13. Фізіологія рухів і фізіологія активності

(механізми організації рухів по Н.А. Бернштейну: принцип сенсорних корекцій, схема рефлекторного кільця, теорія рівнів)

Об'єктом вивчення Н.А. Бернштейн з'явилися природні рухи нормального, неушкодженого організму, і, в основному, руху людини. Таким чином, відразу визначилися види рухів, якими він займався; це були руху трудові, спортивні, побутові й ін. Звичайно, потрібна була розробка спеціальних методів реєстрації рухів, що з успіхом здійснив Бернштейн.

До робіт Н. А. Бернштейна у фізіології існувала думка (яке викладалося й у підручниках), що руховий акт організується в такий спосіб: на етапі навчання руху в рухових центрах формується й фіксується його програма; потім у результаті дії якогось стимулу вона збуджується, у м'язи йдуть моторні командні імпульси, і рух реалізується. Таким чином, у самому загальному виді механізм руху описувався схемою рефлекторної дуги: стимул — процес  його   центральної  переробки  (збудження   програм) — рухова реакція.

Перший висновок, до якого прийшов учений полягав у тому, що так не може здійснюватися скільки-небудь складний рух. Загалом кажучи, дуже простий рух, наприклад колінний рефлекс або отдергивание руки від  вогню,  може  відбутися в результаті прямого проведення моторних команд від центра до периферії. Але складні рухові акти, які покликані вирішити якесь завдання, досягти якогось результату, так будуватися не можуть. Головна причина полягає в тому, що результат будь-якого складного руху залежить не тільки від властиво керуючих сигналів, але й від цілого ряду додаткових факторів, які мають загальну властивість: всі вони вносять відхилення в запланований хід руху, самі ж не піддаються попередньому обліку. 

Таким чином, Н.А. Бернштейном був запропонований зовсім новий принцип керування рухами; він назвав його принципом сенсорних корекцій, маючи на увазі корекції, внесені в моторні імпульси на основі сенсорної інформації про хід виконання руху.

16. Природничо-наукові основи дошкільної сурдопсихології

Природничі основи психології (до яких можна віднести еволюційну теорію Ч. Дарвіна, вчення І.М. Сєченова про рефлекси головного мозку та І.П. Павлова про вищу нервову діяльність) довгий час існували у якості рівних по значенню теоретичним і методологічним основам. Психологія, щоб утвердитись як серйозна наука, вимушена була спиратися на факти фізіології, навіть коли мала достатньо власне психологічних фактів. Підкреслювати матеріальність предмету психології – а це було ідеологічно необхідно – дозволяло посилання на зв'язок психіки із діяльністю нервової системи. Цей зв’язок дійсно існує, але коли він перетворюється на ототожнення, психологія тим самим перетворюється на фізіологію центральної нервової системи – бо втрачає власний об'єкт вивчення – психічну реальність.

17. Індивідуальні відмінності памяті у дошкільників з вадами слуху.(прибл.Далі добавити св.Сл.)

Життєві спостереження і експериментальні дослідження показують, що пам’ять у різних людей неоднакова. Одні запам’ятовують і відтворюють швидко, точно, багато, інші — швидко, але не точно і небагато. Одні краще запам’ятовують предмети і малюнки, інші — слова, треті—музичні мелодії і так далі

Серед різноманітних індивідуальних відмінностей пам’яті особливо треба виділити типи пам’яті, залежні від співвідношення двох сигнальних систем і ступеня участі в процесах пам’яті окремих аналізаторів.

Кожна людина може запам’ятовувати різноманітний матеріал, але з різним успіхом і різними способами. Відповідно до цього розрізняються наочно-образний, словесно-відсторонений і проміжний між ними типи пам’яті.

Одні люди краще запам’ятовують предмети, картини, обличчя, кольори, звуки і тому подібне (наочно-образний тип пам’яті); інші — словесний матеріал: словесні формулювання, поняття/ числа і тому подібне (словесно-відсторонений тип пам’яті); треті — і те і інше  однаковою мірою (проміжний або середній, тип пам’яті).

Представники наочно-образного типу пам’яті будь-який матеріал прагнуть запам’ятати головним чином за допомогою конкретних образів, тоді як представники словесно-відстороненого типу пам’яті, навпаки, будь-який матеріал, зокрема наочний, запам’ятовують, користуючись великою мірою словесними позначеннями, різними словесно -сформульованими логічними схемами.

Залежно від ступеня участі основних аналізаторів в запам’ятовуванні і відтворенні розрізняють наступні типи пам’яті: зоровий, слуховий, руховий і комбінований, або змішаний (зорово-слуховой, зорово-руховий і слухово-руховий).

Одні учні краще запам’ятовують учбовий матеріал при читанні мовчки, про себе, інші — при читанні вголос, треті потребують запису, тощо.

Вчителі повинні враховувати індивідуальні особливості пам’яті учнів, але не для того, щоб пристосовуватися до них, а для того, щоб виявляти слабкі, недостатньо розвинені сторони пам’яті учнів і розвивати у них пам’ять всесторонньо шляхом систематичного вправляння в запам’ятовуванні різного матеріалу при різних способах його сприйняття і заучування. Завданням виховання повинен бути всесторонній розвиток пам’яті, що спирається на спільну діяльність обох сигнальних систем і участь декількох аналізаторів.

У процесах пам’яті індивідуальні відмінності виявляються у швидкості, точності, міцності запам’ятовування та готовності до відтворення. Швидкість запам’ятовування визначається кількістю повторень, необхідних людині для запам’ятовування нового матеріалу. Точність запам’ятовування характеризується відповідністю відтвореного тому, що запам’ятовувалося, і кількістю зроблених помилок. Міцність запам’ятовування виявляється у тривалості збереження завченого матеріалу (або у повільності його забування). Готовність до відтворення виявляється в тому, як швидко та легко в потрібний момент людина може пригадати необхідні їй відомості.