2. Разделы педагогической психологии (психология обучения, психология воспитания, психология учителя).

Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее структурную организацию, т.е. разделы, которые входят в данную науку. Традиционно педагогическая психология включает:1психологию обучения (исследует закономерности усвоения знаний, умений и навыков);2психологию воспитания (изучает закономерности активного, целенаправленного формирования личности);3психологию педагогической деятельности и личности учителя.

Структуру педагогической психологии, по мнению И.А. Зимней, составляет: - психология образовательной деятельности (как единство учебной и педагогической деятельности);-психология учебной деятельности и ее субъекта – обучающегося (ученика, студента); - психология педагогической деятельности (в единстве обучающего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учителя, преподавателя);психология учебно-педагогического сотрудничества и общения.

Вывод: Очевидно, что структура, предложенная И.А. Зимней, расширяет область исследования педагогической психологии и в то же время, по сути, остается традиционной (обучение, воспитание, учитель).

По сферам применения педагогическую психологию можно разделить на:

психологию дошкольного обучения и воспитания;психологию обучения и воспитания в школьном возрасте с разделением на младший, средний и старший школьные возрасты;психологию профессионально-технического образования;психологию высшей школы.

Итак, педагогическая психология изучает психологические закономерности обучения и воспитания не только детского и юношеского периодов, но и на боле поздних возрастных этапах.

3. Проблемы педагогической психологии.

В психологии обучения и воспитания детей имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой области знаний. Рассмотрим и обсудим эти проблемы.

Одной из важнейших в развитии детей является проблема нахождения и максимально возможного использования для развития каждого сензитивного периода в жизни ребенка. Проблематичность этого вопроса состоит в том, что нам, во-первых, не известны все сензитивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и конец. Во-вторых, в жизни каждого ребенка они, по-видимому, индивидуально своеобразны, наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности, связанные с практическим педагогическим решением этой проблемы, состоят также в том, чтобы точно определить признаки начала сензитивного периода, а также комплексы психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в пределах того или иного сензитивного периода. Сензитивные периоды (от лат. sensus – чувство, ощущение) – периоды онтогенетического развития, в которые развивающийся организм бывает особенно чувствителен копределенного рода влияниям окружающей действительности. Можно предположить, что для большинства психологических свойств и поведенческих особенностей ребенка в течение его жизни наступает не один, а несколько сензитивных периодов. Индивидуально изучая детей, необходимо, кроме того, научиться прогнозировать наступление различных сензитивных периодов развития. В педагогической психологии наших дней по большинству из названных вопросов нет однозначного и вполне удовлетворительного ответа.

Другая проблема касается связи между сознательно организуемым педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим развитием.

Третья из проблем касается связи созревания и обучения, задатков и способностей генотипической и средовой обусловленности развития психологических характеристик и поведения ребенка.

Созревание – изменение индивида (ребенка) или отдельных его функций и процессов (организма, нервной системы), происходящее под влиянием внутренних врожденных причин.

Способности – индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности.

Задатки – врожденные анатомо-физиологические особенности нервной системы, мозга, составляющие природную основу развития способностей.

Четвертая проблема – это психологическая готовность детей к сознательному воспитанию и обучению. Решая ее, необходимо не только точно определить, что фактически означает психологическая готовность к обучению и воспитанию, но также выяснить, в каком смысле слова следует эту готовность понимать: то ли в смысле наличия у ребенка задатков или уже развитых способностей к воспитанию и обучению, то ли в смысле наличного уровня развития и зоны ближайшего развития ребенка, то ли в смысле достижения определенной ступени интеллектуальной и личностной зрелости. Немалую трудность представляет поиск валидных и достаточно надежных методов психодиагностики готовности к обучению и воспитанию, на основе которых можно было бы оценивать возможности и прогнозировать успехи ребенка в психологическом развитии.

В тесной связи с только что обозначенной стоит проблема педагогической запущенности ребенка, под которой следует иметь в виду его неспособность к усвоению педагогических воздействий и ускоренному развитию, вызванному преходящими, устранимыми причинами.

Еще одна психолого-педагогическая проблема – это проблема обеспечения индивидуализации обучения. Под ней понимается необходимость научно обоснованного разделения детей по группам на основе имеющихся у них задатков и способностей и применения к каждому ребенку таких программ и методов обучения или воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям.

В последние годы в педагогической психологии стали широко пользоваться новыми терминами, заимствованными из области социальных наук. Среди них – понятия социальной адаптации и реабилитации. Речь в них идет о приспособлении детей, которые в силу каких-либо причин оказались социально изолированными и не готовыми к нормальной жизни среди людей, к общению и взаимодействию с ними на личностном и деловом уровнях. Среди них, например, находятся дети, которые много болели, длительное время жили в специальных учреждениях (детские дома), обучались в специальных, закрытых учебных заведениях. Под социальной реабилитацией имеется в виду восстановление нарушенных социальных связей и психики таких детей, чтобы они могли успешно учиться и развиваться как все нормальные дети в общении и взаимодействии с окружающими людьми.

Решение перечисленных психолого-педагогических проблем требует от учителя-логопеда высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и навыки. В этой связи возникает дополнительная психолого-педагогическая проблема, связанная с повышением квалификации и переподготовкой учителей-логопедов в области психологии. Определение содержания, объема, средств и методов такой подготовки также составляет одну из задач педагогической психологии.

В педагогической психологии существуют и другие проблемы, которые мы с вами рассмотрим на последующих лекциях.

Основные проблемы педагогической психологии 1. Проблема сенситивного периода. Она связана с выделением и максимально возможным использованием определенных возрастных периодов для развития тех или иных способностей или качества ребенка. В настоящее время неизвестны все сенситивные периоды развития интеллекта и личности, их начало, длительность и конец. Скорее всего, эти периоды индивидуальны и своеобразны. Возможно несколько сенситивных периодов, характерных для одних и тех же свойств в разные возрастные периоды. Пока однозначного решения этой проблемы не существует.

2. Проблема связи сознательно организованного воздействия и естественного психического развития ребенка, иными словами, проблема связи биологического созревания и обучения с развитием ребенка (помогает специально организованное обучение развитию ребенка или мешает ему).

3. Проблема общего и возрастного сочетания обучения и воспитания: какие приоритеты и в каком возрасте должны быть, как гармонично объединить процессы обучения и воспитания?

4. Проблема осуществления системного характера развития ребенка и комплексного педагогического воздействия: по каким законам должно протекать педагогическое воздействие и каковы его ключевые моменты?

5. Проблема взаимосвязи созревания и обучения ребенка, его задатков и способностей, генетической и средовой обусловленности, развития психологическиххарактеристик и поведения ребенка.

6. Проблема определения психологической готовности ребенка к сознательному обучению и воспитанию, поиск валидных средств диагностики.

7. Проблема педагогической запущенности: как отличить безнадежно отставшего в развитии ребенка от педагогически запущенного; какие дефекты в развитии устранимы на определенном этапе, а какие – нет?

8. Проблема обеспечения индивидуализации обучения: каким образом можно создать условия для индивидуального обучения (темпы, ритм усвоения знаний с ориентировкой на индивидуальные особенности ребенка), когда учебный процесс в целом носит групповой характер.

4. Методы педагогической психологии.

В педагогической психологии используются все те методы, которые есть в общей, возрастной и многих других отраслях психологии: наблюдение, устный и письменный опросы, эксперимент и др., только здесь они применяются с учетом возраста детей и тех психолого-педагогических проблем, в контексте которых возникает необходимость обращения к ним. Вносимые в эти методы изменения, когда они используются в педагогической психологии, касаются возможности оценки с их помощью наличного уровня воспитанности и обученности ребенка или тех изменений, которые происходят в его психологии и поведении под влиянием обучения и воспитания. Педагогическое наблюдение, к примеру, может быть направлено на то, чтобы определить умение ребенка правильно вести себя в различных социальных ситуациях, а также его способность применять на практике имеющиеся знания и навыки при решении разнообразных жизненных задач. При изучении детей более старшего возраста – подростков и юношей – этой же цели могут служить письменный опрос, тестирование, а при исследовании дошкольников и младших школьников – устное интервью.

Все методы, используемые в педагогической психологии, делятся на организационные, процедурные и оценочные, а также на методы сбора и обработки данных. Организационные методы касаются целей, содержания, структуры и организации проводимых исследований, их состава и подготовки. Процедурные методы касаются форм реализации проводимого исследования в целом и его отдельных частей. Оценочные включают в себя способы психолого-педагогического оценивания результатов исследования, в частности определения психологических и поведенческих характеристик детей, принимавших участие в данном исследовании. Под методами сбора и обработки данных понимаются такие, с помощью которых в исследовании собирается необходимая информация об испытуемых. Наконец, методами обработки данных называются те, которые служат цели преобразования полученных первичных качественных и количественных результатов исследования в такие, из которых непосредственно следуют теоретические и практические психолого-педагогические выводы и рекомендации.

Кроме общих методов, в педагогической психологии есть и специальные методы. К ним относится, например, психолого-педагогический эксперимент и специальное психолого-педагогическое тестирование, предназначенное для определения степени обученности и воспитанности ребенка. Психолого-педагогический эксперимент представляет собой такое исследование, которое задумано и проведено со специальной развивающей цель для установления эффекта тех или иных педагогических воздействий на ребенка. В таком исследовании обычно применяется и психолого-педагогическое тестирование для точной оценки результатов педагогических воздействий.

Кроме перечисленных методов, которые относятся к числу исследовательских, есть еще две группы методов, с помощью которых решаются задачи, связанные с оказанием прямого практического психолого-педагогического воздействия на ребенка. Это – психологическое консультирование и коррекция. Консультирование включает в себя оказание устной помощи ребенку в виде советов и рекомендаций на основе его предварительного обследования и знакомства с теми проблемами, с которыми он столкнулся в процессе своего развития. Консультирование проводится в форме беседы с самим ребенком, с его родителями или людьми, принимающими участие в его обучении и воспитании. Для ребенка и взрослых рекомендации консультанта не являются обязательными, могут быть учтены или не реализованы, причем ответственность за их выполнение берет на себя то лицо, которому они даны (в случае отказа от их выполнения). Коррекция в отличие от консультирования предполагает непосредственное педагогическое воздействие психолога на заинтересованное лицо. Здесь психолог одновременно выступает как учитель или воспитатель для ребенка, отвечающий за результаты применяемых им средств психолого-педагогического воздействия, коррекционных приемов и методов (например, различных средств психотерапевтического воздействия, видов тренинга и т.п.). Часть из этих средств, скажем, аутотренинг, может применяться самим испытывающим в этом потребность лицом, другие допустимы при обязательном участии или под наблюдением профессионального психолога (методы психотерапевтического воздействия и социально-психологического тренинга.

Таким образом, кспециальным методом педагогической психологии относят психолого-педагогический эксперимент, психолого-педагогиче-ское тестирование, психологическое консультирование и коррекция.