Раздел II. Прикладная наука как эпистемологический феномен

Главная внутриметодологическая особенность подобного взгляда на педагогику — разрыв между эмпирическим и теоретическим уров­нями педагогического знания. Получается, что эти уровни принад­лежат разным формам познания — научному и философскому. При этом вопрос о сущности образования передается в ведение фило­софии, а сама педагогика лишь «описывает конкретный педагоги­ческий опыт»⁶. Но ведь, как известно, любая эмпирия теоретически нагружена, и чистого опыта (впрочем, как и чистой теории) в науке не бывает, а стало быть, педагогика, чтобы сохранить себя в чистоте для обобщающих философских доктрин (т. е. чтобы сохранить себя именно как педагогику), не должна даже пытаться самостоятельно теоретизировать. Продолжая мысль автора, можно сделать парадок­сальный вывод, что педагогика должна работать только с заимство­ванными понятиями, при этом она не только не должна пытаться вырабатывать собственные педагогические концепции, но не должна самостоятельно даже соотносить понятия, заимствованные из иных наук, т. е. не должна позволять заимствованным понятиям обретать какой-либо дополнительный педагогический смысл⁷. Только так ста­новится возможным нейтральное описание педагогического опыта, сохраняющее педагогику как таковую, только так она может пассив­но следовать за своим предметом. И в этом, кстати, истоки ее непре­рывной дифференциации: педагогика должна быть принципиально фрагментарной, чтобы не мешать философии образования воплотить в ней свои (неизвестно откуда взятые) представления о предельных основаниях педагогического опыта и тем самым реализовывать через нее свое представление о социокультурном смысле образования, его целях и общественно значимых в данный момент формах.

На философию в таком случае возлагается задача оценки разноре­чивых требований социума — она должна отличать подлинные соци­окультурные запросы от неподлинных. И вообще говоря, философия не отказывается рационально судить о различного рода запросах об­щества к тем или иным общественным подсистемам. Но в этих своих суждениях, поскольку речь идет о философии, а не идеологии), она

6 См.: Беляева л. А. Философия образования и педагогика в их взаимосвязи // По­нятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 5. М., 2007. С. 70.

⁷ Между прочим, некоторые современные исследования, анализирующие историю педагогики в России с точки зрения развития «педагогического дискурса», оказы­ваются парадоксальным образом созвучными представленной выше позиции. См.: Куренной В. А. К постановке проблемы персональное™ в русском педагогическом дискурсе середины XIX — начала XX века // Персонапьность. Язык философии в русско-немецком диалоге / Под ред. Н. С. Плотникова и А. Хаардта при участии В. И. Молчанова. М., 2007.

263

стремится по возможности опираться .{как на идейное основание) на суждения специальных социально-гуманитарных наук о соответству­ющих общественных подсистемах — об их объективных характери­стиках. И потому философия сегодня с тревогой смотрит на попыт­ки методологически склонить, в частности, педагогическую науку к отказу от ее собственно научных функций. Ибо речь здесь идет о том, чтобы фактически превратить педагогику даже не в прикладную науку, но в технологию обслуживания внешних для педагогической реальности целей. Тем более что есть основания рассматривать по­добного рода методологические концепции, которые стимулируют в педагогике этот отказ, как весьма спорные. Хотя и весьма созвучные сегодняшним тенденциям в сфере реального образования.

Очевидно, в разных культурах и в различные периоды в основу системы образования ложатся разные ценностные установки. В ди­намичной культуре современного европейского типа, о которой, соб­ственно, только и может идти у нас сегодня речь, образование при­звано обеспечить, одновременно, динамику и преемственность, оно является и движущей, устремленной в будущее подсистемой культу­ры, и, одновременно, подсистемой, стабилизирующей, сохраняющей целостность и специфику данной культуры. Однако реформы обра­зовательных систем, проводимые в течение последних двадцати лет в странах Европы и России, подчиняют образование сугубо прагма­тическим целям, что выхолащивает саму идею самоценности знания и, следовательно, приводит к трансформации самой идеи «европей­скости» (ЕигорёапЩ. Вот выводы педагога, исследователя образо­вательных систем современной Европы: «Система образования все более откровенно рассматривается с точки зрения системных им­перативов: экономических — с точки зрения неолиберапов; как ин­струмент для поддержания социального и политического status quo и обеспечения социального контроля в целях поддержания обществен­ной связности — с точки зрения неоконсерваторов. Об этом свиде­тельствуют тенденции образовательных реформ практически во всех странах как “центра”, так и “периферии”. Это в конечном счете приво­дит к вытеснению обще-гуманистического знания, направленного на формирование личностного, критического подхода к знанию и жизни в целом, наполняя учебные программы формальным, перформатив­ным, утилитарным содержанием, с одной стороны, и “культурным”, т. е. идеологизированным, формирующим консервативный ценност­ный подход знанием — с другой стороны.

Образование, таким образом, находясь между двумя полюса­ми — требованием рынка в смысле перформативной инноваци­