Білет 1

1.У дітей з вадами слуху підвищене навантаження під час сприйняття на зір вимагає більш глибокого зосередження, стійкої уваги. Внаслідок напруження діти швидше втомлюються. Характерні труднощі переключення уваги, потрібно більше часу на входження в роботу. Це веде до зниження швидкості виконання завдань та зростання кількості помилок. Продуктивність уваги залежить від образної виразності матеріалу (так, коректурні проби з фігурними таблицями дають кращі результати, ніж з буквеними). Затримується розвиток довільної уваги, яка формується найбільш активно в підлітковому періоді (в нормі – на 3-4 роки раніше). За характером походження і за способами здійснення виділяють два основні види уваги: довільну й мимовільну. Мимовільна увага виникає і підтримується незалежно від свідомих намірів людини. Увагу викликає все незвичайне. Найрізноманітніші подразники, що володіють фактично однією тільки загальною властивістю – новизною, привертають увагу тому, що реакція на них не ослаблена в результаті звички. А свято для дитини – це завжди маса нових, яскравих вражень. На святі часто використовуються сюрпризні моменти, міняються дійові особистості і види діяльності. Таким чином, можна говорити про постійне використання на нім мимовільної уваги дітей. Довільна увага – це зосередження, свідомо направлене й регульоване. Воно виникає, якщо в діяльності людина ставить перед собою певне завдання і свідомо виконує програму дій. Необхідність вольових зусиль для організації уваги яскраво виявляється при входженні в роботу, при виникненні в ній ускладнень, ослабленні пізнавального інтересу, а також за наявності перешкод (нових, сильних або емоційно значущих подразників). В процесі підготовки свята сурдопедагог пояснює дітям важливість майбутнього заходу, тематику свята, розповідає, що на нім буде і що треба буде зробити дітям. Таким чином, перед дітьми ставиться завдання, яке вони за допомогою педагогів і виконують. Так запускається механізм і відбувається тренування довільної уваги. Крім довільної і мимовільної уваги, може бути виділений ще один особливий її вид – післядовільна увага. Якщо в цілеспрямованій діяльності для особистості цікавими і значущими стають зміст і сам процес діяльності, а не тільки його результат, як при довільному зосередженні, то є підстава говорити про післядовільну увагу. Діяльність так захоплює в цьому випадку дитину, що від неї не вимагається помітних вольових зусиль для підтримки уваги.

Методи дослідження уваги

Метод вибіркового слухання К. Черрі, або «Вечірка з коктейлем». Суть методу втому, що одночасно пред´являють два повідомлення. Під час бінаурального пред´явлення обидва повідомлення, записані на різні доріжки магнітофонної стрічки, подають одночасно в праве і ліве вухо. Під час дихотичного пред´явлення перше повідомлення подають у праве вухо, а друге - у ліве. Залежно від мети експерименту це можуть бути записи текстів, списки слів або окремі слухові сигнали. Піддослідний має дослухатися лише до одного повідомлення: він може одержати інструкцію повторювати текст або слова, запам´ятовувати їх, виявляти цільові стимули та ін. У перших експериментах К. Черрі було показано важливу роль фізичних ознак стимуляції (напряму, інтенсивності, висоти звуку) в процесі її селекції (Дормашев, Романов, 1995).

Метод вибіркового бачення У. Найсера. У. Найсер і Р. Беклен запропонували методику вибіркового бачення як альтернативу методиці Черрі. У цьому разі накладалися один на одного два відеозаписи. Піддослідним пред´являли дві досить знайомі події: гру в м´яч (три чоловіки перекидали один одному баскетбольний м´яч) або гру «У долоньки» (два гравці, роблячи неритмічні рухи, намагалися шльопнути один одного по долонях). Однак під час змішування двох відеозаписів створювалася «екологічно невалідна» ситуація, яка не трапляється в повсякденному досвіді. Піддослідним пропонували відстежувати тільки одну гру: якщо вони стежили за грою в м´яч, то повинні були натискати на ключ усякий раз, коли гравець кидав м´яч, і цілком ігнорувати гру «У долоньки»; якщо ж вони стежили за грою «У долоньки», то повинні були натискати на ключ під час кожного торканні рук і цілком ігнорувати гру в м´яч (Дормашев, Романов, 1995).

Методики, що вимагають розподілу уваги. До цього типу методик можна зарахувати і більш прості варіанти, які застосовують у нейропсихології. Наприклад, під час фіксування центральної точки піддослідному одночасно зорово представляють два просторово рознесені стимули. Пропонують відповідати, які стимули він бачив. Піддослідні з порушеннями зорової уваги часто не зауважують пред´явлених двох стимулів (особливо стимулу, що зліва). Якщо ж стимули пред´являються окремо, то піддослідні зауважують і лівий, і правий стимули. Схожу методику розроблено і для вивчення тактильної уваги. Експериментатор одночасно торкається тих самих ділянок кисті рук з однаковою інтенсивністю. Від піддослідного потрібно, щоб він, заплющивши очі, визначив, скільки було доторкань (одне або два). Хворі з порушеннями тактильної уваги часто «не зауважують» дотику до однієї руки. Як контрольні умови окремо доторкаються лише до правої або лівої руки. У таких умовах дотик до обох рук «помічається».

Основні методичні труднощі проведення таких досліджень полягають у створенні та контролі умов реального розподілу уваги. Варто вилучити випадки автоматизації однієї або обох діяльностей, а також швидкого чергування при їхньому виконанні (зрушень і переключень уваги).

Методики пошуку - одні з найбільш поширених у дослідженні уваги. Знамениті таблиці Бурдона, таблиці Шульте, як і тест коректурної проби, є, фактично, завданням на зоровий пошук. Їх широко застосовують як діагностичні методики.

Методики повного відтворення дають змогу досліджувати обсяг уваги через аналіз кількості одночасно запропонованих елементів, які суб´єкт може з ясністю сприйняти. У класичних експериментах з тахістоскопом було показано, що, якщо запропоновані стимули досить прості та розкидані по демонстративному полю безладно, обсяг уваги зазвичай не перевищує 5-7 елементів. Після того як Дж. Сперлінг запропонував методику часткового відтворення, її модифікації постійно використовують в експериментах на селективну увагу (Величковський, 1982).

Методики передналаштування. Метод передналаштування дає змогу досліджувати спрямовану увагу, яка є наслідком очікування стимулу. У 1978 р. М. Познер і його колеги досліджували вплив передналаштування на швидкість локалізації сигналу і визначення його модальності. Сигнал міг бути зоровим або акустичним і перебувати або зліва, або справа від піддослідного. Визначали час реакції вибору. Перед кожною спробою піддослідний одержував інструкцію, у якій було повідомлено про релевантні характеристики майбутнього сигналу. У 80% випадків інформація була правильною, а в 20% - помилковою. З´ясувалося, що в завданнях локалізації (незалежно від модальності) «правильне» передналаштування зумовлювало «виграш» - пришвидшення відповідей (приблизно на 80 мс) порівняно з контрольними умовами, у яких інструкцію давали у випадковій послідовності. Такі самі результати отримано й для завдань, які вимагають називання слів або ухвалення лексичного рішення.

Методики реєстрації рухів оком спрямовані насамперед на дослідження напряму уваги під час виконання різної діяльності, наприклад, читання текстів, розглядання картинок або розв´язання шахових завдань. Крім цього, аналізуючи рухи очей, можна зробити висновок про ступінь напруженості уваги і включеності в діяльність (Гіппенрейтер, 1978).

Методики, які використовують фізіологічні кореляти уваги. Одним з методів, який широко використовують у дослідженнях уваги тепер, - метод реєстрації викликаних потенціалів (ВП). Саме завдяки реєстрації ВП відбулося істотна зміна в уявленнях про фізіологічні механізми вибіркової уваги й відкрито нові можливості для їхнього дослідження.

Перші праці з дослідження ВП й уваги проводили за досить необґрунтованою схемою. Інструкція пропонувала реагувати лише у відповідь на певні стимули і не звертати увагу на інші стимули (піддослідних просили бачити стимули, натискати на ключ у разі появи стимулу тощо). Така ситуація і є вибіркою реагування. У процесі виконання піддослідним завдання реєстрували ВП у різних відділах мозку. ВП на цільові стимули розглядали як ВП «уваги» і порівнювали з ВП «фону». Найбільш частим результатом множин подібних робіт було збільшення ВП уваги порівняно з ВП фону. Основний недолік викладеної вище схеми - невизначеність фону. Стан піддослідних у фоні міг варіюватися від близького до дрімоти в спокійних людей, які звикли до таких досліджень, до досить вираженої активації в осіб, які потрапили в таку ситуацію вперше. Ці недоліки згодом було усунено, і порівняння ВП уваги фону було замінено порівнянням ВП під час уваги та неуважності. Основною структурою (звичайно двох) стимулів однієї або різних модальностей, з яких поперемінно то один, то інший вимагав якої-небудь активності піддослідного. Порівнювали ВП на той самий стимул у ситуації, коли з ним була пов´язана діяльність, або коли він виявлявся нерелевантним.

2. Нервова система забезпечує більшість основних механізмів регуляції в людському організмі. Елементарним механізмом регуляції будь-якого організму є рефлекс. Основною структурно-функціональною одиницею, а також усіх рефлексів є нервова клітина - нейрон. Нейрони "спеціалізуються" на сприйнятті, обробці, зберіганні й передаванні інформації. Для цього вони об'єднуються в рефлекторні центри й нервові ланцюги. Сучасна теорія структурування і функціонування центральної нервової системи (ЦНС) грунтується на ней-ронній теорії як окремому випадку клітинної теорії.

ЦНС складається з нервових і гліальних клітин, нейрони - з тіла (соми), аксона й дендритів. Тіло нейрона містить ядро, рибосоми, ендоплазматичний ретикулум, пластинчастий комплекс, мітохондрії. Нейрони утворюють величезну кількість синапсів у ЦНС, виконуючи функцію проведення потенціалів дії. Функціонально нейрони складаються із сприймальної (дендрити, мембрана соми нейрона), інтегративної (сома з аксонним горбиком) і передавальної (аксонний горбик з аксоном) частин. Самі нейрони поділяються: а) за кількістю відростків - уні-, бі- (один аксон і один дендрит), мульти- (один аксон і кілька дендритів) і псевдоуніполярні (один аксон розділяється на два); б) за функціями - аферентні (сенсорні), проміжні й еферентні (ефекторні); в) за способом проведення збудження в синапсі - хімічні (серотонін-, холін-, пептид-, норадреналінергічні) й електричні. Аферентні (периферичні) нейрони найчастіше представлені псевдоуніпо-лярними клітинами (клітинами з Г-відростками - це аксон, дендритів у них немає). Розміщені вони в "сенсорних гангліях" поблизу від ЦНС. Нервові ганглії - це скупчення тіл нейронів за межами ЦНС. Ефекторні нейрони ще мають назву сегментарних, тому що посилають нервові імпульси до скелетних м'язів (рухові або власне "мо-тонейрони") чи до внутрішніх органів (вегетативні нейрони). Тіла (скупчення) сегментарних нейронів утворюють сегментарні ядра. Розрізняють рухові, вегетативні та сенсорні ядра. Ядро може пронизувати кілька сегментів. Скупчення нейронів утворюють нервові центри, які мають такі властивості: одно-, двосторонність проведення, іррадіація збудження, сумація збудження, наявність затримки, висока втомлюваність, певний тонус (наявність фонової активності), пластичність (здатність модифікувати рефлекси, які він здійснює), конвергенція (нервові центри вищих відділів головного мозку збирають різноманітну аферентну інформацію і являють собою колектори), інтеграція нервових центрів (об'єднання кількох з них для здійснення складних рефлекторних реакцій), властивість домінувати (підвищена збудливість, стійкість та інертність збудження, здатність до сумації збудження).

3. Особливостями дітей дошкільного віку є низький рівень свідомості і самосвідомості. У процесі їх психодіагностування вимірюють довільність, внутрішній вольовий контроль та опосередкованість мовленням основних пізнавальних процесів - сприйняття, уваги, пам'яті, уяви, мислення. Ці показники в більшості дошкільників невисокі, оскільки їх когнітивний розвиток незавершений. Пізнавальні процеси починають формуватися у дитини приблизно у 3-4 роки, а їх становлення завершується у підлітковому віці. Тому тестові завдання не повинні вимагати високорозвиненого вміння керувати пізнавальними процесами. Тестові психодіагностичні завдання підбирають так, щоб вони охоплювали як довільний, так і мимовільний рівні регуляції когнітивної сфери. Це дає змогу не лише адекватно оцінити ступінь довільності пізнавальних процесів, а й визначити рівень їх розвитку в тому разі, якщо вони не є довільними.У дошкільному дитинстві виокремлюють молодший (4-й рік), середній (5-й рік), старший (6-й рік) дошкільний вік, а в деяких дітей і кілька місяців 7-го року.Чотирирічні діти мало усвідомлюють власні особистісні якості і неспроможні правильно оцінити поведінку. Самооцінка і рівень домагань не дають їм сформувати чітке уявлення про себе, власні переваги і недоліки. Дитина 4-6 років може оцінювати себе як особистість, але недостатньо точно. Здебільшого вона оцінює ті риси особистості та особливості поведінки, на які її увагу неодноразово звертають дорослі. Методи особистісного і поведінкового психодіагностування дітей до чотирирічного віку не повинні містити зорієнтовані на самосвідомість завдання і питання дітей, що припускають усвідомлене оцінювання ними власних особистісних якостей. Для таких дітей можна створювати особистісні і по вед і н нові питальники, що ґрунтуються на адекватній самооцінці, хоч можливості дитини адекватно оцінити себе ще обмежені. Тому слід частіше звертатися до методу зовнішнього, експертного оцінювання, використовуючи у ролі експертів незалежних, професійно підготовлених людей старшого віку, які знають досліджувану дитину. У старшому дошкільному віці до експертних оцінок доцільно внести самооцінку дитини, важливими є судження дорослих про неї.Під час психодіагностування дошкільників необхідно враховувати мимовільність їхньої уваги. Діти демонструватимуть свої здібності, коли застосовувані методики і психодіагностичні завдання викликатимуть і підтримуватимуть інтерес протягом психодіагностування. Втративши його, дитина перестає виявляти здібності і задатки, якими реально володіє. Також слід зважати на особливості мимовільних пізнавальних процесів (мінливість мимовільної уваги, підвищену стомлюваність, спричинені насамперед психогенними факторами). Для виконання тестових завдань дітям дошкільного віку надають від однієї до п'яти хвилин. Чим менший вік дитини, тим коротшим повинен бути тест.Психодіагностування дітей раннього віку незначною мірою враховує самооцінку і самоаналіз. Ціннішим є психодіагностичний матеріал, пов'язаний з експертним оцінюванням їхніх дій і реакцій. Тому основним засобом збирання інформації є спостереження, а головним психодіагностичним методом - природний експеримент, який відтворює життєву, звичну для дитини ситуацію. Найдостовірніші психодіагностичні результати одержують, спостерігаючи за дітьми у процесі їх провідної діяльності - предметної гри.При психодіагностуванні дітей молодшого і середнього дошкільного віку варто враховувати зміну форми гри і виникнення нового виду соціальної активності, що зумовлює психологічний розвиток, - міжособистісного спілкування. Діти починають виявляти цікавість до однолітків як особистостей і включатися з ними у спільні ігри. Психодіагностування має не тільки забезпечувати спостереження за дітьми в індивідуальній предметній діяльності, а й у колективній сюжетно-рольовій грі. її учасниками можуть бути діти і дорослі. Наприклад, психолог може організувати гру з психодіагностичною метою. Крім того, він вже може враховувати дані самосвідомості дітей, їх оцінки однолітків і дорослих, зокрема прояви різних індивідуальних якостей у спілкуванні.Діти старшого дошкільного віку володіють елементами довільності в керуванні своїми пізнавальними процесами. Одночасно у значної кількості дітей домінують мимовільні пізнавальні процеси. Отже, психодіагностування дітей дошкільного віку повинне спрямовуватись і на детальне вивчення розвитку мимовільних пізнавальних процесів, і на своєчасне виявлення, точний опис довільних когнітивних дій і реакцій.У старшому дошкільному віці діти починають грати в ігри за правилами, у них з'являється здатність до рефлексії. Вони вже керуються у своїй поведінці правилами міжособистісної взаємодії (особливо в іграх). Займаючись певним видом діяльності (навчанням і грою), починають аналізувати власну поведінку, оцінювати себе і людей, які їх оточують. Це дає змогу використовувати психодіагностичні методики, придатні для вивчення психології школярів і дорослих людей.Отже, дошкільний вік є одним із початкових етапів у цілісному ланцюжку онтогенезу людини. Для його діагностування можна застосовувати (з певними обмеженнями) об'єктивні, суб'єктивні, проективні діагностичні засоби. Найважливішими для розвитку дітей дошкільного віку є моторна і пізнавальна сфери, мова і соціальна поведінка. У дослідженні їх слід дотримуватися принципу природності поведінки дитини, що передбачає мінімальне втручання експериментатора у звичні, повсякденні форми поведінки дітей.

Білет2

1. Відчуття – це початковий джерело людських знань про світ. За допомогою відчуттів люди пізнають колір, запах, форму, величину, щільність, температуру і смак оточуючих предметів і явищ, за допомогою відчуттів люди вловлюють рух, звуки, осягають простір, відчувають себе в часі і пр. Саме відчуття лежать в основі більш складних психологічних процесів: сприйняття, мислення, уяви та інВідчуття виникає при обов’язковому впливі предмета чи явища навколишнього світу на органи чуття людини. Такі предмети чи явища зовнішнього середовища називають подразниками, а сам процес впливу в психології називають роздратуванням.У тому випадку, якщо б людина була повністю позбавлений можливості відчувати, він би не зміг розуміти і усвідомлювати навколишній світ. Люди, які мають порушення різноманітних сенсорних систем, не мають можливості пізнавати світ в межах цієї системи: сліпі не знають, що таке кольору, а глухі – як співають солов’ї і каркають ворони.Орган почуттів – анатомо-фізіологічний апарат, який може бути розташований як на периферії тіла, так і всередині нього і налаштований на прийом подразників. Кожен такий орган пов’язує мозок із зовнішнім світом, здійснює передачу в мозок різноманітної інформації. І.П. Павлов запропонував назвати їх аналізаторами.Аналізатор являє собою складний нервовий механізм, який виробляє найтонший аналіз зовнішнього світу, виділяючи його окремі властивості і якості. Кожен аналізатор пристосований для виділення тільки певних властивостей предметів і явищБудь-який аналізатор складається з рецептора (здійснює сприйняття чинного на нього подразника), провідникової частини, нервових центрів кори головного мозку, де відбувається переробка нервових імпульсів. Всі відділи аналізатора працюють як єдине ціле, порушення або пошкодження хоча б однієї частини системи призводить до порушення або повної відсутності відчуттів.Навколишня дійсність, надаючи безпосередній вплив на органи чуття людини (очі, вуха, рецептори шкіри), здатна викликати відчуття. Однак відчуття виникне лише тоді, коли через органи чуття по доцентровим шляхах воно досягне кори головного мозку, де буде здійснено аналіз усього надійшов.Мозок може отримувати інформацію не тільки від зовнішнього світу, а й від самого організму. Тоді всі аналізатори можна поділити на зовнішні і внутрішнє. У зовнішніх аналізаторів рецептори виведені на поверхню тіла (наприклад, очі і вуха), внутрішні же розташовані в тканинах і органах організму. Своєрідне положення в цій системі займає руховий аналізатор.

3. Фонетична ритміка - це система рухових вприв, в яких різні рухи поєднуються з проголошенням певного мовленнєвого матеріалу (фраз, слів, складів, звуків). Цілі, які визначають основні напрями в заняттях по фонетичної ритміці, полягають в тому, щоб:- з'єднати роботу мовно - дійового і слухового аналізатора з розвитком загальної моторики; - сприяти формуванню у слабочуючих дітей природної мови з вираженою інтонаційної і ритмічної стороною в процесі переходу загальної моторики до мовно - дійового; - розвивати слухове сприйняття учнів і використовувати його в ході формування та корекції вимовних навичок. Всі вправи, які містять руху і усне мовлення, на заняттях з фонетичної ритміці спрямовані на: нормалізацію мовного дихання і пов'язаної з ним злитістю мовлення; формування умінь змінювати силу і висоту голосу, зберігаючи нормальний тембр без грубих відхилень від норми; правильне відтворення звуків і їх сполучень ізольовано, в складах і словосполученнях, словах, фразах; відтворення мовного матеріалу в заданому темпі; сприйняття, розрізнення і відтворення різних ритмів; вміння висловлювати свої емоції різноманітними інонаціональними засобами. Заняття з фонетичної ритміці проводить вчитель-дефектолог, який повинен вміти сам правильно і красиво виконувати різні рухи тіла, рук, ніг, голови: ритмічно і красиво рухатися як під музику, так і без неї; вміти поєднувати систему рухів з музикою в різному темпі; бачити і вміти виправляти характер рухів у навчаючих; прагнути до максимальної природності і розкутості рухів, як своїх власних, так і учнів; чути недоліки у вимові учнів і вміти їх виправляти; користуватися голосом нормальної висоти і сили як в інструкціях, так і при передачі мовного матеріалу. Рухи дітей, які супроводжують проголошення звуків і складів на заняттях фонетичної ритміки, характеризуються трьома основними елементами: напруженістю, інтенсивністю, часом. Навчити дітей з вадами слуху управляти своїм диханням вдається в процесі спеціального тренування. Вправи на розвиток дихання, які включені в зміст занять фонетичної ритміки, спрямовані на вироблення продовж видиху, що дозволяє нормалізувати мовне дихання і пов'язану з ним злитість мови. Робота з формування і корекції голоси передбачає створення навичок користуватися голосом нормальної сили, змінювати силу голосу залежно від обстановки. Це має особливе значення при формуванні навички виділяти словесне і логічний наголос. Робота з формування і корекції голосу у слабочуючих передбачає створення вміння користуватися голосом нормальної висоти. Ритм, як відомо, організовує рухову діяльність людини. В освіті та розвитку почуття ритму бере участь все тіло. У слабочуючих дітей відзначається велика кількість відхилень у ритмі рухів, рухових реакціях, в розподілі власних зусиль. Слухове сприйняття ритмічних сигналів, як при допомозі і звукопідсиленої апаратури, так і без неї, дозволяє навчити маленьких слабочуючих дітей прийомам і способам слуховий орієнтування, розвиває слухову пам'ять, стимулює діяльність слухового аналізатора. Для правильного проведення ритмів в русі та вимові необхідно, щоб ритм, переданий рухом, відповідав ритмічному малюнку слова чи фрази: рухи вчителя і учня повинні бути синхронними; напруга м'язів повинна співпасти з посиленим звучання складу. Темп мовлення грає важливу роль в реалізації процесу спілкування. Різкі відхилення від громадського орієнтування темпового діапазону можуть привести до зниження чіткості мови. Завдання навчання темпу мовлення на заняттях фонетичної ритміки складають формування вміння: рухатися в заданому темпі; чергувати руху в різному темпі; поєднувати руху з проказуванням в потрібному темпі; промовляти мовний матеріал без рухів у заданому темпі. Роль інтонації в мові величезна. Вона організовує сенсорну сторону мови за допомогою логічного наголосу, перерахування, спонукання, питання, вигуки, пауз, зміни темпу мови. Вона посилює лексичне значення слів. Для значної частини слабочуючих школярів характерного порушення інтонаційної сторони мови, висловлюється в монотонності. Робота з формування інтонаційної сторони мови здійснюється в різних напрямках. Сюди відноситься робота над логічним наголосом. Логічний наголос, як відомо, полягає у виділенні слів, найбільш важливих за змістом. Метод фонетичної ритміки передбачає включення в кожне заняття мовного матеріалу з усіх розділів програми з вимови: мовне дихання, голос, звуки і їх поєднання, ритм, темп, інтонація.

Білет3

1.Види уяви: - мимовільна; - довільна: а) відтворююча, б) творча – самостійність створення нових оригінальних образів. Уява може бути: активна і пасивна. Активна – спрямована на виконання творчого або логічного завдання. Пасивна – протікає без поставки мети. Вона може виникати людиною пасивно. Уява проявляється за змістом діяльності. Процеси уяви мають аналітико – синтетичний характер. Процеси уяви: - Антомонація, - Гіпербалізація, - Піокреслення, - Схематизція, - Типізація, Літота. У дітей з порушенням слуху є особливості ігрової діяльності, її розвиток загальмовується. Уява дуже пов’язана з розвитком мислення і мови, тому вона і загальмовується у розвитку ДВС. Через малий словниковий запас понятійне мислення збіднене, тому у ДВС дуже мале виникнення образів уяви, вони дуже бідні. Гра у ДВС більш предметна, потрібно навчати сюжетно – рольової гри. Діти спотворено сприймають словесну інформацію. Є великі труднощі в уявленні часових і просторових уявлень. У ДВС виникають труднощі наступності відтворення, можуть плутати початок і кінець, додавати події з особистого життя. Основна умова розвитку уяви – залучається дитиною до різносторонньої діяльності. Уява в дошкільному віці розвивається за допомогою образотворчої та ігрової діяльності. Розвивати уяву потрібно шляхом створення завдань для дитини.Репродуктивна уява дітей з вадами слуху є недостатньо розвиненою. Глухі не в змозі уявити і відтворити прочитане. Розвиток творчої уяви гальмує формування досить стійких стереотипів, що стримують творчу думку. Цілеспрямоване покращення уяви дітей з обмеженими можливостями слухового аналізатора сприяє розвитку мислення і мови

Білет4

1. Фізіологічною основою уваги є осередки збудження, що з'являється у корі великих півкуль головного мозку під впливом подразнень.

У стані уваги людина напружує м'язи, має своєрід¬ний вираз обличчя, здійснює особливі рухи (поворот очей і голови в бік подразника). Чутливість органів чуття до зовнішніх подразників підвищується або зни¬жується (внаслідок зосередження на внутрішній діяль¬ності, власних психічних станах). Змінюються вегета¬тивні процеси: серцебиття, кровообіг. Зовнішні зміни, виразні рухи свідчать про стан уваги людини.

Для уваги важливе значення мають лобні ділянки мозку. Там виявлено осо¬бливий тип нейронів - нейрони уваги (детектори новиз¬ни) і нейрони настанови (нейрони очікування).

Отже, анатомо-фізіологічною основою уваги є загальна активізація діяльності мозку, пов'язана зі збу¬дженням ретикулярної формації, підкірки, яка підви¬щує тонус кори. Механізми селективності забезпечують відділи неспецифічної системи мозку (вибіркова діяль¬ність ретикулярної формації).

Фізіологічний механізм уваги полягає в концентрації збудження, викликаного зовнішніми чи внутрішніми подразниками в певних ділянках кори головного мозку. Психологічний механізм забезпечує її через різноманітні зв'язки людини з оточенням, здатність ставити перед собою мету, підпорядковуючи її досягненню свої можли¬вості. Керуючись цілями й мотивами, людина спрямовує увагу на необхідні об'єкти та дії, зосереджується на них, абстрагується від усього, пов'язаного з метою діяльності, переборює відволікання, опановує свою увагу, організо¬вує, регулює і контролює діяльність.

Сучасні нейрофізіологічні дослідження підтвердили провідну роль коркових механізмів в регуляції уваги. Встановлено, що увага можлива лише на основі загальної бадьорості кори головного мозку, підвищеної активності її діяльності. Декотрі вчені підкреслюють особливо важливу роль лобних долей мозку у відборі інформації.

Передбачають, що ретикулярна формація являє собою комплекс кількох систем, одна з котрих забезпечує активацію орієнтувального рефлексу, інші - захисного, а треті - харчового. В даний час довільна увага розуміється як діяльність, котра спрямована на контроль своєї поведінки, на підтримку стійкості вибіркової активності.

У дітей з вадами слуху підвищене навантаження під час сприйняття на зір вимагає більш глибокого зосередження, стійкої уваги. Внаслідок напруження діти швидше втомлюються. Характерні труднощі переключення уваги, потрібно більше часу на входження в роботу. Це веде до зниження швидкості виконання завдань та зростання кількості помилок. Продуктивність уваги залежить від образної виразності матеріалу (так, коректурні проби з фігурними таблицями дають кращі результати, ніж з буквеними).

Затримується розвиток довільної уваги, яка формується найбільш активно в підлітковому періоді (в нормі – на 3-4 роки раніше).

2. У процесі еволюції живих істот психіка як відображення об'єктивної дійсності в мозку розвивалася залежно від умов життя того чи іншого виду живих істот, набувала дедалі складніших форм. Найвищим рівнем її розвитку є властива людинісвідомість.

Психологія пояснює виникнення людської свідомості суспільним способом буття людей і трудовою діяльністю, що спричинила її розвиток. З переходом до суспільних форм життя докорінно змінилася структура людської поведінки. Поряд з біологічними її мотивами, які залежали від безпосереднього сприймання середовища, виникли вищі, «духовні» мотиви та потреби, вищі форми поведінки, які засадово зумовлені здатністю абстрагуватися від безпосереднього впливу середовища. Поряд з двома джерелами поведінки — спадково закріпленою програмою та власним досвідом самого індивіда — виникло третє джерело, що формує людську діяльність, — трансляція та засвоєння суспільного досвіду. У задоволенні цієї важливої соціальної потреби одним з вирішальних чинників була мова, що стала формою існування свідомості.

Характерними особливостями і структурними компонентами свідомості є такі.

• Знання про навколишню дійсність, природу, суспільство. Рівень свідомості безпосередньо залежить від рівня засвоєння знань і досвіду особистості. У процесі суспільно-історичного розвитку в людини розвинулася потреба в знаннях, яка є найважливішою її спонукою, мотивом пізнавальної діяльності.

• Виокремлення людиною себе у предметному світі як суб'єкта пізнання, розрізнення суб'єкта «Я» та об'єкта «не Я», протиставлення себе як особистості іншому об'єктивному світові. Характерним щодо цього є самопізнання, що стало підґрунтям для самосвідомості, тобто усвідомлення власних фізичних і морально-психологічних якостей.

• Цілеспрямованість, планування власної діяльності та поведінки, передбачення її результатів. Цей бік свідомості виявляється в самоконтролі та коригуванні власних дій, їх перебудові, у змісті стратегії і тактики, якщо цього потребують обставини.

• Ставлення особистості до об'єктивної дійсності, до інших людей, до самої себе. Ставлення особистості до оточення виявляється в оцінюванні та самокритиці, в яких важливу роль відіграє емоційно-вольова сфера особистості.

Виокремлення та протиставлення людиною себе іншому предметному світові, природним і суспільним явищам, переживання свого ставлення до об'єктивної дійсності та самої себе є засадовими стосовно самовиховання. Завдяки свідомості, самопізнанню та самосвідомості особистість стає суб'єктом виховання, тобто сама ставить перед собою виховні цілі й досягає їх. Свідомість людини характеризується активністю. У процесі відображення дійсності інформація, що надходить до мозку, відображується не механічно, а свідомо оброблюється відповідно до мети, завдання та досвіду особистості.

Рівень розвитку й виявлення свідомості в людини буває різний залежно від рівня розвитку її знань і наукового світогляду, ідейних і моральних переконань, ставлення до інших людей і до самої себе, до форм суспільного життя.

Людині властиві й неусвідомлювані форми психічної діяльності (інстинктивні та автоматизовані дії, потяги тощо). Але несвідоме входить до свідомого й завдяки цьому може контролюватися людиною.

Вивчаючи форми психічної діяльності, треба зважати на те, що психічне життя, свідомість та діяльність особистості завжди постають в єдності. Ця єдність виявляється в цілеспрямованій діяльності людини, її різноманітних пізнавальних, емоційних та вольових реакціях, ставленні до інших і до самої себе. Людина взаємодіє з навколишнім середовищем як цілісна система. Цілісність взаємодії забезпечується насамперед вищим відділом центральної нервової системи — корою великих півкуль головного мозку, яка інтегрує (об'єднує) діяльність організму й керує нею.

Суспільно-історична природа свідомості людини

Свідомість як особливий рівень психіки виникає тільки в умовах суспільних відносин. В свою чергу, передумовою й результатом розвитку цих відносин є трудова діяльність людини, повне значення якої виглядає наступним чином.

Свідомість є найвищим рівнем психіки, який притаманний тільки людині та безпосередньо пов’язаний з мовою та суспільною діяльністю.

У людини діяльність підкоряється зв’язкам і відносинам суто суспільним.

Домінування соціокультурних факторів в процесах розвитку і самоорганізації - специфічна особливість людської психіки, становлення якої відбувається в певному соціокультурному контексті, завдяки засвоєнню або присвоєнню норм, цінностей, комунікативних засобів, знань, традицій, символів і інших продуктів певної культури.

Спроби з’ясувати соціокультурні чинники розвитку психіки здійснювались вже в другій половині ХIХ ст.:

в психології народів, основоположниками якої є М. Лацарус, Х. Штейнталь, В.Вундт, - в рамках якої вважали, що вищі психічні функції можна зрозуміти лише через спілкування та фактори суспільного життя;

в розуміючій психології В. Дільтея, в якій робився акцент на залежності особистості від феноменів культури, які зафіксовані в знаково-символічній формі.

Засвоєння суспільно-історичного досвіду – специфічно людський шлях онтогенезу,..

Поведінка сучасної дорослої людини є результат двох різних процесів: біологічної еволюції тварин і суспільно-історичного розвитку людства.

У філогенезі це дві незалежні лінії. Пристосування людини до середовища викликає до життя принципово іншу, ніж у тварин, інакше організовану систему поведінки. Ця нова система поведінки формується при досягненні певного ступеня біологічної зрілості, однак без зміни біологічного типу людини.

В онтогенезі ці дві лінії злиті воєдино, дитина водночас формується і як біологічна істота, і як продукт культурно-історичного розвитку.

У дитини спадкоємні органічні передумови відрізняються від тваринних наступним:

- вони жорстко не детермінують майбутню поведінку людини;

- у генетичних структурах мозку людини не зміг зафіксуватись відносно молодий, власне людський досвід, тобто досягнення її культурної історії;

- мозок людини відрізняється надзвичайною пластичністю, особливою здатністю до прижиттєвого формування функціональних систем.

У свідомості людини дійсність відкривається їй в об’єктивній стійкості її властивостей, у її відокремленості, незалежності від суб’єктивного ставлення до неї людини, від її наявних потреб.

Це стає можливим тому, що узагальнене відображення дійсності, вироблене людством, фіксується в системі значень (понять, норм, знань, способу дій). Людина, з’явившись на світ, знаходить вже готову, історично сформовану систему значень і опановує нею так само, як вона опановує знаряддям.

Процес засвоєння людського видового досвіду відбувається прижиттєво, в індивідуальному житті дитини, у її практичній діяльності, яка опосередковується дорослими.

3. У експериментальному дослідженні властивостей мислення школяра використовуються такі методики:

1)з метою дослідження вербально-логічного мислення — «Виключення слів»;

1) з метою дослідження образного мислення — «Виключенняпредметів»;

2) з метою дослідження осмислення та розуміння — «Картки-малюнки»;

3) з метою дослідження процесів узагальнення та відволікання —«Картки-малюнки»;

4) з метою дослідження рівня аналізу та синтезу, рівня операції порівняння.

(напр.-д)

Визначення рівня узагальнення мислення у першокласників

Обладнання: «Картки-малюнки», секундомір (див. Плакат).

Методика проведення. Учні відбирають серед малюнків ті, що мають спільні ознаки, тобто чимось подібні між собою, та ті, які випадають із цієї групи внаслідок того, що в них відсутня загальна ознака. Після того, як учень виконає завдання, психолог запитує: «Чим подібні вибрані малюнки?», «Як можна назвати їх одним словом?». Оцінювання результатів. Результати підлягають якісному аналізові. Відповіді учня записуються та аналізуються (наприклад, за якими ознаками були згруповані предмети, скільки часу витратив учень для вирішення цього завдання, які завдання виявилися важкими).

Визначення інтегрального показника вербально-логічного мислення

Обладнання: набір слів та бланк методики «Виключення слів», секундомір .

Методика проведення. Піддослідному надається інструкція: «Я пропоную вам із чотирьох наведених слів визначити три, які є однорідними поняттями, та викреслити четверте, яке не підходить до цих однорідних понять. Виконуйте завдання швидко».

Оцінювання результатів. Оцінювання проводиться у відповідності з ключем (за кожну правильну відповідь — 2 бали) та з урахуванням часу на відповідь (Т— менше 250 с = 0 балів, 250—330 с = З бали, понад 330 с = 6 балів).

Визначаегься інтегральний показник вербально-логічного мислення за формулою А = В + Т,дє В — продуктивність (кількість правильно виконаних рядків), Т— бали за час виконання.

30—20 балів — високий рівень узагальнення;

19—9 балів — середній рівень узагальнення, не завжди розподіл відбувається за суттєвими ознаками;

8 і менше — здатність до узагальнення розвинута слабо.

Методика дуже чутлива до порушень операційної сторони мислення — зниження рівня узагальнення та пошкодження процесу узагальнення.

Визначення інтегрального показника образного мислення

Обладнання: набір карток із предметами з методики «Виключення предметів», бланк, секундомір.

Методика проведення. Піддослідному надається така інструкція: «На зображених предметах є дещо спільне, що можна назвати одним словом, тобто узагальнити, а один предмет суттєво відрізняється од трьох інших. Знайдіть цей предмет та зробіть відповідну позначку на бланку для відповідей».

Оцінювання результатів. Оцінюється виконання кожної серії окремо за таблицею оцінки часу та точності виконання завдання (див. таб. 9):

Визначається інтегральний показник образного мислення за формулою А = В + Гдля кожної серії окремо.

Підраховується також загальний показник образного мислення як сума всіх п'яти серій.

Показники цього та попереднього дослідження можна звести у спеціальну таблицю однорідних шкальних показників, що придатна для побудови графіків обстеження всієї групи піддослідних.

0—7 стенів — низький рівень;

8—14 стенів — середній рівень;

15—19 стенів — високий рівень

Для діагностики окремих властивостей мислення використовуються субтести дитячого тесту інтелекту Д.Векслера у модифікації Ю.Гільбуха. Визначення швидкості проходженнярозумового процесу молодших

школярів на час переходу до середньої школи

Обладнання: секундомір та 5 рядків слів по 10 слів у кожному рядку .

Методика проведення. Піддослідному пропонується вписати літери, які пропущені у словах. Психолог відмічає час, витрачений на обмірковування окремого слова і нароботу з усім рядком.

Оцінювання результатів. Для кожного рядка будується графік, який відображає кількість часу, необхідного для знаходження пропущених літер у словах. Для дітей 9—10 років час на виконання всього тесту — 10— 15 хвилин. Результат також можна визначити у балах, за кожне правильно написане слово — 1 бал.

Високий рівень — 45—50 балів; помірно високий рівень — 35—44 бали; середній рівень — 25—34 бали; помірно низький рівень — 15—24 бали; низький рівень — менше 15 правильно написаних слів.

Визначення гнучкості побудови графічного образу

Обладнання: бланк із графічними контурами, олівець, годинник (див.додаток 22).

Методика проведення. Дитині надається така інструкція: «Тобі треба використати намальовані зображення, щоб придумати і домалювати якомога більше різних предметів і речей. Можна домальовувати будь-які деталі й поєднувати фігури в один малюнок».

Час на виконання завдання: 15— 20 хвилин.

Обробка результатів. Головний показник творчого мислення — кількість ідей, які застосувала дитина, їх треба підрахувати. Кожна нова тема оцінюється одним балом. Бали за таблицею оцінюють рівень творчого мислення.

Приклад: дитина намалювала сонце, 3 зображення обличчя, голову в профіль, снігової баби і зайця, де роль тулуба грає коло, і машину, де круги — колеса: цифру «дев'ять». Таким чином, дитина намалювала 9 малюнків, але кількість зображених тем — усього 5. Такий показник для віку 8 років свідчить про низький рівень розвиток гнучкості.

Дослідження наочно-образного мислення за методикою "Піктограма".

Дана методика відноситься до числа найбільш поширених, причому вона дозволяє одержати достатньо широкий спектр даних, що стосуються не тільки особливостей наочно-образного мислення, але й особливостей емоційного стану досліджуваних, спрямування їх свідомості, особистісних властивостей. Це дозволяє використовувати методику для самих різноманітних цілей, наприклад при арт-терапії, оцінці міжособистісних відносин, при встановленні ієрархії цінностей.

Суть методики полягає впередачі будь-якого вербально позначеного поняття через його образ. Сама назва – "піктограма” означає малюнкову писемність, коли предмети, події і дії позначаються малюнками чи умовними знаками. Це характерно для неписьменних людей, дітей деяких народностей Півночі. Іноді такий спосіб комунікації визначається самим ефективним в деяких службах, наприклад УВС, де досить скрупульозно конструюються різні типи заборонених чи дозволених знаків. Досліджуваному не дається ніяких обмежень з приводу повноти змісту і образу, так само як із приводу використаних матеріалів: кольору, розміру та часу. Все ж для зручності проведення навчального експерименту можна запропонувати досліджуваним дотримуватися певного порядку виконання завдання у вигляді таблиці.

Білет5

1. Організація пам’яті менш системна, ніж в нормі. Рідше користуються прийомами осмисленого запам’ятовування. Найбільше відставання в розвитку пам’яті фіксується у дошкільників і молодших школярів, потім воно зменшується.

Образи пам’яті глухих дітей досить яскраві та живі, але значною мірою прив’язані до конкретних ситуацій. "Красной крыши не бывает, у нас зеленая крыша"

2. Криза трьох років — криза соціальних відносин, яка зумовлена становленням самосвідомості дитини і проявляється в негативізмі, впертості, непокірності, свавіллі, протесті, деспотизмі.

Найважливішими ознаками цієї кризи є: негативізм - проявляється він як негативна реакція дитини, передусім як відмова підкорятися вимогам до неї. Негативізм не слід плутати з неслухняністю, яка буває і в більш ранньому віці.

Впертість є реакцією дитини на власне рішення і проявляється у наполяганнях на своїх вимогах, рішеннях. Дитина хоче, щоб з нею рахувалися, що свідчить про становлення її як особистості. Впертість не слід ототожнювати з наполегливістю — завзятістю, стійкістю, непохитністю в досягненні мети.

Непокірність - за своїми зовнішніми ознаками вона є близькою до негативізму та впертості, однак має більш генералізований і більш безособовий характер. Найчастіше вона постає як протест проти порядків, заборон, звичаїв, що панують удома.

Свавілля.Проявляється як прагнення звільнитися від опіки дорослого, намагання діяти самостійно. Частково воно нагадує кризу першого року, але тоді немовля прагнуло фізичної самостійності. Тепер його метою є досягнення самостійності у здійсненні намірів, задумів;знецінення дорослих. Дитина починає сприймати їхні слова, вчинки не безумовно, а крізь призму своїх інтересів.

Протест. Формами його є бунт проти батьків, налаштованість на суперечку з ними; деспотизм. Дитина різноманітними способами та засобами демонструє деспотичну владу щодо всього оточуючого. Часто це відбувається у сім'ях з єдиною дитиною.

Кризі трьох років властиве руйнування попередніх стосунків дитини з дорослими, яких вона починає сприймати як носіїв зразків дій і стосунків у навколишньому світі. Дитинство зі світу, обмеженого предметами, у цей період перетворюється на світ людей. У дитини з'являється прагнення до самостійної діяльності, самостійного задоволення своїх потреб (“Я сам”). Однак дорослий за звичкою зберігає попередній тип стосунків і цим обмежує її активність. Тому вона чинить цьому опір усіма наявними у неї засобами, стає капризною, робить усе навпаки, демонструє негативне ставлення до вимог дорослого. Якщо батьки заохочують самостійність дитини, то труднощі у взаєминах з нею швидко минають. Отже, феномен «Я сам» означає не тільки виникнення самостійності, а й відокремлення малюка від дорослого.

У результаті подолання кризи трьох років виникають такі важливі психічні новоутворення, як порівняння себе з іншими людьми, прагнення до самостійної діяльності, подібної на діяльність дорослих. Тенденція жити спільним життям із дорослими, діяти, як вони, властива всьому періоду дитинства: малюк, відокремлюючись від дорослого, одночасно встановлює з ним значно глибші взаємини. Прагнення бути як дорослий може знайти найповніше втілення тільки у формі гри (лише в грі дитина може зварити обід, зробити укол, піти в магазин тощо). Тому криза трьох років розв'язується завдяки переходу дитини до ігрової діяльності. Ця криза є скороминущим явищем, але пов'язані з нею новоутворення (прагнення самостійності, відокремлення себе від дорослих, бажання наслідувати їхні дії) є важливим кроком у психічному розвитку дитини.

Отже, на етапі раннього дитинства головним у соціальній ситуації розвитку є ситуативно-дійове спілкування дитини з дорослим, провідною стає предметна діяльність. Цей період сприятливий для оволодіння мовою, виникнення символічної гри, здатності до наслідування, розвитку самосвідомості.

Криза семи років. Діти 6-7-річного віку у зв'язку із загальним (психічним та особистісним) розвитком виявляють виразне прагнення посісти нове, значущіше становище у житті, виконувати нову, важливу не лише для них, а й для оточення роботу. Реалізуючи це прагнення, вони вступають у суперечність зі стилем свого життя, їх перестає тішити гра.

Дошкільний період закінчується кризою семи років. Вона проявляється у втраті дитячої безпосередності, замкнутості, дещо штучній поведінці дитини, клоунаді, кривлянні й маніженні. Дитина починає диференціювати внутрішню і зовнішню сторони своєї особистості, усвідомлювати зміст своїх переживань (сердита дитина розуміє, що вона сердита), узагальнювати їх. Ще однією ознакою кризи семи років є симптом «гірка цукерка», коли дитині погано, але вона цього не показує.

Дорослі опиняються перед новими труднощами у вихованні, бо малюк стає важкокерованим, а часом і взагалі некерованим. Основою цих проявів є узагальнення переживань. Це означає, що у дитини сформувалося нове внутрішнє життя — життя переживань, яке прямо і безпосередньо не накладається на її зовнішнє життя. Але внутрішнє життя не нейтральне до зовнішнього, воно на нього впливає.

Майже всі діти 6-7-річного віку готові до навчання і хочуть іти до школи, у багатьох, однак переважає зовнішня мотивація: «В мене буде портфель», «Я піду з букетом квітів» та ін. Саме в цьому прагненні закорінені можливості подолання кризи семи років, адже вступ до школи засвідчує перехід до нової, суспільно значущої та суспільно оцінюваної діяльності — навчання. Дуже важливо, щоб ці зміни у житті дитини узгоджувалися з її внутрішньою потребою.

3. Аналіз діяльності і складає рішучий пункт і головний метод наукового пізнання психологічного відображення, пізнання. Пізнання незмінно виступало в психології так як дещо висположене, лише як умови протікання психічних процесів. До законів пізнання інколи відносять також такі, як закон асоціації чи видвинуті гештальтпсихологією закони цілості, але закони ці відносяться до бачення в пізнання, а не до пізнання як особої форми психіки і тому однаково дійсні як по відношенню до його «поля», так і по відношенню до явного, виникаючого в не цього «поля», - як на рівні людини, так і на рівні тварин. Розвиток пізнання у кожної окремої людини не дозволяє спільно – історичного процесу виникнення пізнання. Поняття відображення являється фундаментальним філософським поняттям. В світі теорія відображення шкільна «класична» схема, - є не більш чим поверхневе, грубо одностороннє використання психічного відображення. Діяльність і дія уявляють собою подлинни і притому не співпадаючі між собою реальності. Одна і та дія може здійснити різні діяльності, може переходити із однієї діяльності в іншу, побачивши своїм образом свою відносну самостійність. Діяльність об’єкта – зовнішня і внутрішня. Пізнання і своїй не опосередкованості є відкриваючим суб’єкту картина світу, в яку включений і він сам, його дія в стані. Діяльність є не просто вираженою і переносною психологічного образу, який є об’єктом в її продукції. В баченні пізнання ми знаходимо перш за все їх чуттєву тканину. Пізнання свої виникненням повинне виникати праці виділених дій, додаткові результати, яких абстрагуються від живої цілості людської діяльності і ідеальні в формі мовленнєвих значень. Діяльність людини історично не міняє свого спільного строю, своєї інфраструктури. Особистість є не тільки предметом психологів, але і предметом філософського, спільно – історичного пізнання, на певному рівні свої природних, біологічних особливостей як предмет соматології і генетики людини. Особистість, як і індивід, є продуктом інтеграції процесів. В онтогенезі перехід розвитку дитини особистості виражається в очередних змінах фаз: фаз безпосереднього розвитку предметної діяльності – фазами розвитку взаємовідношення з людьми, з оточенням. Процес формування особистості з сторони змін, про які іде мова, може бути представлена як розвиток волі, і це не случайно. Формування особистості уявляє розвиток процесу ціле образного, і, відносно, розвиток дій суб’єкта. Особистість виникає об’єктивними обставинами, але не інакше як через цілекупність його діяльності, здійснюючої його відношення до світу.

Білет6

1.Особливості пам’яті Мимовільне запам’ятовування гірше, ніж в нормі, менш продуктивне і точне. Образи предметів у пам’яті залежать від яскравості, контрастності ознак; краще запам’ятовуються яскраві об’єкти, ніж малопомітні, не залежно від значимості. Особливо відстає словесна пам’ять. Часто допускають заміни слів: А) за звучанням (угол – уголь, дрожит – держит) Б) за значенням (крыло – голубь, кисть – краска). Вітворюючи фразу, можуть втратити слово і не прагнуть зробити речення без нього зрозумілим. Організація пам’яті менш системна, ніж в нормі. Рідше користуються прийомами осмисленого запам’ятовування. Найбільше відставання в розвитку пам’яті фіксується у дошкільників і молодших школярів, потім воно зменшується. Стадії розвитку словесної пам’яті у глухих дітей. 1. (1-3 класи) - запам’ятовування за типом поширення: приріст об’єму відтворюваного матеріалу від повторення до повторення. При цьому смисл матеріалу може бути не зрозумілим. 2. (4-6 класи) - запам’ятовування за типом охоплення: дитина розуміє і зафіксовує загальний зміст тексту, ключові слова, а потім доповнює пропущені елементи. 3. (7-8 класи) – розуміння та запам’ятовування тексту в цілому.

2. Про багатство навколишнього світу, про кольори, запахи, музичні тони та шуми, вагу предметів, про спрагу та голод ми дізнаємося завдяки органам чуття. За допомогою органів чутття людський організм отримує у вигляді відчуттів різноманітну інформацію про стан зовнішнього та внутрішнього середовища. Відчуття з’являються внаслідок впливу матерії на органи чуття. Вони є первинною формою відображення об’єктивної дійсності в мозку людини. У відчуттях інтегруються пізнавальні, емоційні та регулятивні аспекти психологічного.

Відчуття є відображенням у мозку людини окремих властивостей, якостей предметів та явищ об’єктивної дійсності внаслідок їх безпосереднього впливу на органи чуття.

Вивчення розвитку пізнавальної дійсності у дитини (в онтогенезі) показує, що відчуття є первинною формою орієнтування організму в навколишньому середовищі.

Новонароджена дитина в перші тижні життя реагує тільки на окремі якості предметів. Це свідчить про те, що відчуття є вихідною формою розвитку пізнавальної діяльності. Життєве значення відчуттів полягає також в тому, що вони завжди емоційно забарвлені.

Органічні відчуття перебувають у співвідношенні з об’єктами зовнішнього світу, викликають бажання, вони є джерелом вольового імпульсу. Рухи й дії, спрямовані на досягненні мети, регулюються відчуттями, які необхідні для побудови дії. Таким чином, відчуття забезпечують життєдіяльність людини.

Відчуття, сприймання – процеси чуттєвого пізнання. Це такий ступпінь чуттєвого відображення дійсності, коли значення про світ безпосредньо пов’язані з впливом предметів на органи чуття. В процесі діяльності, на практиці людина здобуває перші чуттєві знання про навколишні предмети, якості та властивості їх, про власне тіло. Фізіологічно ці знання забезпечуються діяльністю першої сигнальної системи.

Відчуття не є єдиною формою відображення світу. Більш високі форми чуттєвого пізнання, сприймання та уявлення не можуть бути зведені до суми або комбінації відчуттів. Кожна з форм відображення своєрідна, але без почуттів як початкової форми відображення будь-яка пізнавальна діяльність неможлива. Відчуття є джерелом наших знань про світ і про нас самих.

Білет 7

1. Мовлення – це послідовність знакових одиниць спілкування конкретного мовленнєвого матеріалу в їх комунікативному застосуванні. Мовлення – це динамічний процес. Теоретичні основи розвитку мови пов’язані з розглядом проблем мови, її роллю. З особливостей мовного і психічного розвитку ДВС, психологічні і лінгвістичні особливості опанування мовлення чуючої дитини, їх обліком в процесі мовленнєвого розвитку глухих і слабочуючих дітей раннього дошкільного віку. Розгляд мовлення як психологічного процесу дозволить розглянути структуру мовної діяльності. Психологічна сутність опанування дитиною мовлення представлена в працях, визначена Лурієм, Леонтьєвим. Мовленнєвий розвиток дошкільників з ВС є багато планувальним процесом. Основні принципи формування мовлення дошкільників (Носкова): - генетичний, - діяльнісний, - структурно – семантичний. Генетичний передбачає обмін загальних закономірностей мовленнєвого розвитку чуючих дітей на різних етапах онтогенезу. У кожний період навчання мовлення дошкільників з ВС має бути співвіднесення з етапом. Використання генетичного принципу дає можливість визначити вимоги до мовленнєвого розвитку дітей, виявити об’єм і структуру роботи, моделювати шляхи для розвитку мовлення. Тісний зв'язок розвитку мовлення з практичною діяльністю, бо тут зявляється потреба з засвоєння слів і їх активному вживанню. Структурно – семантичний принцип відображає систему органів мовлення. Мова є строго організованою системою, де мова може бути сформована по – рівнях.

2.

Життєвий досвід, життєва психологія - база для психології наукової. Наукова психологія спирається на життєвий психологічний досвід, витягує з нього свої завдання і на останньому етапі життєвим досвідом перевіряється.

Основна відмінність життєвої і наукової психології - як і характері знання. Життєві знання і досвід звичайно більш конкретні, носять інтуїтивний характер і частіше невисокого культурного рівня: засновані на стихійних спостереженнях, випадкових роздумах, часто негативні і безвідповідальні, сильно схильні до моди, настроям, страхів і чуток, багато в чому ірраціональні.

Основні відмінності життєвих і наукових психологічних знань

Але все ж таки існують принципові відмінності між життєвими та науковими знаннями психології. Які вони?

Перша відмінність: життєві психологічні знання, конкретні. Вони завжди характеризують поведінку, думки і почуття людей в яких - то конкретних, хоч і типових ситуаціях.

Наукова ж психологія, як і будь-яка наука, прагнути до узагальнень. Для цього вона використовує наукові поняття. Відпрацювання понять - одна з найважливіших функцій науки. У наукових поняттях відбиваються найсуттєвіші властивості предметів і явищ, загальні зв'язки і співвідношення. Наукові поняття чітко визначаються, співвідносяться один з одним, зв'язуються в закони.

Друга відмінність: життєві психологічні знання носять інтуїтивний характер. Це пов'язано з особливим способом їх отримання: вони купуються шляхом практичних проб і прилаживания.

На відміну від цього наукові психологічні знання раціональні і цілком усвідомлені. Це означає, що вчений спирається у науковому пізнанні на прийоми і засоби логічного мислення (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, судження, умовиводи, поняття), може дати собі звіт в способах отримання нових знань, логічно обгрунтувати їх, використовуючи гіпотетико-дедуктивні прийоми мислення, здатний довести істинність отриманих висновків.

Третя відмінність: полягає у засобах передачі знань і навіть у самій можливості їх передачі. У сфері практичної психології така можливість вельми обмежена. Це безпосередньо випливає з двох попередніх особливостей життєвого психологічного досвіду - його конкретного і інтуїтивного характеру.

Четверте відмінність полягає в методах одержання знань у сферах життєвої і наукової психології. У житті необхідність узгоджувати свої дії з діями іншого, розуміти не тільки слова, а й контекст висловлювання, «прочитувати» у поведінці і зовнішньому вигляді іншого його наміри і настрої спонукає людину виділяти і фіксувати багатогранні прояви внутрішнього життя, простіше кажучи, спостерігати за іншими. Але в життєвій психології ми змушені обмежуватися спостереженнями і роздумами. У науковій психології до цих методів додається експеримент.

Суть експериментального методу полягає в тому, що дослідник не чекає збігу обставин, в результаті яких виникає цікавить явище, а викликає це явище сам, створюючи відповідні умови.

П'яте відмінність: разом з цим і перевага в науковій психології, полягає в тому, що вона має в своєму розпорядженні великим, різноманітним і часом унікальним фактичним матеріалом, недоступним в усьому своєму обсязі жодному носію життєвої психології. Матеріал цей накопичується і осмислюється, в тому числі в спеціальних галузях психологічної науки, таких, як вікова психологія, педагогічна, психологія, пато-та нейропсихологія, психологія праці й інженерна психологія, соціальна психологія, зоопсихологія та ін У цих областях, маючи справу з різними стадіями та рівнями психологічного розвитку тварини і людини, з дефектами психіки, з незвичайними умовами праці - умовами стресу, інформаційних перевантажень чи навпаки, монотонії та інформаційного голоду і т.п., психолог не тільки розширює коло своїх дослідницьких завдань, але і стикається з новими несподіваними явищами.

Білет 8

2. Успіх у вихованні та навчанні дошкільників з порушеним слухом в значній мірі залежить від професійної компетенції та особистісних якостей сурдопедагога. Спеціаліст-сурдопедагог повинен розуміти своє професійне призначення як надання різнобічної корекційно-педагогічної допомоги дітям з вадами слуху, наслідком якої може бути високий рівень їх реабілітації та інтеграції в середу нормально чуючих людей. Поряд з професійними знаннями важливе значення мають особисті якості сурдопедагога, які визначають стиль відносин з дітьми, батьками, іншими співробітниками дошкільної установи, формують його авторитет. Серед якостей особистості сурдопедагога до найважливіших можна віднести любов до дітей і бажання допомогти їм, почуття жалю до батьків хворої дитини, бажання і вміння не тільки надати їм професійну допомогу, а й підтримати їх, проявити гуманність і добросердя. Важливими якостями особистості сурдопедагога є глибокий інтерес до своєї професії, наявність пізнавальних педагогічних інтересів.

Сурдопедагог повинен володіти високим рівнем професійної підготовки, що передбачає як добре володіння професійними знаннями, так і високий рівень загального гуманітарної освіти. В силу своєї професійної підготовки (вища дефектологическое освіту за спеціальністю «сурдопедагогіка» або «корекційна дошкільна педагогіка») сурдопедагог очолює невеликий педагогічний колектив групи, куди крім нього входять два або три вихователя, музичний керівник. Від особистісних якостей і професійної компетенції сурдопедагога в значній мірі залежить ставлення всіх членів колективу до дітей, розуміння завдань і спрямованості розвиваючої та корекційної роботи, взаємозв'язок з батьками.

Сурдопедагог повною мірою відповідає за рівень корекційно-виховної роботи в групі, з якою він, як правило, працює кілька років. Основна робота здійснюється ним в процесі проведення фронтальних та індивідуальних занять за трьома розділами програми: розвитку мовлення, розвитку слухового сприйняття і навчання вимові, формування елементарних математичних уявлень. Він також здійснює розвиваючу і корекційну роботу з дітьми в їх вільної діяльності, при проведенні режимних моментів.

Для здійснення професійної діяльності сурдопедагог повинен знати:

§ анатомо-фізіологічні основи порушень слуху, методи їх профілактики;

§ аудіологічні основи реабілітаційної роботи та слухопротезування;

§ дитячу і спеціальну психологію (сурдопсихологию);

§ дошкільну і спеціальну педагогіку (сурдопедагогіка);

§ методи психолого-педагогічного вивчення дітей з порушеннями слуху;

§ методики Загальнорозвиваючі та корекційної роботи з дітьми, що мають різну ступінь зниження слуху, а також комбіновані порушення;

§ прийоми консультування батьків дітей з порушеннями слуху;

§ сучасні досягнення в галузі вітчизняної та зарубіжної сурдопедагогіки.

Успіх у вирішенні цих завдань передбачає широку орієнтування сурдопедагога в сучасній літературі з сурдопедагогике, сурдопсихологии, дошкільної педагогіки. Знання в області досягнень медичних наук (аудіології, сурдології тощо), технічних досягнень (сурдотехніка) дозволять підтримувати зв'язок у роботі з лікарями, техніками, грамотно вести роботу з батьками, правильно орієнтувати їх у сучасних методах лікування, слухопротезування, навчання дітей.

Сурдопедагог повинен добре розуміти соціальне становище осіб з порушеннями слуху різного віку, знати законодавчі документи, спрямовані на соціальну підтримку дітей-інвалідів, вміти правильно розкрити їх суть; знати найважливіші міжнародні організації, що забезпечують підтримку та соціальний захист глухих та слабочуючих дітей.

Білет 9

1. Закономірності розвитку сприймання у дошкільному віці.

Cприймання – це відображення людиною предмета або явища в цілому, коли вони безпосередньо впливають на органи чуттів. Сприймання – сукупність відчуттів. Сприймання – це процес, пов'язаний за своїм походженням із зовнішньою практичною дією (О. В. Запорожець). Причому ця практична дія не зводиться лише до сприймання предмета очима або рухами пальців. Людина виконує різні орієнтувальні дослідницькі дії, що є формою практичної перевірки зорового (чи іншого) образу, який виникає на основі безпосереднього впливу предмета на відповідний орган чуття.

Дитина починає бачити світ після того, як вона прожила цілу смугу свого життя як «органічне створіння», відірване, від світу і занурене в свої органічні переживання. Сприймання дитини, починаючи зі сприймання часу та простору, ще примітивне та своєрідне, і повинно пройти багато часу, перед тим як воно виллється у звичайні для сприймання дорослих форми.

Дитина спочатку пізнає світ ротом, потім – руками і вже тоді зір закладає основні цеглини тієї споруди сприймань, яка повністю розгортається лише в значно старшому віці.

Спостерігаючи за розвитком сприймання у дітей дошкільного віку, вчені виявляють ще чіткіше, ніж у дітей ранньго віку, складність цієї форми чуттєвого пізнання дійсності.

Так, вивчаючи сприймання дітей-дошкільників, вчені встановили, що колір предмета є для них розпізнавальною ознакою лише тоді, коли інша, звичайно більш вагома ознака (форма), чомусь не набула сигнального значення (наприклад, під час складання килимка з кольорової мозаїки).

Орієнтуватися у відстані на основі зорового сприймання дитина може лише після 5-6 років. У цьому виразно виявляється практика пересування і маніпулювання предметами. Рано діти починають розрізняти предмети за їх величиною і формою. 

Крім того, маленькі дошкільники не здатні до тривалого зосередження. Тому, почавши, наприклад, правильно вибирати на вимогу експериментатора трикутники з купки дерев’яних фігурок, 3 – 4-річна дитина легко «зісковзує» із завдання й починає складати в одну групу і квадрати, і круги. Водночас, якщо 4 – 5-річні діти мають змогу використати й інші однорідні предмети і спиратися на порівняння схожих і відмінних, то вони успішно розкладають навіть 10 різних фігурок у відповідні вирізи дошки.

Іншим важливим видом сприймання, що вирізняється за формами існування матерії, є спримання часу. Цей вид сприймання важко дається дитині через відсутність безпосередніх наочних виявлень часу. Діти довго не розуміють логіки часових відношень, плутаються у їх розрізненні, не сприймають дуже тривалі часові періоди (рік, століття). 

Дитина дошкільного віку навчається орієнтуватись за годинником, який часто вважає причиною плину часу. Вона добре орієнтується на ті часові проміжки, що їх відлічує годинник: хвилина, година, доба. Знайомство дитини з календарем формує її уявлення про тиждень, місяць, рік. Головна роль у розвитку сприймання належить дорослому, який виділяє часові відрізки, встановлює їх зв’язок з діяльністю малюка і позначає словом.

Сприймання дошкільниками живопису залежить від рівня їхнього естатичного розвитку. На першому рівні (3 – 4 роки) дитина емоційно радіє зображенню знайомих предметів, які вона впізнавала на картинці. Ставлення до них має предметний або життєвий характер (вибрав листівку тому, що «вдома такої немає», «тому, що тут човен, можна покататися», тому, що яблуко, воно смачне»). На другому рівні (до 5-ти років) дитина починає бачити й усвідомлювати елементарні естетичні якості, які роблять для неї картину привабливою, може отримувати елементарну естетичну насолоду, оцінюючи колір, їх поєднання, рідше – форму і композиційні прийоми. На третьому (6 – 7 років) – діти сприймають більше, ніж закладено у зовнішніх ознаках зображувальних явищ, вловлюють внутрішню усвідомленість художнього образу.

Діти молодшого дошкільного віку можуть помітити на одному малюнку не більше 4-х предметів; середнього – 5-ти; старшого дошкільного віку – до 10-ти предметів. Більша їх кількість опиняється поза полем зору дитини, яка, зосереджуючись на деталях, пропускає головне. Тому, добираючи картинки для розгляду дітьми, слід враховувати, що багатопредметність гальмує процес сприймання зображеного.

Тривалість розглядання картинки залежить від віку дитини: 3 – 4-річна зосереджується на ній 6 хв, 5 – 7-річна – до 12 хв. У цих часових межах доцільно демонструвати картинки дошкільникам, оскільки триваліший показ знижуватиме гостроту сприймання і послаблюватиме розвивальний ефект.

Помилки у сприйманні дошкільнятами малюнків зумовлені недостатньо розвиненими розумовими здібностями, знаннями просторових відношень та ознак предметів. Для подолання цього потрібні різноманітні вправи під час проведення дидактичних ігор, констуювання, малювання.

Під час сприймання картинок їх приваблює насамперед святковість, барвистість – те, що подобається у декоративно оформлених іграшках і предметах. Це загострює естетичну сприйнятливість дошкільнят, робить їх чутливими до кольору і колориту, дає простір творчій уяві. 5 – 7-річні діти, вибираючи найкрасивішу художню листівку, вже керуються не випадковими, а стійкими естетичними враженнями.

Так, у процесі сприймання дитина набуває власного досвіду, засвоюючи одночасно досвід суспільний. Розвиток сприймання характеризується, таким чином, не тільки зміною його точності, обсягу, осмисленості, а й перебудовою самого способу сприймання.