28. Е.Тоффлер: формування освітньої парадигми інформаційного суспільства. (народ 1928)
В сфере образования это состояние, по мнению Тоффлера, выражается не «совершенствованием» и даже не «реформой», а «новой революцией в образовании». Хлебнувшие горечь реформ и революций, мы сегодня назвали это состояние модернизацией образования. Но это название отнюдь не уменьшает масштаб тех глубинных (по своей цивилизационной сути революционных) задач, которые стоят перед нашим образованием. Наиболее сложны эти задачи в сфере содержания образования, ибо именно оно определяет, какую школу мы имеем – школу прошлого или школу будущего.
Массовое образование, пишет Тоффлер, было гениальным изобретением, сконструированным индустриализмом для создания того типа взрослых, который ему требовался. Сама идея собирания масс учащихся (сырья) для воздействия на них учителей (работников) в централизованно расположенных школах (фабриках) была достижением индустриального гения. В итоге «молодые люди, проходившие через эту образовательную машину, вливались в общество взрослых, структура которого в области работы, ролей и учреждений имела сходство со школой. Ученик не просто запоминал факты, которые он мог использовать позже, он жил, учась тому образу жизни, в котором ему предстояло жить в будущем». Таким образом, продолжает Тоффлер, «внутренняя жизнь школы становилась зеркалом, отражением индустриального общества». И самым совершенным ее инструментом были «самые критикуемые черты сегодняшнего образования – строгая регламентация жизни, пренебрежение индивидуальностью, жесткие схемы принадлежности к какому-либо месту, группе, рангу или сорту, авторитарная роль учителя» и т.п.
Эпоха изменилась, но школа, в силу своей инерционности, осталась прежней. И она, прежде всего в целях самосохранения, стремится развернуть жизнь в прошлое. «Наши школы, – пишет об этом Тоффлер, – поворачиваются назад, к исчезающей системе, а не движутся вперед к возникающему новому обществу. Их значительная энергия направлена на подготовку людей прошедшей индустриальной эпохи, экипированных для выживания в системе, которая перестанет существовать раньше, чем они сами. Чтобы избежать удара о будущее, мы должны создать постиндустриальную систему образования. И чтобы сделать это, мы должны искать цели и методы в будущем, а не в прошлом».
Современная жизнь обнажила банкротство старой образовательной системы и требует создания новой, соответствующей сути и скорости происходящих изменений. В современном мире, замечает Тоффлер, «знание становится все более смертным. Сегодняшний факт становится завтрашним заблуждением. Это не возражение против изучения фактов или данных – вовсе нет. Однако общество, в котором индивидуум меняет работу, место жительства, социальные связи и т.д., придает огромное значение эффективности образования. Школа завтрашнего дня должна давать не только информацию, но и способы работы с ней. Школьники и студенты должны учиться отбрасывать старые идеи, знать, когда и как их заменять. Короче говоря, они должны научиться учиться, отучиваться и переучиваться... Неграмотным человеком завтрашнего дня будет не тот, кто не умеет читать, а тот, кто не научился учиться»
Третий вариант стратегии заключается в опоре на постнеклассическую науку, и, в первую очередь,теорию самоорганизации, теорию диссипативных структур, синергетику, автопоэзис (аутопоэсис). Это будет своего рода научная философия, соответствующая духу и вызовам современного нелинейного мира и современной требованиям экономики ценностей без денег (Э. Тоффлер).
Не менее существенный вклад в развитие идей информационного общества внесла концепция Элвина Тоффлера, изложенная в его книге «Третья волна» [19]. Э. Тоффлер выделяет в истории цивилизации три волны: первая волна - аграрная (до XVIII века), вторая - индустриальная (до 1950-х гг. XX века) и третья - пост- или супериндустриальная (начиная с 1950-х годов).
Э. Тоффлер верит в реальность новых перспектив и потенциала «третьей волны»: в самой сердцевине разрушения и распада он видит свидетельства зарождения и жизни, что кореллирует с представлениями теории самоорганизации.
Э. Тоффлер отмечает тенденции создания новой интеллектуальной среды, основанной на компьютерных сетях, прогнозирует процессы их самоорганизации как независимой от человека системы. Хотя сам Э. Тоффлер не употребляет термин Интернет, но он начинает научный дискурс по проблематике Интернета - World Wide Web - «Всемирной паутины», созданной в 1988-91 гг. в Европейской лаборатории физики элементарных частиц коллективом разработчиков под руководством Робера Гальо. Элвина Тоффлера относят к первым пророкам Интернет-цивилизации, который сформулировал общее предчувствие перемен и их тенденций. С этого времени Интернет превратился в средство массовой коммуникации, по своей значимости для дальнейших судеб цивилизации не уступающее изобретению печатного станка Гуттенберга. Благодаря ему стали возможны современная наука, техника и новое восприятие окружающего мира, новая ментальность.
Тоффлер актуализирует необходимость специально готовить членов общества к будущему, указывая на угрожающий человечеству «футурошок», («являющийся реакцией на перестимуляцию»). Тоффлер предлагает работникам образования «систематически (выделено О.У.) организовывать формальные и неформальные виды активности, помогающие студенту определить, выяснить и проверить его ценности». Программа образования — «должна сочетать разнообразие основанного на фактах содержания с универсальным воспитанием «жизненного ноу-хау». Необходимо одновременно делать и то, и другое, передавая первому в подробностях то, что производит второе». Практическая реализация этих идей предлагается в деятельности «Советов Будущего». Тоффлер отмечает организационную форму — «стандартную единицу школы», затрудняющую обучение: «…один взрослый и много молодых людей, сидящих к нему лицом на определенных местах. В результате обучающиеся не получают опыта функционирования в других организационных формах» и, как следствие, «не имеют ролевой гибкости». Тормозит обучение и засилие лекционных форм. А. Тоффлер предлагает заменить их в значительной части на «ролевые игры и компьютеризированные семинары». Однако, при этом футуролог полагает, что «обучение может быть максимизировано контролируемым использованием медицинских препаратов». На наш взгляд, это и недопустимо и неоправданно, т.к. задача активизации восприятия, ускорения чтения и т.д. решается соответствующим тренажем.
В области образования модернизм, по выражению постмодерниста М. Фуко, построил школы - «паноптикумы», школы - тюрьмы с жесткой управленческой структурой и жесткой регламентированной системой передачи знаний, равнодушной к природе, потребностям, интересам школьников и их угнетателей.
29. Філософія як теорія освіти в Д.Дьюї. (англ. John Dewey; 20 октября 1859— 1 июня 1952, Нью-Йорк)
В кн. «Реконструкция в философии» (Reconstruction in Philosophy. Boston, 1920) развивал идею адаптации философии к изменяющемуся социокультурному контексту. Применив к истории мысли социогенетический подход, Д. отверг интеллектуалистский взгляд, согласно которому философия представляет собой теоретическую рефлексию по поводу теоретических проблем, и сделал вывод, что в псевдотеоретической форме метафизические системы служили для консервации исторически изживших себя культурных установок. Веря в возможность превращения философии в инструмент повышения разумности людей, Д. советовал отказаться от теоретизма и онтологизма и заняться ценностными проблемами человека, этикой, социальной теорией. Философия, по Д., является разновидностью морального учения, совпадает с образованием, является Просвещением с большой буквы. Предельным основанием эпистемологических и социально-этических конструкций философии Д. является понятие «опыт». В кн. «Опыт и природа» (Experience and Nature. Chicago, 1925) Д. дистанцируется от всех концепций, противопоставлявших опыт и природу и порождавших дуализм.
Опыт, по Д., — это весь жизненный мир человека в его органической целостности, многочисленных связях и взаимодействиях, в которые вовлечен человек.
Прагматизм в педагогике. Цель воспитания, по Дьюи — воспитание личности, умеющей «приспособиться к различным ситуациям» в условиях свободного предпринимательства.[5] Д. Дьюи и его последователи (Э. Паркхерст, У. Килпатрик, Е. Коллингс и др.) полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Они рассматривали изучение специфики детства как путеводитель научной педагогики, предлагая сделать ребёнка предметом интенсивного воздействия многообразных факторов воспитания — экономических, научных, культурных, этических и пр.[6] Экспериментальный метод у Д. Дьюи предполагал, что мы знаем только то и тогда, когда можем своей деятельностью произвести действительно изменения в вещах, которые подтвердят или опровергнут наши знания. Без этого знания остаются только догадками. Важнейшим источником для педагогики как науки Д. Дьюи считал проверенный жизнью метод. В реформаторской педагогике Д. Дьюи выступил как наиболее яркий представитель философско-педагогического направления прагматизма с его трактовкой истинности как практической значимости: «истинно то, что полезно». Дьюи выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребёнка: «Ребёнок — это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания». Д. Дьюи рассматривал воспитание как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания.[7]
Инструментальная педагогика. Накопление ребёнком личного опыта ведёт к воспитанию его личности. Исходя из этого, Д. Дьюи выдвинул идею создания «инструментальной» педагогики, строящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребёнка. Согласно этой концепции обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребёнка становится инструментом его познания, собственного его открытия, способом постижения истины. Такой путь познания представлялся прагматистам более соответствующим природе ребёнка, нежели привычное сообщение ему системы знаний. Конечным итогом обучения, по Д. Дьюи, должна была стать выработка навыков мышления, под которыми понималась способность в первую очередь к самообучению. Целями обучения выступали умение решать жизненные задачи, овладение творческими навыками, обогащение опыта, под которым понимались знания как таковые и знания о способах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.
Философия Ницше. Предупреждаю, что в этой лекции не изложена вся философия Ницше, а лишь некоторые самые интересные и важные, на мой взгляд, его идеи.
Основной целью жизни Ницше была непримиримая интеллектуальная война с христианством и с традиционной моралью. По сути, это была война со всей европейской культурой, основанной на христианстве. Ницше принадлежит фраза: «Бог умер», в том смысле, что умерло христианство как реальное мировоззрение людей, по которому они живут, так, во всяком случае, ему хотелось. Ценность Ницше заключается как раз в том, что он заставляет посмотреть на жизнь совершенно с другой точки зрения, усложняет, углубляет наши представления о мире, толкает к самостоятельному мышлению. Но в этом и опасность Ницше - он пробуждает сомнение во всём. Часто философию Ницше называют философией жизни. Дело в том, что он посмотрел на религию и мораль с точки зрения самой жизни, природы, природности, естественности. Он выбрал реальную жизнь, природу – основной опорой своего мировоззрения, точкой отсчёта, главным критерием оценки всего. Его главный принцип грубо и кратко можно сформулировать так: всё, что естественно, то небезобразно, то должно быть оправдано. Одна из самых важнейших идей Ницше - люди от природы не одинаковые, а разные. Их нельзя стричь под одну гребёнку, ко всем применять одни и те же правила. В первую очередь, с его точки зрения, люди делятся на слабых и сильных. По терминологии Раскольникова, на право имеющих и тварей дрожащих. Сильные люди – это высший цвет, аристократия человечества: это люди смелые, энергичные, талантливые, умные, поэтому успешные, они обязательно гордые, с высоким чувством собственного достоинства. Но самое важное качество сильного человека – способность полноценно наслаждаться жизнью, испытывать сильные эмоции, ради которых они способны на риск. Чтобы жить по-настоящему, надо жить опасно. «Они находят счастье там, где другие нашли бы гибель». «Они господствуют, не потому что хотят, а потому что существуют». Будущего, по-настоящему сильного человека Ницше назвал сверхчеловеком. Это был его идеал. Слабые люди – потому и слабые, что не умеют наслаждаться жизнью, не хватает смелости, душевной силы. Это люди с низкой самооценкой, не верящие в себя, неудачники, трусы, без всяких талантов и способностей. Для них естественно смирение, покорность, пассивность. Это большинство, стадо. Сильные господствуют, слабые подчиняются, и это просто констатация объективного факта. Слабый человек ничтожен во всех своих проявлениях, даже когда делает добро. Сильный человек, наоборот, привлекателен во всех проявлениях, даже когда делает зло, в нём восхищает именно его сила. Таким образом, Ницше оправдал зло, но не всякое, а только зло, естественно вытекающее из эгоизма сильного человека. Эгоизм, вражда, агрессия, насилие, война, с точки зрения Ницше, должны быть оправданы, поскольку они являются столь же естественными, заложенными самой природой проявлениями человека, как и добро, альтруизм, сострадание. Тем более, что часто доброта и альтруизм являются естественным результатом слабости. Слабому, трусливому человеку легче уступить другому, легче отдать, чем бороться, сопротивляться. Он отдаёт, и все считают его добрым человеком. А на самом деле он просто слабый, в нём недостаток жизненной природной силы. Часто такая доброта, доброта слабости производит не положительное, а отрицательное впечатление. Такой человек часто вызывает не уважение, а сожаление. Лучшие книги Ницше – «Ессе homo» - подзаголовок «Как становятся сами собой» - самая легкочитаемая, понятная его книга, краткий рассказ о самом себе, о своих самых важных взглядах на жизнь и о своих книгах.