273

лексивно оценить и отнестись к происходящему. Именно поэтому, я думаю, что в основание педагогической науки должно быть по­ставлено требование саморефлексии исследователей-педагогов при работе с философскими и методологическими категориями»¹⁵. Подобное отношение педагогов-методологов к философии как экзистенциально-культурному феномену позволяет избежать опас­ностей, подстерегающих прикладную науку, отрывающуюся от фун­даментальной и теряющую черты науки по мере того, как растут ее претензии на самодостаточность.

Действительная же роль философской рефлексии над наукой, как, впрочем, и философской рефлексии вообще, состоит прежде всего в том, чтобы способствовать формированию адекватного само­сознания, четко и ясно представляющего себе, каково реальное по­ложение дел в общем контексте познания и деятельности и что озна­чает выбор той или иной методологической стратегии, тех или иных мировоззренческих ориентиров для педагогики. Не Кант первым употребил термин «рефлексия» в близком к современному значе­нии, но я процитирую здесь именно Канта: «Рефлексия (reflexio) не имеет дело с самими предметами, чтобы получить понятие прямо от них; она есть такое состояние души, в котором мы прежде всего пы­таемся найти субъективные условия, при которых можем образовать понятия. Рефлексия есть осознание отношения данных представле­ний к различным нашим источникам познания, и только благодаря ей отношение их друг к другу может быть правильно определено»¹⁶.

Экзистенциально-культурное самосознание — это важнейший собственно философский элемент культурно-исторической эпи­стемологии, позволяющий осознать цели и ценности данного типа деятельности и вносящий в него не только модус должного, но и модус возможного. Оно определяет теоретический статус моделей, которые строит педагогика, погружая их в широкий эпистемологи­ческий и культурно-исторический контекст. В этом, собственно, и состоит методологическая роль философии в педагогической нау­ке. Иными словами, педагогическая роль философии науки отнюдь не сводится к морализированию или к поучению, она не только вырабатывает раз и навсегда заданные стандарты, но и открывает новые возможности для постановки проблем и вопросов и тем са­мым раскрывает перед педагогической наукой новые проблемные

15 Арламов а. А. Проблемы современной педагогической науки и философия (за­метки педагога-методолога) // Вопросы философии. 2008. № 1. С. 167—168.

16 Кант и. Критика чистого разума. М., 1994. С. 196—197.

Раздел II. Прикладная наука как эпистемологический феномен

горизонты. Ведь смысл «философской педагогики» (Г. Г. Шпет), или педагогическая функция философии, состоит в том, чтобы «“очищать” личные пути жизни от обязательных правил, запове­дей, авторитетов, от убеждения, что здесь кто-то что-то знает и мо­жет за нас разрешить наши волнения, словом, от лени властвовать над собою»'¹. Только в таком свободном поиске методология нау­ки может обнаружить общезначимость своих норм и стандартов. В противном случае она вырождается в нечто техническое.

С помощью философско-методологической рефлексии педаго­гика должна себя осознать как наука прикладная, т. е. неразрывно связанная с фундаментальной. И именно это ясное сознание по­зволит ей избежать идеологизации, сохранить в себе научность и теоретизм. Ее модели фиксируют реальность и сохраняют ее в про­тивостоянии социальному запросу благодаря тому, что они основа­ны на фундаментальных науках и несут в себе момент фундамен­тальности. Тогда у нее появляется собственный голос: ибо отнюдь не всякий социальный запрос приемлем с точки зрения педаго­гики. И к этому голосу важнейшей из прикладных гуманитарных наук будет внимательнейшим образом прислушиваться и филосо­фия, и общество в целом.

¹⁷ Шпет Г. Г. Мудрость или разум // Шпет Г. Г. Philosophia Natalis. Избранные

психолого-педагогические труды. М., 2006. С. 363.

_Э

тос современной науки неоднороден. В нем представлены установки двух фактически различных этосов — установ- ки сообщества ученых, ориентированных традиционны- ми классическими целями и ценностями чистой науки, и установки сообщества, ориентированного на задачи при-

кладного исследования. И все реже и реже встречаются ученые, способные работать одновременно в обоих сообществах. Ибо у этих сообществ, помимо всего прочего, уже сложились разные гносеологические ориентиры и нормы, и они очень по-разному представляют себе результаты своих усилий. И сегодня существу- ют достаточно мощные социально-экономические факторы, спо- собствующие раздельной институциализации науки фундамен- тальной и науки прикладной. Между тем такого рода процессы провоцируют кризисные явления и в том, и в другом типе научно- познавательной деятельности. Я полагаю, что перспективы сохра- нения науки как самостоятельного феномена европейской культу- ры связаны с поиском и выработкой новых социально и культурно приемлемых форм эпистемологического единства науки.

Для этого, однако, необходимо преодолеть инерцию движения методологического сознания, которая заставляет его продолжать движение в рамках «философии науки». Это движение вводит ме­тодологию в границы прикладной науки и заставляет принять ее прагматические ориентации за цель познания, за его культурный смысл. Это ясно проступает в современных продолжениях постпо­зитивистских социокультурных релятивизаций познания. Такого рода методологическая рефлексия лишает поддержки научный эле­мент прикладного исследования и деформирует мотивацию науки. Ниже я попытаюсь наметить нынешние контуры методологии, ориентированной отказом от универсального методологического нормирования и набором соответствующих ключевых идей, о кото-