Раздел II. Прикладная наука как эпистемологический феномен

онности и эффективности, с одной стороны, и требованием гибко реагировать на государственное вмешательство и обеспечивать социализацию граждан, необходимую для поддержания социаль­ной связности, — с другой, в полной мере испытывает на себе всю внутреннюю противоречивость современного синтеза неоконсерва­тизма и неолиберализма, будь то в обличим “новых правых”, “новых лейбористов” или “третьего пути”. Очевидная тенденция реформи­рования института образования в большинстве западных стран, состоящая во все большей его рационализации, проявляется во всепроникающем внедрении рыночного менталитета и организа­ционных принципов в форме “менеджеризма”. Превращение обра­зования одновременно в товар и инструмент социального контро­ля приводит к трансформации самой его сущности и потенциально ведет к кризису самой общественной системы»⁸. Чтобы избежать этого кризиса или хотя бы быть готовым к нему, методология педа­гогической науки должна осознавать, что стержневую роль в выпол­нении современным образованием своих культурных функций игра­ет знание, прежде всего фундаментальное научное знание. Говоря это, я хочу акцентировать не то очевидное обстоятельство, что об­разование снабжает человека некоторым запасом практически эф­фективных сведений, навыков и ориентиров, среди которых замет­ное место занимает научное знание о мире. Я хочу в данном случае подчеркнуть, что одним из стержней, вокруг которых складывается наше образование как социокультурная подсистема, является ра­циональное научное знание и что ценности научного познания, цен­ности и ориентиры фундаментальной научно-познавательной дея­тельности являются базовыми ценностями этой подсистемы.

В наши антисциентистские времена предложенное смещение акцентов может вызвать возражения. Но я настаиваю. Совсем не обязательно знать что-то о свойствах электрона, чтобы пользовать­ся телевизором в быту. Но то, что по телевизору показывают, зави­сит от того, имеет ли телезритель хотя бы общие представления о свойствах электрона и об устройстве мира вообще. Именно поэто­му внутри образовательного процесса вопрос о содержании образо­вания — важнейший в идейном и методическом плане.

«Как известно, образовательный стандарт в концентрированном виде выражает содержание сегодняшнего образования. В традици-

8 Телегина г. В. Реформа образования на Западе: либеральный консерватизм или консервативный либерализм // Вопросы философии. 2005. № 8. С. 142—143.

265

онной образовательной парадигме (Б. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин) содержание образования выступает в качестве пе­дагогически адаптированного социального опыта, передаваемо­го учащемуся. Подобный опыт имеет четыре составляющих: опыт познавательной деятельности, зафиксированный в форме его результатов — знаний; опыт осуществления известных способов деятельности (умений действовать “по образцу”); опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к дей­ствительности. Заметим, что эти четыре составляющих являются в определенном смысле теоретическими характеристиками реально­го образовательного процесса и только в этом качестве они могут существовать изолированно друг от друга, как отдельные элемен­ты. В реальной образовательной практике они не могут быть ото­рваны друг от друга, образуют холистическую по свой сути структу­ру, функционируют как части “живого” организма.

Между тем сегодня в образовании уже явно обозначилась су­щественная дистанция между доминирующими первыми двумя составляющими содержания образования — передаваемыми зна­ниями и умениями по образцу, и крайне мало, фрагментарно пред­ставленными опытами: творческой деятельности учащегося и его эмоционально-ценностного отношения к действительности. В тра­диционной образовательной реальности “готовые” знания и уме­ния “по образцу” воспринимаются и педагогами и исследователями зачастую как статические, передаваемые ученику извне и потому отчужденные от него. Вследствие этого опыт формирования по­знавательной активности и эмоционально-ценностных отношений, динамические по своей сути, зависящие от параметров личности и ее культурных горизонтов, фактически полностью выпадают из по­знавательной составляющей педагогической практики.

Поэтому мы сталкиваемся с непреодолимыми трудностями при любой попытке оценить познавательную активность личности уча­щегося. В традиционной образовательной практике отсутствует как таковая четко разработанная нормативная шкала для оценки этих параметров, и, главное — концептуальная основа на уровне обра­зовательных стандартов. А ведь, по сути, обеспечение в стандарте динамического равновесия между знаниями и умениями по образцу с одной стороны, и творческой деятельностью ученика с другой — первостепенная задача сохранности европейской цивилизации»⁹.

⁹ Хуторской А. А, Король А. Д. Диалогичность как проблема современного об­

разования (философско-методологический аспект) // Вопросы философии. 2008.

№4. С. 110.