и отношения между людьми. Такая игра у глухих детей появляется только и исключительно в случае прямого обучения их игровой деятельности.

Поведение

Как правило, глухие дети контактны. Формы контакта меняются с возрастом. Преобладание относительно простых форм контакта сменяется более сложными. Так, от простого подчинения взрослому дети переходят к подлинному контакту. Ребенок учитывает реакции взрослого (одобрение, порицание и т.д.), ребенок сам активно поддерживает контакт, проявляет заинтересованность в нем. В ходе совместных действий со взрослым

189

контакт углубляется; ребенок начинает активно требовать внимания со стороны взрослого.

С возрастом контакты становятся более прочными и длительными. Более половины детей младшего возраста (до 2 лет) периодически порывают контакт по мере истощения внимания или в тех случаях, когда к ним предъявляют непривычные требования. Дети более старших возрастов порывают контакт только в исключительных случаях.

Линия развития прослеживается также в реакциях ребенка на замечание. Уже самые маленькие глухие дети с нормальным интеллектом реагируют на замечание взрослого, однако далеко не во всех случаях за реакцией на замечание следует исправление поведения. Реакция может быть и негативной. Важно подчеркнуть, что количество случаев исправления поведения в соответствии с замечанием взрослого тоже от года к году заметно увеличивается. Достаточно рано у глухих детей появляется адекватная реакция на одобрение.

Более показательна в этом смысле реакция детей на неудачу. Умение вовремя заметить неудачу в своих действиях и внести в них соответствующие исправления свидетельствует о наличии самоконтроля, предполагающего довольно высокий уровень развития. У самых маленьких не только нет попытки внести исправления в свои действия; саму неудачу они, как правило, самостоятельно не оценивают. Более половины детей старше 4 лет самостоятельно выделяют неудачные решения; многие из них исправляют их.

Одним из важных параметров в оценке развития ребенка является его внимание.

Устойчивость внимания на протяжении дошкольного детства меняется. Преддошкольник может заниматься одним и тем же не более трех минут, после чего он требует смены вида занятия. Средний и старший дошкольник может, не истощаясь, заниматься одним и тем же до 10-12 мин. При смене видов занятий старший дошкольник может выполнять различные задания, не истощаясь, в течение 40 и более минут.

Устойчивость внимания у одного и того же ребенка может быть разной в зависимости от вида деятельности. Так, у одних детей мы обнаруживаем относительно более устойчивое внимание в процессе осуществления свободной деятельности. Другие оказываются способными к более длительному сосредоточению внимания в условиях организованной взрослыми деятельности. Среди преддошкольников встречаются дети, имеющие неустойчивое внимание при выполнении обоих видов деятельности; среди детей старше трех с половиной лет нет глухих с нормальным интеллектом, имеющих неустойчивое внимание при выполнении обоих видов деятельности.

С возрастом заметно улучшается концентрация внимания и способность переключаться от выполнения одного вида задания к другому, от одного вида деятельности к другому.

Причины прекращения деятельности различны у детей разного возраста. Малыши прекращают действия в связи с наступлением истощения (независимо от того, решена ли задача), старшие дошкольники, как правило, выполняют задание до конца.

190

Наглядно-образное мышление у глухих детей. Методы исследования.

В переходе к следующей стадии — наглядно-образному мышлению — важную роль играют два взаимосвязанных условия. Первое условие — формирование у детей умений различать план реальных объектов и план образов и моделей, отражающих данные объекты. При этом формируется умение оперировать образами предметов или их частей, совершенствуется и усложняется структура образов, образуется система конкретных представлений о предмете. Второе условие — развитие речи. Исследования А. Р.Лурии и Ф. Я. Юдович слышащих детей-близнецов с задержкой речевого развития показали специфические особенности их мышления — дети не могли отделить слово от действия, не владели планированием, их мыслительные операции были настолько неполноценными, что даже элементарная классификация оказывалась для них недоступной. Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений, ребенок приобретает способность осуществлять мысленные действия с образами предметов.

Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития — превалирование наглядных форм мышления над понятийным. Это подтверждается различными экспериментальными исследованиями. Так, Т.В.Розанова исследовала особенности наглядно-образного мышления глухих детей с помощью матриц Дж. Равена разной сложности. Оказалось, что наибольшие различия между глухими и слышащими детьми в развитии наглядно-образного мышления отмечаются в начале школьного обучения (I класс). В период от семи до десяти лет у глухих детей наблюдается более быстрый темп развития наглядно-образного мышления, чем у слышащих. У глухих старшеклассников своеобразие в развитии наглядно-образного мышления обнаруживается лишь при решении сложных задач. Это объясняется тем, что осознание принципа решения задачи различалось у слышащих и глухих детей по своему содержанию — по степени точности и полноты отражения существенных признаков и их отношений, лежащих в основе построения матрицы. Неполное осознание принципа чаще встречалось у глухих, поэтому у них возникало больше трудностей при переходе от одной задачи к другой, сходной по принципу построения, но отличающейся по наглядному выражению. Отмечена зависимость успешности решения задач от использования речи — жестовой и словесной: чем больше глухие дети пользовались жестами и словами для анализа условий наглядных задач там, где требовалось установление отношений между различными признаками, тем успешнее они их решали.

Полноценное наглядно-образное мышление служит фундаментом для формирования словесно-логического мышления. Развитое наглядно-образное мышление подводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых строится формирование понятий. В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления с замедленным развитием словесной речи переход на стадию словесно-логического мышления у глухих детей происходит в течение более длительного времени, чем у нормально слышащих. Это проявляется и в развитии мыслительных операций. Мыслительные операции — наиболее общие действия, интериоризированные, организованные в системы и обратимые. Указанные свойства мыслительных операций формируются постепенно. Согласно исследованиям, все мыслительные операции у глухих детей проходят становление в более поздние сроки, чем у слышащих.

Словесно-логическое мышление у глухих детей. Методы исследования.

Словесно-логическое мышление характеризуется использованием понятий, логических конструкций, формирующихся и функционирующих на базе языковых средств. В связи с этим большое значение приобретает вопрос о соотношении в развитии мышления и речи.

У детей с нарушениями слуха пересечение линий развития мышления и речи совершается позже, чем у слышащих. При этом для устранения трудностей недостаточно интенсифицировать использование речи, поскольку не всякое слово или фраза оказывает благоприятное воздействие на развитие мышления.

Большие трудности испытывают дети с нарушениями слуха при решении многих задач, сформулированных словесно, при оперировании понятиями, выражающими разностное и кратное сравнение величин («больше на...», «меньше на...», «во сколько раз...), при понимании взаимообратных отношений между величинами, в переходе от текста задачи к наглядному представлению ее содержания, в выделении в наглядной ситуации определенных отношений. Особые затруднения возникают при необходимости сделать умозаключение по содержанию текста, которое предполагает сопоставление словесно сформулированных суждений, совершение анализа и синтеза сведений, предъявленных в словесной форме. При этом глухие дети (даже десятиклассники) дают ответы, в которых логическая связь оформлена речевыми средствами, но отсутствует по содержанию (тавтологии).

В результате анализа особенностей перехода от одного вида мышления к другому Т. В. Розанова выделяет ряд условий развития словесно-логического мышления у глухих детей.

Первое — формирование речи как средства мыслительной деятельности. Работу в этом направлении следует начинать как можно раньше и на материале наглядно-практических задач, в которых предполагается преобразование предмета с помощью действия или путем оперирования образами. Глухой ребенок должен приобрести опыт решения задач, условия которых выражены наглядными средствами. При этом речь выступает как средство произвольного управления образами

Второе — обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Для этого дети должны овладевать соответствующими речевыми средствами, уметь устанавливать связи от слов и словесных высказываний к их предметному содержанию и обратно, от предметов, признаков действий, отношений — к словесным обозначениям, причем связи эти должны быть многосторонними, разнообразными. Третье условие формирования словесно-логического мышления — развитие всех мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение). Дети с нарушениями слуха овладевают этими операциями в более поздние сроки, чем слышащие.

Четвертое условие — овладение началами логической грамоты, что включает усвоение принципов классификации логических понятий, построение дедуктивных и индуктивных умозаключений, установление логических связей (причинно-следственных, целевых, условных). Глухих детей следует учить оперировать понятиями разной степени обобщенности — родовыми, видовыми.

В ходе овладения системами конкретных понятий, логическими терминами и зависимостями в их соотнесенности между собой постепенно намечается переход от конкретно-понятийного мышления к абстрактно-понятийному. Следует отметить, что среди глухих детей можно выделить тех, кто по результатам развития мышления не отличается от слышащих сверстников. Это свидетельствует о больших возможностях компенсации интеллектуального развития детей с нарушениями слуха в условиях адекватного обучения и воспитания.

Білет 25

Білет 26

2. Дошкільна сурдопсихологія пов’язана з сурдопедагогікою, загальною психологією, медичною психологією і інші. Поява науки обумовлюється вивчення зокрема дитячої та дошкільної сурдопсихології, яка впливає на розвиток особистості дитини в цілому. Галузь дошкільної с/психології ґрунтується на спільних з нею принципах та законах психологічної діяльності людини. Важливо для дошкільної с/психології дані фізіології, які показують через які стадії проходить процес удосконалення психологічної діяльності дітей. Вивчають і окремі питання, які мають теоретичні і практичні значення, зокрема про структуру окремих видів діяльності ДВС та зміст на різні вікові етапи розвитку. Вивчає особливості формування самостійності, різні форми активності і зміни та умови розвитку на різних вікових етапах.

3. Теорії діяльності

У науці немає єдиного підходу до розкриття поняття та структури людської діяльності. Основний внесок у методологічне і психологічне розв'язання зазначеної проблеми зробила традиційна психологія.

Діяльність - це специфічна форма суспільного буття людей, що полягає в цілеспрямованому перетворенні природної і соціальної дійсності. Перетворювальний і цілеспрямований характер діяльності дає змогу її суб'єкту вийти за межі будь-якої ситуації, вписуючи діяльність у широкий контекст суспільно-історичного буття. Все це підкреслює відкритість і універсальність діяльності. її потрібно розуміти з позицій історичного і культурного розвитку як форму творчості. Побудова або творення людиною своєї діяльності є неодмінною умовою формування її особистості.

Проблема діяльності органічно пов'язана з проблемою особистості та свідомості. Особистість формується і виявляється в діяльності. Діяльність визначає особистість, але особистість обирає ту діяльність, яка визначає її розвиток (О.Г. Асмолов). Під час діяльності людина взаємодіє з навколишнім світом, і цей процес не пасивний, а активний і керований свідомістю.

У конкретному науковому вивченні особистості різні загально-психологічні напрями дотримуються принципів діяльнісного підходу. Поняття "діяльнісний підхід" у широкому розумінні означає, що в основу методології досліджень покладено категорію діяльності. У вузькому розумінні "діяльнісний підхід" - теорія, що розглядає психологію як науку про функціонування і структуру психічного відображення в процесах діяльності індивідів.

Психологічну теорію діяльності розробляли вітчизняні та зарубіжні психологи. Російський психолог Л.С. Виготський підготував ґрунт для формування психологічної теорії діяльності. Створення Л.С. Виготським культурно-історичної теорії вищих психічних функцій, а також його великий внесок у розроблення історичного підходу до розвитку людської психіки, у вивчення проблем свідомості, мислення і мови дали можливість іншим ученим підійти до витоків діяльності. Загалом Л.С. Виготський висунув ідею про вирішальну роль діяльності в психічному розвитку дитини.

На основі зазначеної ідеї О.М. Леонтьєвим була створена теорія діяльності, в якій вчений виходив з положення марксизму про те, що діяльність утілюється у своєму продукті. Відбувається начебто "опредметнювання" тих уявлень, які її спонукають і регулюють. Таким чином, у продукті діяльності ці уявлення набирають нової форми. На підставі цього положення О.М. Леонтьєв доходить висновку, що, взаємодіючи з предметами реального світу, які створені людською культурою протягом її історії, індивід засвоює (привласнює) "опредметнену" психологічну реальність. Це й становить процес його психічного розвитку. Виходячи з цих загальних положень, учений розкриває багато важливих психологічних понять. Так, поняття потреб, мотивів особистості дістають у нього оригінальне інтерпретування. Мотиви вчений трактує не як внутрішні спонукання, що йдуть від особистості, а як реальні предмети, в яких втілюються (опредметнюються) потреби. Категорія діяльності, за О.М. Леонтьєвим, охоплює "полюс об'єкта" і "полюс суб'єкта", що веде до розуміння самої особистості як моменту діяльності та її продукту. Таким чином, психіка перетворюється в реальність людської діяльності, чим заперечується можливість розглядати її як реальність, притаманну самому суб'єктові.

Згідно з уявленнями О.М. Леонтьєва, до структури діяльності входять такі компоненти: потреби, мотиви, завдання, дії та операції. Він зазначав, що діяльність містить три мікроструктури і блоки: перший пов'язаний з мотивами, другий - з метою, третій - з операціями.

Загалом у традиційній психології проблема діяльності розглядалася в межах діалектико-матеріалістичних ідей (М.Я. Басов, С.Л. Рубінштейн).

Визначний учений С.Л. Рубінштейн та його учні тривалий час розробляли методологічний принцип єдності свідомості й діяльності. Цей принцип проголошує: психіка людини не тільки проявляється, а й формується в діяльності. Конкретно це означає, що різні рівні і типи свідомості, взагалі психіка, проявляються і розвиваються через різні види діяльності і поведінки: рух - дію - вчинок. Сам факт усвідомлення індивідом своєї діяльності - мети та умов - змінює її характер та протікання.

Усю систему своїх ідей С.Л. Рубінштейн спрямував на розкриття діалектики психологічної діяльності. У діяльності він виявив суттєві компоненти і конкретні взаємозв'язки між ними. Зрештою структура діяльності суб'єкта становить складне співвідношення її різнопланових компонентів (рух - дія - операція - вчинок) у їхньому взаємозв'язку з метою, мотивами та умовами діяльності. Центром цієї структури є дія. Саме дія, на думку С.Л. Рубінштейна, - вихідна "клітинка", "одиниця" розвитку психіки. Втім, це не означає, що в дії за допомогою психологічного аналізу можуть бути "знайдені" і вивчені витоки всіх елементів психіки, тобто спонукань, мотивів, здібностей людини.

Розкриваючи різні аспекти принципу активності, С.Л. Рубінштейн сформулював розуміння активності, згідно з яким зовнішні принципи діють через внутрішні умови. Розроблений ученим принцип детермінізму (зовнішнє через внутрішнє) полягає в тому, що дія зовнішнього через внутрішнє є необхідною, дуже суттєвою і позитивною умовою адекватного пізнання об'єкта. Така дія опосередковано характеризує активну роль суб'єкта, який пізнає світ, а також його як людину, що певним чином діє, спілкується.

Наприкінці 80-х років у науці розгорнулась дискусія про статус поняття діяльності, його полідисциилінарний характер та місце серед інших гуманітарних понять (суспільні відносини тощо).

На думку сучасного психолога В.П. Зінченка, свідоме життя людини складається з двох типів відносин: вільні відносини (незалежні від свідомості) і відносини як "перетворені форми" свідомості (енергія, сила). Діяльність і свідомість не можна ототожнювати, свідомість вільна і не залежить від діяльності, хоч нею породжується. Вченим розроблено схему психологічного розвитку - це ланцюг "перетворених форм" свідомості: "живий" рух та недиференційовані форми активності породжують поведінку, діяльність; поведінка і діяльність породжують свідомість; свідомість породжує вільні дії та вчинки і, зрештою, дії та вчинки породжують особистість. Своєю чергою особистість породжує нові форми діяльності, розширюючи власну свідомість.

Інший сучасний психолог В. В. Давидов вважає, що ключові проблеми діяльності щезалишаються далекими від адекватного розв'язання. Так, до основних проблем, що потребують поглибленого дослідження, В.В. Давидов відносить такі: необхідність визначення ключового поняття теорії діяльності - поняття "перетворення", яке пояснювало 6 не тільки зовнішні, а й внутрішні зміни образу об'єкта; виявлення співвідношення колективної та індивідуальної діяльності; класифікація різних видів діяльності; з'ясування співвідношення психологічної теорії діяльності з іншими підходами до вивчення людини.

Нарешті, функції спонукання і спрямування діяльності, а також функції смислоутворення, як вважають українські вчені (О.О. Нікуленко та ін.), приписують "предмету діяльності" без достатніх підстав. Вони намагаються довести, що діяльність і "активне орієнтування" спричиняє опір, який чинить стосовно суб'єкта, стосовно задоволення його потреб середовище (як предметне, так і соціальне), що предметність діяльності полягає в предметному характері цього опору, а напрям діяльності, тобто вибір засобів задоволення потреб, мети, знарядь тощо, визначається цим опором. Звідси випливає необхідність і провідна роль у діяльності такого компонента психічного відображення дійсності, як "образ опору". Що ж стосується функцій спонукання діяльності і смислоутворення, то їх виконує задоволення потреби у вигляді пов'язаного з ним передбачуваного емоційного переживання.

В.І. Додонов працює над проблемою структури і динаміки мотивів діяльності, досліджуючи спілкування та його мету в мотиваційній структурі діяльності.

Білет 27