Раздел II. Прикладная наука как эпистемологический феномен

сов образования попадают и процессы стихийной социализации, без учета которых мы не сможем получить адекватное представле­ние о педагогической реальности.

Такой подход к образовательной деятельности позволяет нам се­годня несколько иначе взглянуть на педагогическую науку, выявить ее специфическую роль в процессе исследования социализации»¹.

Проблема в том, чтобы понять, как возможна реализация этого подхода, какие методологические средства будут способствовать его осуществлению. Эти вопросы находятся на острие методологи­ческих дискуссий в современной педагогике. На мой взгляд, осмыс­ление эпистемологического статуса современной педагогической науки невозможно без учета культурно-исторического контекста ее функционирования, который позволяет педагогике опереться на собственные концептуальные основания.

И в той мере, в какой образование выполняет свои культур­ные и социальные функции, оно держит дистанцию между собой и повседневностью — оно формирует человека, ориентированно­го далеко не на самые распространенные типы практики и спосо­бы поведения. Но, готовя людей с определенными ценностными установками, образование смещает интегральную ценностную тра­екторию всей реальной жизни во всей ее полноте. В этом и состо­ит смысл готовности образованного человека к самостоятельной практической жизни.

Бесспорно, что видение реальности в педагогическом исследо­вании должно с помощью достаточно внятных методологических процедур сообразовываться с соответствующим социокультурным контекстом и его запросами. Но даже при небольшом преувеличе­нии этой установки (при отсутствии, так сказать, идейного и мето­дологического противовеса, придающего педагогической науке са­мостоятельный эпистемологический статус) педагогическая наука, фактически превращается в некритическое, т. е. идеологическое оправдание запроса той или иной социальной группы, а отнюдь не всего общества. Ибо сама лишает себя имманентных, собственно педагогических оснований для оценки общекультурной и общесо­циальной значимости этого запроса с точки зрения образования как такового. И видимо, как раз в этом обстоятельстве коренится весьма распространенное среди педагогов (и практиков, и исследо­вателей) желание получить от философии ли, или от «директивных

1 Краевский в. В. Науки об образовании и наука об образовании (методологические проблемы современной педагогики) // Вопросы философии. 2009. № 3. С. 7в.

261

органов» ясные, готовые установки по поводу актуальных требова­ний к образованию, чтобы затем их просто внедрить.

В философско-методологическом плане подобный взгляд на пе­дагогическую науку может выглядеть, примерно, так². Собственно педагогическое знание является сугубо «эмпирическим», т. е. полу­чаемым исключительно путем описания непосредственного опыта педагогической практики. Этот опыт фиксируется с помощью кон­цептуального аппарата, который заимствуется педагогикой из других наук. Но такой концептуальный аппарат, в силу его принципиаль­ной разнородности, не способен интегрировать педагогическую на­уку, так что в собственно педагогических исследованиях господству­ют тенденции к дифференциации — в соответствии с практической дифференцированностью предметного поля педагогики (педагогика дошкольная, школьная, коррекционная, военная, пенитенциарная и пр.). Чем, между прочим, и объясняется, с этой точки зрения, от­сутствие общепринятого определения предмета педагогики. Теоре­тические же функции, функции концептуального обобщения и ин­теграции, выполняет в педагогике философия (которая «избирает Предметом своей рефлексии образование как социокультурный фе­номен, стремясь выявить наиболее существенные и универсальные его характеристики»³). Философия образования, таким образом, получается, выступает и как общая педагогика, и как теоретико­методологическое ядро педагогики, поскольку раскрывает сущность образования, сущность педагогической деятельности (и тем самым дает «философское обоснование моделей образования, реформы и модернизации образовательных систем»⁴). Строя свои идеальные объекты, философия образования (как и положено философии) представляет педагогическую реальность в свете должного. Правда, при этом вопрос, откуда та или иная философская доктрина черпает содержание, которое она и наделяет статусом «должного», в данном случае не обсуждается. Важным в данном случае оказывается дру­гое — важно, что по отношению к педагогической науке философия образования «выполняет методологическую, мировоззренческую, критическую, гуманистическую, объяснительную и прогностиче­скую функции, не являясь при этом частью педагогики, а являясь ее теоретико-методологическим основанием»⁵. Так что на долю педаго­гической науки остается лишь функция описания.

f См.: Беляева Л. А. Философия образования и педагогика в их взаимосвязи // По­нятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 5. М., 2007.

³ Там же. С. 69.

* Там же. С. 69.

⁵ Там же. С. 73-74.