Раздел II. Прикладная наука как эпистемологический феномен

Чтобы педагогическая мысль могла критически оценить то, что же­лает получить в данный исторический момент общество от системы образования, в педагогической науке должно фиксироваться нечто остойчивое, нечто структурно обязательное для системы образова­ния как таковой, нечто, идущее, если угодно, от объективных ха­рактеристик педагогической реальности и независимое от запро­сов тех или иных общественных институций по ходу тех или иных исторических поворотов. Постпозитивистская же методология и близкие к ней течения релятивизируют познание подобного рода характеристик. И соответственно, педагогическая наука, ориенти­рованная такой методологией, должна отказаться от претензий на сколько-нибудь объективное, самостоятельное суждение о педаго­гической реальности, способное противостоять социокультурному запросу и корректировать его. Педагогическая наука, с этой точки зрения, должна лишь артикулировать социокультурный запрос на языке педагогических технологий. И не больше. Оценивать этот запрос — дело чиновников, политиков, политологов, социологов, философов, наконец. Но никак не самих педагогов-ученых.

Система образования действительно должна в конечном счете удовлетворять запросы общества, а педагогическая наука действи­тельно должна обеспечивать адекватное и эффективное удовлет­ворение таких запросов, т. е. должна обслуживать образовательные потребности общества. Это — бесспорно. Вопрос, однако, в том, каким образом педагогическая наука может это делать? Каковы ее эпистемологические возможности и функции в обслуживании обра­зовательного запроса общества? Способна ли она давать собствен­но педагогическое знание об образовательных процессах и, стало быть, на равных соучаствовать в определении образовательных по­требностей общества? Или результатом ее усилий может быть лишь педагогико-технологическое оснащение этих потребностей?

Именно в этих вопросах, на наш взгляд, концентрируется суть философско-методологической проблематики, стоящей перед педа­гогической наукой сегодня. Ибо от того или иного ответа на них за­висит очень многое. Если педагогика способна оценивать образова­тельные запросы общества с точки зрения сущностных характеристик самой образовательной реальности, то педагогическая наука, очевид­но, не вмещается в методологическую концепцию Томаса Куна (и ее посткуновские вариации). А если вмещается, то становится неотли­чимой от идеологии. Ибо, как отмечалось выше, один и тот же социо­культурный контекст может быть осмыслен и оценен весьма различ­ным образом, и педагогическая наука, принимающая на себя лишь технологическую реализацию требований общества к системе обра­

259

зования, фактически оказывается методологически ориентированной на оправдание того или иного социального выбора, в котором она не участвует. Ведь в свете постпозитивистской методологии, педагоги­ческая наука представляет мир образования лишь таким, как на том настаивает господствующий в данный момент социальный запрос. И дело этой науки тогда фактически сводится лишь к тому, чтобы чутко уловить властный импульс господствующей в обществе потребности и убедительно (по возможности с пафосом) представить эту потреб­ность педагогическому сообществу «в свете очередных решений».

Общеизвестно, что целью образования является подготовка че­ловека к самостоятельной практической жизни, т. е. формирование человека, способного самостоятельно ориентироваться в реальных жизненных ситуациях. Однако, определяя таким образом цели об­разования, следует иметь в виду, что приведенная характеристика этих целей не просто недостаточна, но принципиально недоста­точна. Ибо в ней отсутствует как раз то, что, собственно, и дела­ет феномен образования особым, самостоятельным феноменом культуры. В приведенной общей характеристике отсутствует явное указание на ценностную заданность образования, на то, что целью образования как особой подсистемы культуры является отнюдь не приспособление человека к повседневной жизни во всем ее много­образии, но, в некотором смысле, прямо противоположное — це­ленаправленное формирование человека, способного противосто­ять очень многому в реальности повседневной жизни и тем самым способного корректировать эту реальность.

Поэтому я согласен с точкой зрения В. В. Краевского, который определяет образование как «совокупность всех социальных про­цессов, благодаря которым индивид усваивает определенную си­стему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в ка­честве полноценного члена общества. <...> Педагогика как наука должна <...> рассматривать образовательную деятельность как средство именно целенаправленной социализации. Пониманию образования как целенаправленной социализации, не сводящейся к адаптации, приспособлению человека к существующей социаль­ной структуре, соответствует следующее его определение, которым обозначается объект педагогической науки: это особая, социально и личностно детерминированная, характеризующаяся педагоги­ческим целеполаганием и педагогическим руководством, деятель­ность по приобщению человеческих существ к жизни общества, в ходе которого осуществляется усвоение личностью социального опыта и ее собственное развитие. Заметим, что в сферу интере­