Раздел II. Прикладная наука как эпистемологический феномен

щие разработки, где гуманитарные (социальные, психологические, идеологические и пр.) моменты перемешиваются с технологиче­скими. Обоснованный таким образом проект вряд ли может быть технологически реализован, а попытка его реализации могут при­вести к самым неожиданным последствиям. Но зато предложен­ное обоснование делает этот проект весьма привлекательным и эффективным в смысле реализации политико-экономических ведомственных интересов. При этом и для заказчика, и для раз­работчиков проекта бесспорно важна его научно-технологическая обоснованность. Но важна не сутью дела, а тем, какое впечатление в наше научно-техническое время он произведет на руководство ведомства, на политиков, на общественность. С гуманитарными науками, отрывающимися от общенаучного контекста, подобного рода трансформации происходят еще быстрее. Они просто превра­щаются в идеологические фантомы.

Тем не менее в нормальных, так сказать, условиях прикладная наука остается наукой, и модели, специфицирующие сферу ее соб­ственного исследования, в силу их неразрывной связи с фундамен­тальной наукой, обладают почти всеми параметрами теоретических научных конструкций. Во всяком случае, именно они обеспечива­ют интеграцию предметных областей таких наук. А не сами по себе философские идеи, которые, конечно же, участвуют в реализации этой функции любой науки, претендующей на статус самостоя­тельной дисциплины, но которые не могут заменить научные кон­цептуальные основания. В прикладной науке, повторю, эту роль выполняют модельные конструкции, фиксирующие область прак­тически ориентированного, но вполне объективного внутри себя исследования¹². И если педагогика сегодня не в состоянии дать общее определение своего предмета, то, с представленной точки зрения, происходит это отнюдь не потому, что она отказывается от интеграции заимствованных из фундаментальных наук понятий, и не потому, что кроме опыта она ничего не фиксирует сама (из-за ее принципиального эмпиризма), но потому, что она сегодня еще не нашла свою модель, соответствующую нынешней социокультур­ной ситуации. Но она ее ищет, ищет сама, ищет, обобщая в теоре­тических конструкциях опыт педагогической практики, историче­

¹² См., например: «Модель формирования содержания образования Краевского— Лернера» — Краевский В. В., Лернер И. Я. Дидактические основания определения содержания учебника// Проблемы школьного учебника. М., 1980. Вып. 8; Теорети­ческие основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевско­го, И. Я. Лернера. М., 1983; Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М., 1989; и др.

271

ский и повседневный, ищет, концептуально выявляя сущностные черты системы образования как важнейшей подсистемы современ­ного общества¹³. И методология педагогической науки именно на этот модельно-концептуальный поиск ее должна ориентировать. А философия должна способствовать этому поиску.

И вот здесь мы добираемся до очень важного пункта, касающе­гося методологической рефлексии вообще и ее роли в педагогике в частности. Главный дефект постпозитивистской методологии состоит, на наш взгляд, в том, что она представляет себя как ме­тодологическое сознание науки вообще. Между тем, постпозити­вистская философия науки — самосознание прикладной науки и ее универсализация — следствие недооценки философской состав­ляющей методологии, обеспечивающей ее выход на более общий уровень рефлексии, где методологические представления соот­носятся с фундаментальными эпистемологическими представле­ниями о познании. Не следует забывать, что господствующая ныне методология — называется пост-позитивизмом. И хотя она сфор­мировалась в ходе критики позитивизма, далеко не только нега­тивная зависимость от позитивизма является ее сущностной харак­теристикой. В частности, это обнаруживается и в ее отношении к философской рефлексии над наукой. И в этом состоит другая, по­мимо контролирующей и нормирующей, функция методологии — ее способность включать в себя философское самосознание науки, поднимая это самосознание до уровня осознания науки как стерж­невого элемента культуры, а ученого — как экзистенциально ответ­ственного за судьбы этой культуры и, тем самым, за судьбы своей страны. Для педагогической науки этот тезис представляется мне особенно актуальным.

Вот, например, одна из проекций философии в ее экзистен­циально-культурном измерении на педагогическую науку, осу­ществленная педагогом-методологом А. А. Арламовым: «Человек, оценивая собственные поступки как поступки индивида, познает свои характерологические особенности; оценивая себя по своим деяниям, он познает себя как личность; оценивая себя по своим

¹³ В той же книге о понятийном аппарате педагогики, откуда я позаимствовал пример философско-методологической трактовки педагогической науки как ис­ключительно «эмпирической», лишенной собственных оснований для концеп­туальной интеграции, есть статья Н. JI. Коршуновой, где акцентируются как раз интеграционные процессы в различных ракурсах и на разных уровнях современных педагогических исследований. См.: Коршунова Н. Л. Проблема сопряжения познава­тельного и ценностного ракурса теоретической деятельности в области педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып.5. М., 2007.