Раздел II. Прикладная наука как эпистемологический феномен

Я полагаю, что сегодня решение этой задачи заключается в том, чтобы учить тому, что учит учиться, тому, что учит адекватно постигать мир так, как это делается в фундаментальной научно­познавательной деятельности, опираясь на ее опыт познания. Именно в этом сегодня, на мой взгляд, состоит суть ориента­ции образования на рациональное научное познание. А одним из аспектов этой ориентации становится формирование у обучаемых желания и умения самостоятельно отличать знание от псевдозна­ния, науку от псевдонауки. Об этом умении и пойдет речь ниже, точнее, речь пойдет об общих методологических основаниях этого умения. Сегодня это становится проблемой. Сегодня эта способ­ность и желание теряются, заменяясь прикладной установкой и техническим умением. Этого весьма внятно требуют повседневные нужды общества и их идеологические представления. Педагогика как наука должна противостоять этим тенденциям к идеологиза­ции образования.

Но так ли уж однозначно методологические идеи Томаса Куна превращают педагогическую науку в идеологию? Ведь перво­начальной областью их приложения была история физики, а откровенная идеологизация естественной науки вряд ли спо­собствовала бы распространению этих идей. Тем не менее общеиз­вестно и никго никогда не оспаривал, что в куновской трактовке динамики естественнонаучного знания присутствует достаточно отчетливая тенденция трактовать научное знание как социально­культурный по своей природе феномен. Что, в частности, вызы­вало в философско-методологической литературе 60—70-х годов прошлого столетия весьма острые дискуссии. И на сегодня дискус­сии эти застыли в состоянии своеобразного компромисса. После­дователи постпозитивистской методологии науки, обратившиеся к постмодерну, продолжают говорить о несоизмеримости теорий, принадлежащих различным парадигмам, об эпистемологических разрывах и пр. Методологи, работающие в традиции классической эпистемологии, касаются динамики естественнонаучного знания, но акцентируют как раз те моменты куновской концепции, кото­рые приглушают ее релятивистские тенденции. И при этом они «обтекают» центральную для куновской концепции идею несо­измеримости парадигм, идею смены парадигм как переключения гештальта и пр. Они просто подчеркивают моменты совместной познавательной работы по образцам, подчеркивают коллектив­ность нормальной науки, возможность сосуществования парал­лельных описаний и пр. Наука в этом случае рассматривается ими, прежде всего как социокультурный институт, и они акцентируют в

267

куновской методологии пункты, которые раскрывают формы орга­низации коллективной внутринаучной работы, и стараются не ка­саться ее эпистемологической сути. Тем не менее, хотя методологи стараются об этом не говорить, именно идея несоизмеримости яв­ляется стержневой в концепции Т. Куна, ибо именно эта идея фик­сирует условия ее проецирования на реальные ситуации научного познания. Я опять-таки не буду обсуждать здесь смысл идеи несо­измеримости, это делалось много раз в нашей литературе¹⁰. В дан­ном случае важно указать, что такая методологическая трактовка отношения между парадигмально различным знанием отправляет к вполне определенному типу познавательной деятельности, а имен­но, в данном случае принципиально важным является то обстоя­тельство, что куновская методологическая концепция апеллирует к реальности прикладной науки, усиливая и закрепляя эту реаль­ность как нечто самодостаточное. В постпозитивистски направ­ленной философии науки различия между функционирующими в педагогической науке концептуальными моделями педагогической реальности приобретают статус несоизмеримых различий, а сами концептуальные модели предстают как локальные, подчиненные исключительно внешним прагматическим задачам и, соответствен­но, оцениваемые исключительно по параметру их эффективности в плане обслуживания этих задач. В случае педагогической науки эта методологическая ориентация оборачивается сквозной идеологи­зацией педагогики.

Однако в контексте нашего рассуждения может возникнуть во­прос, каким образом описанная выше дуальная модель «фундамен­тальная — прикладная наука» функционирует в педагогической науке и почему именно эта модель наиболее эффективна для пе­дагогической исследования. На мой взгляд, ответы на эти вопро­сы укоренены в нашей исторической реальности, раскрывающей «утилитарную» направленность нашего образования и научного знания и, как следствие, всей образовательной и научной системы. Утилитарность, прагматизация, захлестнувшие нашу науку сегод­ня, это историческое детище наших педагогических и культурных традиций. Вот как эту «ненасытную утилитарность» описал почти

¹⁰ См., например: Мамчур Е. А. Проблема соизмеримости теорий // Физическая тео­рия (философско-методологический анализ). М., 1980; Порус В. Н. О философских аспектах проблемы «несоизмеримости» научных теорий // Вопросы философии. 1986. № 12; Хакинг Я. Представление и вмешательство. Начальные вопросы фило­софии естественных наук. М., 1998; Мамчур Е. А. Релятивизм в трактовке научного знания и критерии научной рациональности // Философские науки. 1999. № 5; Су­ровцев В. А., Ладов В. А. Витгенштейн и Крипке: следование правилу, скептический аргумент и точка зрения сообщества. Томск, 2008.