2.Требования к освещению, отоплению и вентиляции

2.1.Окна и другие световые проемы запрещается загро­мождать изделиями, инструментом, материалами и другими предметами.

Складывание вблизи окон материалов, изделий и других предметов не должно ухудшать естественную освещен­ность мастерской.

Оборудование мастерских, как правило, должно быть размещено так, чтобы оно не затемняло рабочую зону.

2.2.Стекла окон должны очищаться от пыли и грязи не менее двух раз в год, а в помещениях со значительным вы делением дыма, пыли, копоти — по мере их загрязнения, но не менее четырех раз в год.

2.3.К мытью окон зданий любой этажности воспрещает­ся привлекать учащихся даже старших классов.

2.4.Стекла в рамах должны быть надежно укреплены, чтобы исключить возможность выпадения их из рам.

2.5.Сажать деревья надо на расстоянии утроенной высо­ты их (выросших деревьев) от школьного здания, но не бли­же 10 м, с тем чтобы кроны разросшихся деревьев не засло­няли окон; ветки растущих около окон здания деревьев необходимо подрезать каждую весну.

2.6.Искусственное освещение допускается общее или комбинированное (общее плюс местное). Применение толь­ко местного освещения недопустимо.

2.7.Светильники аварийного освещения должны быть присоединены к сети, независимой от сети рабочего осве­щения, начиная от щита подстанции, или при наличии только одного ввода, начиная от этого ввода.

2.8.Электрическая часть осветительных установок долж­на удовлетворять требованиям Правил устройства электро­установок (ПУЭ).

2.9.Учебно-производственные мастерские и вспомога­тельные помещения должны быть оборудованы вентиля­цией и отоплением.

Вентиляция может быть естественной, механической или смешанной и должна обеспечить воздухообмен, темпе­ратуру и состояние воздушной среды, предусмотренные санитарными нормами.

2.10.В мастерских по обработке металла и древесины вентиляция должна обеспечить воздухообмен 20 м³/ч на 1 человека. Если производственные процессы сопровожда­ются выделением пыли, необходимы приспособления для ее улавливания и удаления. Местные отсосы должны обес­печивать воздухообмен 250 м³/ч.

Воздухообмен местной вытяжки от клееварки должен составлять 350 м³/ч.

2.11.Оборудование учебных мастерских — установка для никелирования, для окраски распылением, аппарат точеч­ной сварки, рабочие места по отливке деталей и термооб­работке — как правило, должно устанавливаться в отдельном помещении с обязательным устройством местных вы­тяжных отсосов. Работу по окраске распылением, никели­рованию необходимо проводить только в вытяжном шкафу.

Над рабочим местом для запуска и испытания двигате­ля внутреннего сгорания должен быть оборудован кожух с вытяжной вентиляцией.

Выхлопная труба двигателя должна вставляться и плот­но соединяться с трубой, выведенной наружу.

2.12.Вентиляционные устройства должны быть всегда исправными и находиться под постоянным наблюдением лиц, отвечающих за работу вентиляции.

2.13.Для помещений учебных и учебно-производственных мастерских рекомендуется централизованное отопление:

а) центральное водяное с металлическими радиаторами;

б) лучистое с бетонными панелями;

в) в школьных мастерских допускается воздушное ото­пление с приточной вентиляцией при температуре подавае­мого воздуха не более 60 °С без рециркуляции.

Отопление должно обеспечивать равномерную темпера­туру, возможность регулирования степени нагрева помеще­ния и независимости включения и выключения отопитель­ных секций.

2.14.Запрещается для целей отопления учебных и учебно-производственных мастерских применять временные чу­гунные или другие печи.

2.15.Оптимальная температура воздуха в помещениях учебных мастерских по обработке металла и древесины должна быть 16—18 °С.

2.16.Ворота и входные двери в капитальных стенах долж­ны быть утеплены. У ворот и дверей, через которые проис­ходит транспортировка материалов и изделий, должны быть отапливаемые тамбуры.

Двери должны иметь приспособления для принудитель­ного закрывания (пружины, пневматические затворы и т. д.). В воротах для прохода людей должны быть калитки.

2.17.Учебные и учебно-производственные мастерские не­зависимо от наличия вентиляционных устройств должны иметь в оконных проемах открывающиеся фрамуги или другие открывающиеся устройства для проветривания. Для открывания и регулирования фрамуг окон должны быть удобные приспособления, управляемые с пола.

2.18.Переплеты окон и световых фонарей, двери и тамбу­ры к ним должны находиться в исправном состоянии. К мо­менту наступления зимы их следует утеплять.

19) Оборудование учебных мастерских. Размещение станочного оборудования. Слесарная и столярная мастерские.

Оборудование учебных мастерских

3.1. Мастерские оснащаются пособиями и оборудованием в соответствии с "Типовыми перечнями учебно-наглядных пособий и учебного оборудования для общеобразовательных школ", утвержденными Приказом Министерства просвещения СССР от 5 июля 1976 г. N 114, учебной методической, приспособлениями, справочной литературой, дидактическими материалами, а также устройством для затемнения, противопожарным инвентарем.

В мастерских оборудуются рабочие места учащихся индивидуального и общего пользования и рабочее место учителя.

3.2. Рабочие места учащихся оборудуются с учетом их возрастных особенностей, требований НОТ, а также правил техники безопасности, норм производственной санитарии и технической эстетики.

3.3. Рабочие места учащихся индивидуального пользования - столярным, слесарным и комбинированным верстакам подается электроэнергия под напряжением не более 42 В. Рабочие места оснащаются комплектом соответствующих инструментов.

3.4. Рабочие места учащихся общего пользования - станки, муфельная печь, пресс для штамповки, гибочные приспособления и др. Станочные рабочие места обеспечиваются ростовыми подставками, оборудуются тумбочками для размещения измерительных и режущих инструментов, заготовок, готовой продукции и документации.

3.5. Оборудование размещается в мастерских в соответствии с санитарно-гигиеническими нормами и правилами техники безопасности. Размещение оборудования и мебели в мастерских должно обеспечивать возможность контроля за работой всех учащихся. Верстаки размещаются так, чтобы свет на них падал слева. Сверлильный станок устанавливается около рабочего места учителя.

3.6. В непосредственной близости от рабочих мест вывешиваются соответствующие инструкции по технике безопасности.

3.7. Рабочее место учителя располагается на подиуме. Оно оборудуется верстаком, столом, классной доской с набором чертежных инструментов (классных), электрическим распределительным щитом для подачи электроэнергии ко всем видам электрифицированного оборудования с общим рубильником отключения и с рубильниками, отключающими группы станков. К оборудованию, на котором работает только учитель, относится фуговально-пильный станок (типа ФПШ-5М) и электроточило. Они устанавливаются в инструментальной комнате мастера или в мастерской около рабочего места учителя и на время занятий с учащимися закрываются запирающимися футлярами.

3.8. Учебные мастерские оборудуются пристенными и встроенными шкафами для хранения незавершенных работ учащихся, инструментов, дидактических материалов и др.

3.9. В комплект оборудования мастерских входят носилки и аптечка с необходимыми для оказания первой помощи медикаментами и перевязочными материалами. Рядом с аптечкой прикрепляется табличка с адресом и телефоном ближайшего лечебного учреждения.

3.10. В мастерских устанавливаются умывальники со щетками, мылом и электрополотенцем, размещаются ящики для деревянной и металлической стружки (отдельно), специальные металлические ящики для обтирочных материалов, урны для мусора и инвентарь для уборки помещений.

3.11. Мастерские оформляются различными стендами и плакатами, в них организуется постоянно действующая выставка работ, выполненных учащимися.

3.12. Учитель труда, выполняющий обязанности мастера учебных мастерских, совместно с заместителем (помощником) директора школы по административно-хозяйственной работе обеспечивает мастерские оборудованием, инструментами и материалами, организует наладку и ремонт оборудования мастерских, вместе с другими учителями труда обеспечивает соблюдение в мастерских санитарно-гигиенических норм, правил охраны труда и здоровья учащихся и техники безопасности, а также правил пожарной безопасности.

Учитель труда, выполняющий обязанности мастера учебных мастерских, вместе с другими учителями труда производит заточку инструментов.

3.13. Подготовку к занятиям инструментов, приспособлений, оборудования, раздаточных и дидактических материалов, документации осуществляет учитель технического труда.

3.14. Имущественно-материальные ценности учебных мастерских находятся на ответственном хранении у учителя труда, выполняющего обязанности мастера учебных мастерских. Он ведет учет этих ценностей в порядке, предусмотренном разделом IV "Инструкции о ведении школьной документации", утвержденной Приказом министра просвещения СССР от 27 декабря 1974 г. N 167.

20) Рабочие места общего и индивидуального пользования. Санитарно-гигиенические требования. Техника безопасности. Гигиенические нормы. Временной и температурный режимы.

Рабочее место

4.1.Рабочее место учащегося должно быть организовано так, чтобы предупредить всякую возможность несчастного случая.

Каждое рабочее место должно быть оборудовано сидень­ями (приставными, выдвижными или откидными), кото­рыми учащиеся могут пользоваться для отдыха и производ­ства отдельных операций при выполнении основной работы.

4.2.Рабочие места должны быть оборудованы специаль­ными приспособлениями: тумбочками, выдвижными ящи­ками, шкафами, инструментальными полками или стелла­жами для хранения инструмента, защитных очков, черте­жей и т. п.; хранимые на стеллажах заготовки, инструмент и др. не должны выступать за пределы рабочей площади стеллажа.

4.3.Запрещается загромождение рабочих мест и прохо­дов материалами, заготовками, деталями и отходами произ­водства. Нахождение на рабочем месте предметов, не тре­бующихся для выполнения работы, запрещается.

4.4.Руководители учебных заведений, заведующие мас­терскими, мастера, инструкторы и учителя трудового обу­чения, а также руководители производственных участков, где проводятся практикумы учащихся, обязаны: а) обеспечить учащихся исправным инструментом; б) следить за тем, что­ бы инструмент был правильно заточен; в) следить за пра­вильным выполнением трудовых приемов.

4.5.Инструмент должен находиться в специальных инст­рументальных ящиках, шкафах, столиках у оборудования, а в тех случаях, где это предусмотрено конструкцией маши­ны, — внутри ее.

4.6.Тиски на верстаках устанавливаются на расстоянии не менее 1 м между их осями. Ширина верстака должна быть не менее 0,75 м. Для защиты учащихся от отлетающих ос­ колков должны быть установлены щиты (из сетки с ячейка­ми не более 3 мм) высотой не менее 1 м.

На одноместных универсальных столах-верстаках, пред­назначенных для школьных комбинированных мастерских 8-летних школ, допускается съемное защитное устройство размером поверхности, обеспечивающей улавливание ос­колков по вертикальной плоскости 45°, а по горизонталь­ной — 96°.

Поверхность защитного устройства должна обеспечи­вать хорошее гашение скорости осколков.

Тиски должны обеспечивать надежное крепление заго­товки, губки тисков должны иметь несработанную насечку.

4.7.Учащиеся, допускаемые к ремонту и затачиванию инструмента, должны быть предварительно проинструкти­рованы. Первоначальные работы проводятся под наблюде­нием мастера, инструктора или учителя труда.

4.8.Молотки, кувалды и др. должны иметь выпуклую поверхность бойка, гладкую, несбитую, без заусениц, вы­боин, трещин, иметь прочные рукоятки.

4.9.Ручки молотков, кувалд изготовляются из твердых и вязких пород древесины (клен, дуб, береза и др.).

Применение ручек из мягких или крупнослойных по­род дерева (ель, сосна) запрещается.

Ручки молотков и кувалд должны быть ровными, оваль­ного сечения, с утолщениями к их свободным концам. Поверхность ручек должна быть гладкой, ровно зачищен­ной, без трещин, заусенцев и сучков.

4.10.На хвостовики напильников, стамесок, долот, пил, отверток и др. должны быть прочно насажены ручки, стя­нутые металлическими кольцами, предотвращающими рас­калывание.

Длина ручек должна соответствовать размерам инстру­мента.

Работа перечисленными и подобными инструментами без ручек или с неисправными (имеющими трещины, отко­лы и т. д.) ручками запрещается.

4.11.При работах зубилом и крейцмейселем для защиты глаз учащегося от отлетающих осколков должны приме­няться защитные очки. Мастера, инструкторы и учителя труда обязаны следить за их обязательным применением.

4.12.Пилы (ножовки, поперечные, лучковые и пр.) долж­ны быть правильно разведены и хорошо заточены. Ручки пил должны быть прочно закреплены, гладко зачищены.

Лучковые пилы должны иметь прочный станок, обеспе­чивающий надежное натяжение полотна и необходимое его вращение.

4.13.Строгальный инструмент для обработки древесины (шерхебели, рубанки, фуганки и др.) должен иметь гладкие, ровно зачищенные колодки.

Задний конец колодки рубанка, шерхебеля и др. в верх­ней своей части должен быть закруглен. Рукоятки колодок должны быть гладкими. Резцы строгального инструмента должны быть правильно заточены, прочно и плотно при­гнаны к деревянным колодкам и не должны иметь выбоин, вмятин, трещин и заусениц.

4.14.Гаечные ключи должны соответствовать размерам гаек и головок болтов и не должны иметь трещин, забоин и заусениц. Запрещается наращивать ключи контрключами, трубами и т. д.

Разводные ключи не должны иметь люфта в подвижных частях. Рабочие грани губок ключей должны быть парал­лельны между собой.

4.15.Все приспособления (кондукторы, делительные го­ ловки и пр.), применяемые на оборудовании, должны быть исправными, удобными, безопасными в эксплуатации.

4.16.Масса переносимых вручную тяжестей, когда на это затрачивается не более 1/3 рабочего времени, не должна превышать согласно трудовому законодательству:

для юношей 15 лет — 8,2 кг, для девушек 15 лет — 5,0 кг, для юношей 16—18 лет — 16,4 кг, для девушек 16—18 лет —10,2 кг.

Учащихся моложе 15 лет запрещается привлекать к pa-^! ботам, связанным с переноской и передвижением тяжестей.

Проблема соответствия учебно-материальной базы трудового обучения оптимальным гигиеническим условиям для работы под­ростков весьма актуальна. Многочисленными исследованиями уче­ных установлена прямая зависимость физического развития школь­ников от правильной организации трудового обучения. Оно ока­зывает положительное влияние на все стороны формирования ра­стущего организма: совершенствуется координация движений, Укрепляется костная система, развиваются мышцы, улучшается обмен веществ вследствие большей эффективности работы дыха­тельной и сердечно-сосудистой систем.

Обратите внимание на выражение «правильная организация», относя его в данном случае к соблюдению гигиенических норм.

Оптимальные гигиенические условия для работы учащихся оп­ределяют:

• состояние воздушно-газовой среды мастерских;

• освещенность рабочей зоны и всего помещения;

• уровень производственного шума;

• режим работы во время занятий;

• эргономические факторы при организации работы в мастерски

• учет психофизиологического воздействия цвета на органы зре­ния учащихся и др.

Учет всех этих факторов призван сформировать такие условия работы, чтобы трудовое обучение содействовало всестороннему развитию организма детей, укреплению их здоровья, а не приво­дило к переутомлению и другим негативным физиологическим воз­действиям.

21) Уроки технологии как средство переключения учащихся с одного вида деятельности на другой. Влияние производственного шума на трудоспособность учащихся.

Шум рассматривается как беспорядочные механические колебания различной интенсивности в упругих средах с частотой в пределах слышимого диапазона от 16 до 20000 Гц.

Шум как неблагоприятный фактор производственной среды имеющийся в промышленности, на транспорте (железнодорожном, автомобильном), в сельском хозяйстве. Влияние шума на организм человека связан в основном с применением нового, высокопроизводительного оборудования, с механизацией и автоматизацией производственных процессов, переходом на высокие скорости при эксплуатации станков и агрегатов. Источниками шума могут быть двигатели, насосы, компрессоры, турбины, пневматические инструменты, молоты, дробилки, станки и другие установки, имеющие в своем составе подвижные механизмы и вращающиеся детали.

В условиях производства наибольшего влияния шума подвергаются испытатели моторов, Клепальщики, Обрубщики, пилоты, машинисты, монтеры путей, станционные рабочие, бульдозеристы и трактористы, рабочие цехов депо, ткачихи, прядильщики, токари, ковалиштампувальникы, фрезеровщики, полировщики, механизаторы сельского хозяйства и другие. С каждым годом растет количество профессий, связанных с шумовым фактором, а дальнейшая специализация труда приводит к увеличению его влияния на человека.

Степень проявления патологических изменений в организме человека, обусловленных воздействием шума, в значительной степени зависит от его параметров (интенсивность и частотный состав), стажа работы, продолжительности действия в течение рабочего дня, индивидуальной чувствительности организма, сочетание с другими профессиональными факторами.

Важная характеристика шума - его частотный состав. Если в составе шума преобладают звуки с частотой колебаний до 400 Гц, такой шум называется низкочастотным, если преобладают звуки с частотой 400-1000 Гц - среднечастотным, если более 1000 Гц - высокочастотным. Низкочастотный шум интенсивностью до 100 дБ не производит ощутимый неблагоприятного воздействия на орган слуха. Для среднечастотного шума эта граница - 85-90 дБ, для высокочастотного - 75-85 дБ. Худшие субъективные ощущения и воздействие на организм приводит высокочастотный шум. Импульсный шум считается вреднее постоянный.

Трудовые процессы, связанные с воздействием шума, нередко требуют вынужденного положения тела, напряжение отдельных групп мышц, повышенного внимания, нервовоемоцийного напряжения, они также могут сочетаться с воздействием вибрации, пыли, токсичных веществ, неблагоприятных метеорологических условий, инфрай ультразвука, излучения и тому подобное. Эти отягчающие факторы существенно влияют не только на сроки развития изменений, обусловленных воздействием шума, но и на клиническую картину заболевания. В современном производстве шум часто становится причиной снижения работоспособности, повышение уровня общей и профессиональной заболеваемости, частоты производственных травм.

Патогенез

Влияние шума на организм условно делят на специфический, вызывает изменения в органе слуха, и неспецифический - со стороны других органов и систем.

Основное внимание уделяется состоянию органа слуха, так как слуховой анализатор первым воспринимает звуковые колебания и страдает от воздействия шума на организм. Для того чтобы понять патогенез развития поражения слухового анализатора, которое наступает вследствие воздействия производственного шума, рассмотрим последовательность восприятия, передачи и анализа звуковых колебаний в норме.

22) Учебные задачи. Содержание уроков технологии. Типы и структура уроков. Требования к современному уроку.

Требования к организации современного урока технологии.

Основной формой организации обучения образовательной области «Технология» является урок. Урок – это логически законченный, целостный, ограниченный определенными временными рамками этап учебно – воспитательного процесса. В нем представлены все основные элементы учебно-воспитательного процесса: цели, содержание, средства, методы, организация. Качество урока зависит от правильного определения каждого из этих компонентов и их рационального сочетания. Строя урок, необходимо определить не только то, какие знания должны быть усвоены, но и на каком уровне они должны быть усвоены на уроке. Ни один урок не может решить всех задач обучения. Он является частью темы, курса, учебного предмета. Важно всегда сознавать, какое место он занимает в системе учебного предмета, каковы его дидактические цели. Урок должен быть логической единицей темы, раздела, курса.

Урок - это тяжелая работа, когда в течение 45 мин от вас требуется концентрация воли и внимания. Но именно в эти минуты учитель в самой полной мере реализует себя. Урок дает ощущение полезности профессиональной деятельности, и учитель проявляет свое стремление к творчеству и самостоятельности. Педагог академик М.Н. Скаткин отмечал, что урок – это творимое учителем “педагогическое произведение”.

Только творческий подход к уроку с учетом новых достижений в области педагогики, психологии и передового опыта обеспечивает высокий уровень преподавания. Нужно также учитывать личный опыт, индивидуальные качества учителя, состав класса и особенности текущего учебного материала. Ведь подготовка к уроку – не только наука, но и искусство, требующее от учителя вдохновения, порыва, творчества.

А помните ли вы основные требования к организации современного урока? Предположим, к вам на урок пришел завуч. Он может обратить внимание на:

· содержание урока;

· методику проведения урока;

· работу и поведение учащихся на уроке;

· домашнее задание, полученное учащимися.

Как же подготовиться к уроку, соответствующему современным требованиям?

Урок должен быть логической единицей темы, раздела, курса, а поскольку это еще и педагогическое произведение, его содержание должно быть законченным, с внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности учителя и учащихся.

Возможные подходы к уроку:

· личностно ориентированный;

· деятельностный;

· системный;

· инновационны-творческий.

При оценке урока учитываются:

· требования обязательного минимума содержания образования;

· самооценка возможностей учителя;

· диагностика индивидуальных возможностей и потребностей ученика.

Уроки по технологии требуют специальной их подготовки с точки зрения создания безопасных условий для работы учащихся. Это непременное условие – любые инструменты и оборудование могут стать источником травматизма из-за неумелого использования их школьниками. Само построение занятий по технологии, предполагая значительную долю самостоятельности учащихся, требует от преподавателя усиления контроля за всем, что происходит в классе, своевременного предотвращения возможной травмы и типичных ошибок в выполнении заданий.

23) Планирование и достижение целей и задач на урок.

Современный урок. Требования к современному уроку (Методические рекомендации учителю)

Урок - клеточка педагогического процесса. В нем, как солнце в капле воды, отражаются все его стороны. Если не вся, то значительная часть педагогики концентрируется в уроке. (Скаткин М.)

1. Урок как целостная система.

Урок - это, систематически применяемая для решения задач обучения, развития и воспитания учащихся, форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени.

Урок - это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все его дидактические элементы.

Рождение любого урока начинается с осознания и правильного, четкого определения его конечной цели - чего учитель хочет добиться; затем установления средства - что поможет учителю в достижении цели, а уж затем определения способа - как учитель будет действовать, чтобы цель была достигнута.

II. Типология уроков.

Уроки классифицируют, исходя из дидактической цели, цели организации занятий, содержания и способов проведения урока, основных этапов учебного процесса, дидактических задач, которые решаются на уроке, методов обучения, способов организации учебной деятельности учащихся.

В соответствии с этим подходом выделяются следующие пять типов уроков: уроки изучения нового учебного материала (1-й тип); уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.) (2-й тип урока); уроки обобщения и систематизации (3-й тип), комбинированные уроки (4-й тип); уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков (5-й тип).

Нетрадиционные формы урока: ролевые игры; урок-спектакль; исполнение сказочного сюжета; смотр знаний; урок фантазирования; урок-игра; деловая игра; урок-зачет; урок взаимообучения; урок-путешествие; круглый стол или конференция; урок-состязание; пресс-конференция; урок взаимообучения; урок открытых мыслей; урок-восхождение; урок-соревнование; урок-диалог; урок-КВН; мозговая атака; урок-викторина; урок-брифинг; игра "Следствие ведут знатоки"; актуальное интервью; аукцион знаний; имитационно-ролевое моделирование; урок-диспут; моделирование мышления учащихся; урок-турнир; ролевая деловая игра; урок-эврика; урок-лекция; игра "Волшебный конверт"; межпредметный интегрированный урок; урок-конкурс; лекция вдвоем; урок творчества; пресс-конференция; математический хоккей; лекция-конференция; лекция-провокация; лекция-диалог.

III. Структура уроков.

Структура урока - это совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную действенность.

Урок изучения нового материала:

первичное введение материала с учетом закономерностей процесса познания при высокой мыслительной активности учащихся;

указание на то, что учащиеся должны запомнить;

мотивация запоминания и длительного сохранения в памяти;

сообщение либо актуализация техники запоминания (работа с опорными для памяти материалами, смысловая группировка и т.п.);

первичное закрепление под руководством учителя посредством прямого повторения, частичных выводов;

контроль результатов первичного запоминания;

регулярное систематизирующее повторение через короткие, а затем более длительные промежутки времени в сочетании с различными требованиями к воспроизведению, в том числе и с дифференцированными заданиями;

внутреннее повторение и постоянное применение полученных знаний и навыков для приобретения новых;

частое включение опорного материала для запоминания в контроль знаний, регулярная оценка результатов запоминания и применения.

24) Психофизические основы технологического образования. Роль умений и навыков в формировании трудовых действий. роль образа действий в формировании умений и навыков. Процесс формирования умений и навыков. Сенсорно-двигательный аппарат. Влияние возрастных и индивидуальных особенностей на формирование трудовых действий.

Для того чтобы выполнить какое-либо действие, нужен предварительный учет очень многих условий (свойства материала и инструмента, последовательность операций и др.), т.е. необходима предварительная ориентировка. Само действие (его исполнительная часть) может быть очень простым, ориентировочная же его основа — сложной и развернутой. При формировании умений и навыков большое значение имеет то, какой тип ориентировочной основы действия был использован учителем. Ориентировочная основа может быть по: 1) степени полноты: неполной, полной, избыточной; 2) способу получения: даваться в готовом виде или выделяться самостоятельно детьми; 3) степени обобщенности: конкретной или обобщенной. В связи с этим выделяется несколько типов ориентировочной основы, каждый из которых создает определенные условия для формирования умений и навыков.

Первый тип ориентировочной основы характеризуется тем, что ее состав неполный, ориентиры представлены в конкретном виде, обучающему показывают конечный результат (что делать?) и образец (как делать?). Ориентиры выделяются учащимся путем слепых проб, процесс формирования у него умений и навыков при такой ориентировочной основе идет медленно и с большим количеством ошибок (путь проб и ошибок).

Второй тип ориентировочной основы характеризуется наличием всех условий, необходимых для выполнения действий. Школьникам дается полная программа последовательности всех операций (алгоритм). Но эта программа предлагается в готовом виде и в конкретной форме, которая пригодна для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия ученика при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе. Однако перенос действий за границы сходных конкретных условий не осуществляется, что свидетельствует об отсутствии качественного сдвига в интеллектуальном развитии учащегося

Третий тип ориентировочной основы способствует формированию полноценных умений и приводит к значительному сдвигу в умственном развитии ребенка. Третий тип ориентировочной основы характеризуется тем, что имеет полный состав: ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае школьник составляет ориентировочную основу самостоятельно при помощи общего метода, который ему дается. Действие вырабатывается быстро и безошибочно, очень устойчиво и обладает широтой переноса. Такой перенос становится возможным благодаря умению наметить полную ориентировочную основу для любого нового задания — умению проанализировать внутреннюю структуру нового объекта (а не путем проб и эмпирического подбора). Чем шире и точнее перенос освоенных действий у человека, тем большему он научился, тем плодотворнее результаты его умения, тем эффективнее они помогают ему в его деятельности. Кроме типа ориентировочной основы, большое значение имеет характер упражнений при выработке умений и навыков.

25) Системы трудового и технологического обучения. История на развития систем и их характеристики. Критерии выбора системы. Применение систем трудового обучения.

Система производственного обучения

С логикой процесса производственного обучения тесно связано определение системы производственного обучения.

Под системой производственного обучения понимаются исходные положения, принципы, подходы, определяющие порядок формирования содержания производственного обучения, группировку его частей и последовательность овладения ими учащимися. С учетом принятой системы производственного обучения определяются формы, методы и средства его осуществления. Таким образом, в системе производственного обучения заложена общая концепция процесса производственного обучения.

Единой системы производственного обучения, одинаково приемлемой для подготовки квалифицированных рабочих по любой профессии, характерной для всех периодов процесса обучения, быть не может. Основные положения системы производственного обучения вытекают из особенностей содержания труда рабочих определенных групп профессий (см. табл. 1), предполагаемых условий обучения и зависят от того, что берется за самостоятельную исходную часть обучения - учебную единицу, совокупность которых составляет содержание обучения. Такими единицами могут быть трудовые операции и приемы; функции рабочего по обслуживанию машин, аппаратов, установок; объекты работы (предметы труда) - в порядке возрастания сложности или в логике технологического процесса; производственные ситуации.

Развитие системы производственного обучения в определенной степени характеризует и иллюстрирует историю развития профессионального образования.

Исторически первой возникла предметная система. Согласно этой системе ученик выполнял набор типичных работ, характерных для осваиваемой им профессии. При этом сложность работ постепенно возрастала. Процесс выполнения работ не расчленялся в дидактическом плане на отдельные операции. Ученик не знакомился специально с правилами выполнения отдельных трудовых приемов, а старался лишь копировать трудовые действия обучающего.

Основной недостаток рассматриваемой системы - в результате такого обучения ученики не могут использовать свои знания и умения для выполнения новой, незнакомой им работы и вынуждены заново обучаться в процессе выполнения каждой новой работы.

Предметная система отражала в основном ремесленный способ производства.

Возникновение фабрично-заводского (мануфактурного) производства и связанное с этим разделение труда рабочих привело к дроблению технологического процесса на операции, что послужило толчком к пересмотру подходов к профессиональной подготовке рабочих. Появилась операционная система профессиональной подготовки, созданная в последней четверти XIX в. группой работников Московского технического училища во главе с Д.К. Советкиным.

При обучении по операционной системе ученики осваивали трудовые операции, составляющие содержание профессии, которой они овладевали. Благодаря этому ученики получали представление, что процесс изготовления любого изделия, выполнения любой работы состоит в основном из набора определенных характерных для профессии технологических операций. Разница заключается лишь в последовательности их применения, а также требованиях к качеству выполнения. Таким образом, операционная система не приковывала учеников к определенному ряду изделий, работ, а вооружала их в рамках профессии универсальными знаниями и умениями. В этом ее основное преимущество по сравнению с предметной.

Вместе с тем для операционной системы характерны и существенные недостатки. Освоение операций происходило, как правило, в процессе выполнения учебных работ, т. е. труд учеников не носил производительного характера. В результате интерес к учебе снижался. Кроме того, обучение по операционной системе отрывает выполнение операций от выполнения целостной работы, не предусматривает формирования умений организации труда, планирования последовательности применения операций, без чего рабочий не может считаться подготовленным к труду в производственных условиях.

Впоследствии это привело к трансформированию указанных систем в так называемую операционно-предметную систему, когда обучение проводится сначала по операционной, а затем по предметной системе.

В начальной школе на уроках предметно-практической деятельности во всех классах, в том числе в классах ЗПР и в классах с умственной отсталостью программа определяет умения и навыки, касающиеся речевой деятельности (работа с поручениями, отчетами, заявками и др.), а также трудовые умения (отбор материалов, планирование деятельности, ручные, организационные умения, содержание своего места в порядке и др.).

Программа предусматривает постепенное усложнение требований к формируемым умениям, а также перенос усвоенных навыков и умений на работу с иными материалами, в новых условиях.

Классы с умственной отсталостью работают по программе специальной общеобразовательной школы для глухих детей (вспомогательные классы), Москва, 1989 г. Программа уделяет большое внимание формированию трудовых умений и навыков. В практической работе по изготовлению изделий дети овладевают приемами обработки различных материалов, умением пользоваться инструментами и приспособлениями, приобретают основы трудовой культуры. При обучении этим умениям, ведущим методическим приемом является подражание действиям учителя.

Главная цель образовательной области – трудовая подготовка (технология) – подготовка неслышащих учащихся к самостоятельной жизни в современном обществе.

Коррекционная направленность обучения позволяет не только донести до неслышащих учащихся тот минимум знаний, который должен быть усвоен, но сформировать умения и обогатить речевые средства за счет терминов, которые необходимы в трудовом обучении.

Трудовое обучение в VI – VIII классах (девочки и мальчики) проводится по программам специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений I вида, М., Просвещение, 2004.

Начальное профессиональное обучение проходит на базе УПК по профилям: автодело, швейное дело, парикмахерское искусство.

Целью обучения основам швейного дела производства (девочки) является изучение учащимися технологии ручной и машинной обработки тканей, а также усвоение ими умений и навыков работ на швейных машинах.

Цель трудового обучения в классах для глухих детей с умственной отсталостью – подготовка учащихся к труду в коллективах глухих и слышащих рабочих промышленного производства.

26) Принципы обучения. Понятие принципа обучения. Генезис дидактических принципов. Классификация принципов.

Принципы обучения: общедидактические, общеметодические, частнометодические. Их характеристика и специфика.

Когда говорят о процессе обучение как сложной системе, включающей в себя учебную деятельность учителя и учебную деятельность учащегося, имеют в виду организованное обучение. Но обучение не может быть организованным, если оно не опирается на объективно существующие или предполагаемые закономерности. Сформулированные как нормативные положения, которыми следует руководствоваться, эти закономерности, реальные или предполагаемые, становятся принципами обучения.

Основные принципы обучения, провозглашенные общей дидактикой, а по этому обязательные при обучении любому предмету, называются дидактическими принципами. В обучении ИЯ следует руководствоваться следующими дидактическими принципами:

принцип сознательности, активности, самостоятельности при руководящей роли учителя;

принцип систематичности и последовательности;

принцип наглядности;

принцип доступности и посильности;

принцип учета возрастных особенностях обучаемых;

Принцип сознательности. А.Н. Леонтьев сказал: «... подлинно центральный, подлинно ведущий принцип: принцип сознательности». ПС – это такой принцип, при помощи которого обеспечивается основательное знание фактов, определений, законов, глубокое смысловое понимание, осмысление выводов, обобщений с умением правильно выражать свои мысли в речи, превращение таких знаний с убеждениями умения самостоятельно пользоваться знаниями на практике. ПС должен характеризоваться в обучении такими основными признаками, как использование языкового мышления учащихся, осознание стоящих перед ними задач, опора на самостоятельный поиск решений и логическое мышление, включение знаний в содержание обучения. Итак, практическая реализация ПС при обучении ИЯ предполагает:

опору на РЯ учащихся (истолкование новых языковых явлений), в этом случае будет использовано их языковое мышление;

осознания учащимися стоящих перед ними задач («вставь пропущенные буквы», и т.п.);

опору на самостоятельный поиск решения и логическое мышление учащихся (языковая догадка, учащиеся сами выводят правило);

включение знаний в содержание обучения (знания сообщаются чаще всего в виде правил, инструкций, образцов, переводных эквивалентов).

Принцип активности. Этот принцип предполагает сообщение учащимся целей обучения, творческое выполнение ими самостоятельных работ, активное усвоение учебного материала, активизацию мыслительной деятельности. Активность предполагает способность к самостоятельной работе и к творческой инициативе, а главное – умение систематически работать над языком. ПА может быть осуществлен при наличии следующих условий:

развитие активной мыслительной деятельности, что достигается речевой основой обучения;

мотивации и интереса;

развитие навыков и умений самостоятельной работы (сочинение или рассказ по данным тезисам, определение главной идеи стихотворения, работа над справочником) в классе и индивидуализации обучения (использование разных вариантов однотипных заданий; оказание различной помощи учащимся при выполнении одного и того же задания; различная длина пауз для выполнения задания и т.п.).

Индивидуализация обучения – такая организация процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает различия учащихся, уровень развития их способностей к учению.

Принцип наглядности. Наглядность помогает создавать представления об отдельных предметах и явлениях. Но чтобы сформировать понятия, нужны активная мыслительная деятельность. Средства наглядности помогают возникновению представлений, а мышление превращает эти представления в понятия. Такова роль наглядности. С помощью наглядности создаются учебные ситуации, которые помогают развивать речевую активность, подготавливая учащихся к практической деятельности в реальных жизненных ситуациях. ПН осуществляется при помощи лингвистических (контекст, толкование новых слов знакомыми словами изучаемого языка, подбор синонимов и антонимов, сравнение явления РЯ и ИЯ; речь учителя) и экстралингвистических средств (изобразительные ср-ва, мимика, жесты, движения, демонстрация предметов и наблюдение явлений окружающей действительности).

На уроках ИЯ нужно пользоваться не только зрительной наглядностью, но обращаться также к слуху и к другим ощущениям (в т.ч. и к двигательным, связанным с процессом говорения и письма). Ср-ва наглядности используются для развития навыков и умений речевой действительности:

для создания или иллюстрации речевого образца;

для ограничения круга тех предметов и явлений, вербальное обозначение которых известно говорящему;

для создания опоры в процессе высказывания;

для создания ситуации общения.

27) Методы обучения. Методы передачи и усвоения учебной информации.

Метод обучения (от др.-греч. μέθοδος — путь) – процесс взаимодействия между преподавателями и учениками, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения. Приём обучения (обучающий приём) - кратковременное взаимодействие между преподавателем и учениками, направленное на передачу и усвоение конкретного знания, умения, навыка.

По сложившейся традиции в отечественной педагогике МЕТОДЫ обучения подразделяются на три группы:

- Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: 1. Словесные, наглядные, практические(По источнику изложения учебного материала). 2. Репродуктивные обьяснительно-иллюстративные, поисковые, исследовательские, проблемные и др.(по характеру учебно-познавательной деятельности). 3. Индуктивные и дедуктивные(по логике изложения и восприятия учебного материала);

- Методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности: Устные, письменные проверки и самопроверки результативности овладения знаниями, умениями и навыками;

- Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности: Определённые поощрения в формировании мотивации, чувства ответственности, обязательств, интересов в овладении знаниями, умениями и навыками.

В практике обучения существуют и другие подходы к определению методов обучения, которые основаны на степени осознанности восприятия учебного материала: пассивные, активные, интерактивные, эвристические и прочие. Эти определения требуют дальнейшего уточнения, т.к. процесс обучения не может быть пассивным и не всегда является открытием (эврикой) для учащихся.

Пассивный метод

Пассивный метод (схема 1) – это форма взаимодействия учащихся и учителя, в которой учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. Связь учителя с учащимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения учащимися учебного материала пассивный метод считается самым неэффективным, но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к уроку со стороны учителя и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках урока. С учетом этих плюсов, многие учителя предпочитают пассивный метод остальным методам. Надо сказать, что в некоторых случаях этот подход успешно работает в руках опытного педагога, особенно если учащиеся имеют четкие цели, направленные на основательное изучение предмета. Лекция - самый распространенный вид пассивного урока. Этот вид урока широко распространен в вузах, где учатся взрослые, вполне сформировавшиеся люди, имеющие четкие цели глубоко изучать предмет.

Активный метод

Активный метод (схема 2) – это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.

Интерактивный метод

Интерактивный метод (схема 3). Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) – означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения. Место учителя в интерактивных уроках сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока. Учитель также разрабатывает план урока (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых ученик изучает материал).

Следовательно, основными составляющими интерактивных уроков являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что выполняя их учащиеся не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый.

Методы обучения и воспитания – это способы педагогического воздействия, который имеет свои цели, свои задачи и представляет собой целостную структуру.

Методический прием – это конкретное, часто элементарное действие учителя, которое вызывает ответное действие ученика.

Методика обучения представляет собой совокупность определенного содержания и методов (педагогическая технология).

28) Методы обучения. Методы контроля и самоконтроля знаний, умений и навыков. Формирование приемов самоконтроля учащихся на занятиях технологии.

Методы устного контроля.

Устный контроль осуществляется путем индивидуального и фронтального опроса на занятиях, что можно сказать достаточно сложно в условиях дистанционного обучения. При индивидуальном опросе преподаватель ставит перед обучаемым несколько вопросов, отвечая на которые он показывает уровень освоения учебного материала. При фронтальном опросе преподаватель подбирает серию логически связанных между собой и ставит их перед всей аудиторией, вызывая для краткого ответа тех или иных обучаемых.

Методы машинного контроля

Наиболее распространенный метод контроля в дистанционном обучении. Программы для контроля могут быть нескольких видов контролирующие, тренажерные и обучающе-контролирующие. Программы для контроля составляют, как правило, по методике контрольных программированных упражнений. Ответы набираются или цифрами, или в виде формул, или же с помощью указателя. Каждая программа соблюдает высокую степень объективности контроля. Так же с помощью компьютерной сети можно решать многие вопросы с помощью переписки или модемов. Наиболее распространенный метод контроля в дистанционном обучении. Программы для контроля могут быть нескольких видов контролирующие, тренажерные и обучающе-контролирующие. Программы для контроля составляют, как правило, по методике контрольных программированных упражнений. Ответы набираются или цифрами, или в виде формул, или же с помощью указателя. Каждая программа соблюдает высокую степень объективности контроля. Так же с помощью компьютерной сети можно решать многие вопросы с помощью переписки или модемов.

Методы письменного контроля

В процессе обучения эти методы предполагают проведение контрольных работ, сочинений, письменных зачетов. Подобные работы могут быть как продолжительными, так и кратковременными.

Методы контроля учителя

Методы устного контроля. Устный контроль осуществляется путем индивидуального и фронтального опроса. При индивидуальном опросе учитель ставит перед учеником несколько вопросов, от вечая на которые он показывает уровень усвоения учебного материала. При фронтальном опросе учитель подбирает серию логически связанных между собой вопросов и ставит их перед всем классом, вызывая для краткого ответа тех или иных учеников.

Методы письменного контроля. В процессе обучения эти методы предполагают проведение письменных контрольных работ, сочинений, изложений, диктантов, письменных зачетов и пр Письменные контрольные работы, изложения, диктанты могут быть как кратковременными, проводимыми в течение 15—20 мин, так и занимающими весь урок.

В последние годы все чаще стали применять контрольные письменные работы программированного типа. В таком случае учитель составляет перечень вопросов, предлагает для каждого из них на бланке возможные варианты ответов, одни из которых более полны и точны, другие менее полны и содержат некоторые неточности. Задача учеников состоит в том, чтобы выбрать из ряда ответов более точный и более полный.

Письменные работы могут проводиться в виде графических задач, вычерчивания графиков определенных процессов и пр.

Методы лабораторного контроля. Сравнительно новый вид контроля в нашей школе — лабораторный контроль за подготовленностью учеников. Контрольные лабораторные работы по физике и другим предметам возникли в практике работы учителей Ростовской области. Они проводятся с половиной состава класса, в то время как другая половина выполняет письменную работу.

В число контрольных лабораторных работ включается проверка умений пользоваться штангенциркулем, микрометром, амперметром, вольтметром, термометром, психрометром и другими измерительными приборами, которые должны быть изучены к данному моменту.

В них включается также и решение экспериментальных задач, требующих проведения опытов, которые можно реально осуществить во время контрольной работы.

Методы машинного контроля. В практику обучения постепенно входят методы машинного контроля за качеством усвоения знаний, особенно по предметам естественно-математического цикла. Программы для контроля составляются, как правило, по методике контрольных программированных упражнений. Ответы набираются или цифрами, или в виде формул. Машина соблюдает высокую степень объективности контроля, но не может учесть психологические особенности ученика. Не позволяет она проверить и логичность, грамотность речи, своевременно оказать ученику помощь при затруднениях. Все это требует рационального сочетания машинного и безмашинного контроля за качеством подготовки учеников.

Методы самоконтроля. Существенной особенностью современного этапа совершенствования контроля в школе является всемерное развитие у учащихся навыков самоконтроля за сте пенью усвоения учебного материала, умения самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруживаемых пробелов.

29) Методы обучения. Активация познавательной деятельности на уроках.

Вопросы активизации учения учащихся относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер, и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания учащихся.

Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация учения учащихся. Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения учащихся к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта. Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Одним из существенных недостатков знаний учащихся остается формализм, который проявляется в отрыве заученных учащимися теоретических положений от умения применить их на практике.

Долгое время одними из важнейших проблем дидактики являются: каким образом активизировать учащихся на уроке, какие методы обучения необходимо применять чтобы повысить активность учащихся на уроках? Решение задачи повышения эффективности учебного процесса требует научного осмысления проверенных практикой условий и средств активизации учащихся.

В условиях гумманизации образования существующая теория и технология массового обучения должна быть направлена на Формирование сильной личности, способной жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способной смело разрабатывать собственную стратегию поведения, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность, т.е. личности само развивающейся и само реализующейся.

В учебном заведении особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого учащегося, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность учащихся за результаты учебного труда. Эти задачи можно успешно решать через технологию применения активных форм обучения.

Необходимость активного обучения заключается в том, что с помощью его форм, методов можно достаточно эффективно решать целый ряд, которые трудно достигаются в традиционном обучении:

-Формировать не только познавательные, но и профессиональные

мотивы и интересы, воспитывать системное мышление специалиста;

- Учить коллективной мыслительной и практической работе, формировать социальные умения и навыки взаимодействия и общения, индивидуального и совместного принятия решений, воспитывать

ответственное отношение к делу, социальным ценностям и установкам как коллектива, так и общества в целом.

Познавательный интерес формируется в процессе обучения через предметное содержание деятельности и складывающиеся отношения между участниками учебного процесса. Этому способствует широкое использование фактора новизны знаний, элементов проблемности в обучении, привлечении данных о современных достижениях науки и техники, показ значимости знаний, умений, навыков, организация самостоятельных работ творческого характера, организация взаимообучения, взаимоконтроля учащихся и т.п.

В активном восприятии и осмыслении изучаемого материала большое значение имеет умение учителя придавать этому материалу увлекательный характер, делать его живым и интересным. Основной задачей учителя при организации эффективного учебно-познавательного процесса является включение в изучаемый материал занимательных моментов, элементов новизны и неизвестности, что способствует развитию познавательного интереса и формированию познавательных потребностей.

Необходимо отметить, что формирование познавательного интереса к учению - важное средство повышения качества обучения. Это особенно важно в начальной школе, когда еще только формируются и определяются постоянные интересы к тому или иному предмету. Чтобы формировать у учащихся умение самостоятельно пополнять свои знания, необходимо воспитывать у них интерес к учению, потребность в знаниях.

Одним из важнейших факторов развития интереса к учению является понимание детьми необходимости того или иного изучаемого материала. Для развития познавательного интереса к изучаемому материалу большое значение имеет методика преподавания данного предмета. Поэтому перед тем как приступить к изучению какой-нибудь темы, учитель много времени должен уделить поискам активных форм и методов обучения. Заставить учиться нельзя, учебой надо увлечь. И это совершенно справедливо. Настоящее сотрудничество учителя и ученика возможно лишь при условии, что ученик будет хотеть делать то, что желает учитель. Чтобы активизировать познавательную деятельность детей, надо привнести элемент занимательности как в содержание, так и в форму работы.

Познавательная деятельность развивает логическое мышление, внимание, память, речь, воображение, поддерживает интерес к обучению. Все эти процессы взаимосвязаны. Многие педагоги используют в учебном процессе различные методические приемы: дидактические игры, игровые моменты работу со словарями и схемами, ввод интеграции и т.д. Игра - это "дитя труда". Ребенок, наблюдая за деятельностью взрослых, переносит ее в игру.

30) Методы обучения. Метод проектного обучения. Метод проектов. Виды проектов, этапы проектной деятельности. Петля и круг дизайна-проекта.

Технология проектного обучения

В 20-е и начале 30-х годов в российских школах широко использовался метод проектов для реализации выдвигаемых задач – развития ученика. Однако этот метод не давал возможности учащимся овладевать системой знаний в области конкретных учебных курсов, поэтому был изъят из школы и вместе с этим резко снизилось внимание к основной философской идее образования того времени – направленность его на ребенка.

В настоящее время эта идея вновь стала определяющей в деятельности российских школ, что объясняет интерес педагогов-практиков к технологии проектного обучения.

В чем же суть проектного обучения?

Чаще всего можно услышать не о проектном обучении, а о проектном методе. Этот метод более четко оформился в США к 1919 году. В России он получил широкое распространение после издания брошюры В.Х.Килпатрика «Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе» (1925 г.).

В основе этой системы лежат идеи Дьюи, Лая, Торндайка и др. американских ученых. Главные их идеи состоят в следующем: с большим увлечением выполняется ребенком только та деятельность, которая им выбрана свободно самим; деятельность строится не в русле учебного предмета; опора на сиюминутные увлечения детей; истинное обучение никогда не бывает односторонним, важны и побочные сведения т др.

Исходный лозунг основателей системы проектного обучения – «Все из жизни, все для жизни». Поэтому проектный метод предполагал изначально использование окружающей жизни как лаборатории, в которой и происходит процесс познания. Карл Фрей в своей книге «Проектный метод» (изд-во «Бельц», германия, 1997) ряд этим понятием подразумевает путь. По которому идут обучающие и обучаемые, разрабатывая проект. Он выделяет 17 отличительных черт проектного метода, например, такие как: участники проекта подхватывают проектную инициативу от кого-либо из жизни; участники проекта договариваются друг с другом о форме обучения; участники проекта развивают проектную инициативу и доводят ее до сведения всех; участники проекта организуют себя на дело; участники проекта информируют друг друга о ходе работы; участники проекта вступают в дискуссии и т.д.

Все это говорит о том, что автор под проектным методом имеет в виду систему действий педагога и учащихся по разработке проекта. Нам представляется это несколько расширенным толкованием метода, так как многое выходит на технологию проектного обучения. Думается, что в современных условиях можно говорить уже о создании основ проектного обучения. Мы разделяем позицию Н.Г.Черниловой, которая рассматривает проектное обучение как развивающее, базирующееся «на последовательном выполнении комплексных учебных проектов с информационными паузами для усвоения базовых теоретических знаний (Система проектного обучения как инструмент развития самостоятельности старшеклассников. Саратов, 1997). Это определение относится автором к проектному обучению как типу развивающего обучения.

Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся: самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; развивают у себя исследовательские умения ( умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения); развивают системное мышление.

Исходные теоретические позиции проектного обучения:

1) в центре внимания – ученик, содействие развитию его творческих способностей;

2) образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;

3) индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого ученика на свой уровень развития;

4) комплексный подход в разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций ученика;

5)глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

31) Формы организации учебной деятельности школьников. Формы организации занятий по технологии. Разновидности форм обучения. Методический анализ форм обучения. Факторы, определяющие наиболее целесообразный выбор форм организации учебной деятельности.

Формы организации работы на уроке

1. Индивидуальная работа - система заданий, которые обеспечат оптимальное развитие любого ученика.

Дифференцированные индивидуальные задания:

с готовыми образцами решений и задачами, которые надо решить, изучив образец;

с различными алгоритмическими предписаниями, позволяющими выполнять задания;

с различными теоретическими сведениями, поясняющими теорию, явления, процессы и т.д., после которых надо ответить на ряд вопросов;

с требованиями сравнить, сопоставить, обобщить и т.д.

2. Фронтальная работа - вид деятельности педагога и учащихся на уроке, когда все ученики выполняют одновременно одинаковую, общую для всех работу:

обсуждение различных проблем;

задания репродуктивные и творческие (выслушать мнение товарища, сравнить, дополнить, найти ошибки.)

Фронтальная работа эффективна при изучении нового материала.

3. Групповая работа предполагает работу в группах для решения конкретных задач сообща под руководством лидера группы или педагога с учётом личного вклада каждого члена группы.

Задания выполняются по определённому плану, инструкции:

при решении каких- либо прикладных вопросов или при углублённом изучении какого-либо вопроса курса (практикум, лабораторная работа);

при решении каких-либо проблем;

при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, близкой к программе;

КСО и т.п.

Формы самостоятельной работы

обучающихся при изучении и закреплении нового материала

конспектирование по плану;

конспектирование по вопросам;

составление плана текста;

составление тезисов к тексту;

формирование основных проблем, поднятых в тексте;

прочтение текста и подготовка ответов на поставленные преподавателем вопросы;

составление вопросов по тексту;

упражнения по инструкции;

упражнения по образцу;

анализ таблиц, схем, рисунков, карт;

заполнение таблицы на основе текста;

составление схем;

решение задач по аналогии;

выполнение заданий по алгоритму;

работа в парах, в группах по алгоритму;

реконструирование текста;

выполнение практической, лабораторно-практической работы по аналогии, алгоритму;

составление инструкционных и инструкционно-технологических карт;

задания по конструированию макетов, обучающего текста и т.п.;

проблемные самостоятельные работы;

работа с натуральными образцами (анализ, состав качества сырья и готовой продукции);

составление классификаций;

метод самостоятельных наблюдений;

метод самостоятельных производственных заданий;

написание сочинений, рефератов, сообщений.

32) Внеклассная работа по технологии. Внеклассная работа на занятиях технологии. Задачи внеклассной работы. Организационные формы. организация работы технических, предметных кружков. Другие виды внеклассной работы.

Внеклассная работа по технологии

Внеклассная работа – органическая часть всей учебно-воспитательной деятельности школы. Она является продолжением и развитием процесса, осуществляемого на уроках, и подчинена общим учебно-воспитательным задачам. Внеклассная работа открывает дополнительные возможности для реализации межпредметных связей технологии с другими предметами, в первую очередь с физикой, математикой, химией, биологией, рисованием, черчением.

Задача внеклассной работы состоит в привлечении учащихся к общественно полезной деятельности, стимулировании их инициативы и самостоятельности. развитии индивидуальных интересов, склонностей и способностей. Специфика педагогического руководства ею заключается в осуществлении воспитательного влияния на жизнь школьников, их деятельность и поведение не только на уроках, но и через различные внеклассные мероприятия, включение учащихся в различные виды творчества, развитие у них интереса к технике и труду.

В нашей школе традиционно проводятся предметные недели (декадники, месячники), в рамках которой проводятся уроки, викторины, конкурсы, экскурсии, выставки и т. д. Внеклассная работа призвана дать простор для развития у учащихся творческой инициативы и фантазии, пробудить у них интерес к изучаемому и стремление овладевать знаниями и умениями.

Приведу пример из своего опыта.

1.Оформление уголка «История привычных вещей», «Знакомые незнакомцы» (учащиеся готовят сообщения)

2.Викторина «Что? Где? Когда?» (использую журналы «Школа и производство» и другие источники).5-8 кл.

3.Конкурс «Хозяюшки»5кл.

4.Конкурс «Его величество – картофель» 6кл.

5.Конкурс пословиц о труде

6.Конкурс «Все дело в шляпе» 7кл.(ж. «Школа и производство» №1/94)

7.Конкурс «Смак» 8-9кл.)

8.Выставка творческих работ учащихся и учителей школы.

9.Выставка «Бабушкин сундук».

10.Ярмарка-продажа детских работ

11.Почтовый ящик (банк идей, пожелания, вопросы, задания)

.Конкурс «Хозяюшки»5кл.

От каждого 5-го класса выставляется команда из 5-6 человек. Команда обязательно должна быть в спецодежде, иметь эмблему, название и выполнить домашнее задание (красиво оформленный салат). Жюри состоит из старшеклассников или учителей.

1-ое задание ЗАГАДОЧНОЕ ЛОТО (или кроссворд, составленный из загадок). За каждый правильный ответ команда получает 1балл или 1жетон, т.о. заполняется кроссворд или карта лото.

2-ое задание «Пойми меня» (пантомима по правилам ТБ)

Команды получают задание, например показать как при нарезке продукта кто-то порезался или неаккуратно засыпает продукты в кастрюлю и обжигается и т.д.) Капитан соперников должен понять, что изображают члены другой команды.

3-е задание Приготовить яичницу-глазунью

4-ое задание Кто быстрее и правильно заправит швейную машину, а затем швом вподгибку обработает полотенце

5-ое задание « Нюхачи» С завязанными глазами определить продукт или блюдо.

6-ое задание «Что это?»

Командам по очереди показывают предметы кухонной утвари, а они должны назвать их (дуршлаг, шумовка, сито, половник ит.д.).

7-ое задание Творческое задание

Учащимся дается круг из ткани, игла, нитки, пуговицы, они должны оформить этот круг.

В это же время команды соревнуются в эрудиции(или обмениваются между собой вопросами, загадками, ребусами, шарадами, заготовленными заранее или отвечают на вопросы ведущего).

8-ое задание Сервировка стола по карточке. Можно еще в качестве домашнего задания предложить оформить и прочитать полезные советы по домоводству.

Конкурс можно закончить дегустацией домашнего задания и чаепитием.

33) Организация самостоятельной работы на занятиях технологии. Способы организации деятельности школьников. Уровни самостоятельности. Разработка системы самостоятельной работы. Методы и формы самостоятельной работы на занятиях технологии.

Одна из главных задач воспитания подрастающего поколения - формирование самостоятельности мышления, подготовка к творческой деятельности. Это требование времени, социальная задача, которую призвана решать, прежде всего, школа. России нужны сейчас не просто знающие люди, а люди творческого склада, инициативные и пытливые, способные активно трудиться, развивать науку, технику, культуру. Развитие творческих способностей и формирование умений самостоятельной работы происходит на основе знаний, приобретаемых при изучении общеобразовательных дисциплин, в процессе трудового обучения, а также на основе жизненного опыта. Для решения этих задач необходима специальная система работы учителя и школы в целом. Школа должна готовить учащихся к непрерывному образованию и самообразованию, вырабатывать у них навыки самостоятельно пополнять свои знания, умело и быстро ориентироваться в потоке научной и политической информации.

Современная педагогическая наука имеет целый ряд достижений в разработке теории обучения, однако, ряд актуальных вопросов теории и практики самостоятельной работы учащихся в процессе обучения разработан ещё недостаточно. Так, например, окончательно не решен вопрос о сущности самостоятельной работы учащихся, её вариантах в зависимости от дидактической цели урока, содержания учебного материала, уровня подготовки и возраста учащихся. Какова система самостоятельных работ, например, при изучении технических дисциплин? Каковы особенности организации самостоятельной работы при проблемном обучении и мотивы её выполнения школьниками? В педагогической деятельности учителя встречаются определенные недостатки и трудности организации самостоятельной работы на уроке. Поэтому рассмотрение важнейших сторон самостоятельной работы учащихся в процессе обучения является актуальной задачей обучения и воспитания.

Говоря об учебной деятельности, исследователи традиционно имеют в виду работу ученика в классе. Однако организация учебной деятельности школьника включает наряду с классной его домашнюю, внеклассную и самостоятельную работу по учебному предмету. Наименее изученной и в то же время представляющей наибольший интерес в плане психологического анализа учебной деятельности является самостоятельная работа школьника. Именно в ней более всего могут проявляться его мотивация, целенаправленность, а также самоорганизованность, самостоятельность, самоконтроль и другие личностные качества. Самостоятельная работа обучающегося может служить основой перестройки его позиций в учебном процессе.

Во-первых, самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное ее расширение, углубление и продолжение в свободное в

Во-вторых, в данной трактовке самостоятельная работа - более широкое понятие, чем домашняя работа, т.е. выполнение заданий, данных учителем в классе на дом для подготовки к следующему уроку.

В-третьих, самостоятельная работа должна рассматриваться как специфическая форма (вид) учебной деятельности обучающегося, характеризующаяся всеми перечисленными ее особенностями. Это высшая форма его учебной деятельности, форма самообразования, связанная с его работой в классе.

Самостоятельная работа стимулирует у учащихся произвольное внимание, поскольку при ее выполнении школьники сосредоточиваются на сравнении, сопоставлении непосредственно изучаемых предметов и отвлекаются от других раздражителей. Чем занимательнее основной вопрос полученного задания для изучения и разнообразнее возможности его решения, тем более концентрируется внимание, тем более устойчивым и произвольным оно становится. Это позволяет школьникам не только найти правильный ответ на заданный учителем вопрос, но и обобщить проведенный сравнительный анализ, сформулировать заключительные выводы, т.е. довести самостоятельную работу до логического конца.

Элементы исследования, включенные в содержание заданий, значительно повышают уровень научности самостоятельной работы, выполняемой учащимися, но вместе с тем не снижают ее доступности. Если сопоставить внешние признаки наблюдений за единичными объектами и наблюдений сравнительно-аналитического характера, самостоятельно выполняемых учащимися при изучении технических дисциплин, то отчетливо можно увидеть в них общие черты:

усиленное проявление чувственно-познавательной деятельности, стимулирующей формирование объективных представлений у школьников об изучаемых объектах;

целостное наглядно-образное отражение в сознании школьников изучаемых объектов;

основу наблюдений составляет запас знаний, приобретенный жизненным опытом и предшествующим обучением.

Особенности самостоятельной работы обучающихся, могут быть сопоставлены с его классной, домашней, внеклассной (внешкольной) работой, т.е. со всеми видами его аудиторной и внеаудиторной, внеурочной занятости. Очевидно, что все они образуют некий континуум (некую последовательность), полюса которого представлены, с одной стороны, классной, а с другой - собственно самостоятельной работой школьника как высшей формой самоорганизации учебной деятельности. Анализ видов учебной работы показывает, что самостоятельная работа как деятельность характеризуется собственной познавательной потребностью учащегося, самоконтролем, собственным режимом работы, свободой выбора места и времени ее выполнения.

Специальная программа обучения самостоятельной работе должна включать. (Приложение 1)

Целесообразно, чтобы формой контроля ученик выбрал выполнение конкретного вида работы (чертеж, проект, перевод, реферат и др.), которая кому-то нужна, необходима, т.е. чтобы результаты работы были личностно значимы и для него, и для других.

Конечно, учащихся, занятых такой самостоятельной работой, может быть мало, но условия ее организации должны позволить включиться в нее каждому. В заключение еще раз отметим, что самостоятельная работа обучающегося как специфическая форма его учебной деятельности требует предварительного обучения учителем приемам, формам и содержанию этой работы. Это подчеркивает важность организующей и управляющей (разной степенью гибкости) функций учителя и в то же время необходимость осознания обучающимся себя в качестве подлинного субъекта учебной деятельности.

Самостоятельная работа обучающегося, рассматриваемая в общем контексте его самообразования, представляет собой высшую форму его учебной деятельности по критерию саморегуляции и целеполагания; она может дифференцироваться в зависимости от источника управления, характера побуждения и др.

34) Моделирование и конструирование как вид самостоятельной работы. Понятие конструирование и моделирование. Дидактические задачи, решаемые в процессе моделирования. Система заданий по моделированию. Мотивация учебной деятельности. Систематичность выполнения заданий по моделированию.

Моделирование — исследование объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих объектов, процессов или явлений с целью получения объяснений этих явлений, а также для предсказания явлений, интересующих исследователя.

Виды моделирования

Пример научного моделирования. Схема химических процессов и процессов переноса в атмосфере.

В силу многозначности понятия «модель» в науке и технике не существует единой классификации видов моделирования: классификацию можно проводить по характеру моделей, по характеру моделируемых объектов, по сферам приложения моделирования (в технике, физических науках, кибернетике и т. д.). Например, можно выделить следующие виды моделирования:

Информационное моделирование

Компьютерное моделирование

Математическое моделирование

Математико-картографическое моделирование

Молекулярное моделирование

Цифровое моделирование

Логическое моделирование

Педагогическое моделирование

Психологическое моделирование

Статистическое моделирование

Структурное моделирование

Физическое моделирование

Экономико-математическое моделирование

Имитационное моделирование

Эволюционное моделирование

Графическое и геометрическое моделирование

Натурное моделирование.

Процесс моделирования

Процесс моделирования включает три элемента:

субъект (исследователь),

объект исследования,

модель, определяющую (отражающую) отношения познающего субъекта и познаваемого объекта.

Первый этап построения модели предполагает наличие некоторых знаний об объекте-оригинале. Познавательные возможности модели обусловливаются тем, что модель отображает (воспроизводит, имитирует) какие-либо существенные черты объекта-оригинала. Вопрос о необходимой и достаточной мере сходства оригинала и модели требует конкретного анализа. Очевидно, модель утрачивает свой смысл как в случае тождества с оригиналом (тогда она перестает быть моделью), так и в случае чрезмерного во всех существенных отношениях отличия от оригинала. Таким образом, изучение одних сторон моделируемого объекта осуществляется ценой отказа от исследования других сторон. Поэтому любая модель замещает оригинал лишь в строго ограниченном смысле. Из этого следует, что для одного объекта может быть построено несколько «специализированных» моделей, концентрирующих внимание на определенных сторонах исследуемого объекта или же характеризующих объект с разной степенью детализации.

На втором этапе модель выступает как самостоятельный объект исследования. Одной из форм такого исследования является проведение «модельных» экспериментов, при которых сознательно изменяются условия функционирования модели и систематизируются данные о её «поведении». Конечным результатом этого этапа является множество (совокупность) знаний о модели.

На третьем этапе осуществляется перенос знаний с модели на оригинал — формирование множества знаний. Одновременно происходит переход с «языка» модели на «язык» оригинала. Процесс переноса знаний проводится по определенным правилам. Знания о модели должны быть скорректированы с учетом тех свойств объекта-оригинала, которые не нашли отражения или были изменены при построении модели.

Четвёртый этап — практическая проверка получаемых с помощью моделей знаний и их использование для построения обобщающей теории объекта, его преобразования или управления им.

Моделирование — циклический процесс. Это означает, что за первым четырёхэтапным циклом может последовать второй, третий и т. д. При этом знания об исследуемом объекте расширяются и уточняются, а исходная модель постепенно совершенствуется. Недостатки, обнаруженные после первого цикла моделирования, обусловленные малым знанием объекта или ошибками в построении модели, можно исправить в последующих циклах.

Сейчас трудно указать область человеческой деятельности, где не применялось бы моделирование. Разработаны, например, модели производства автомобилей, выращивания пшеницы, функционирования отдельных органов человека, жизнедеятельности Азовского моря, последствий атомной войны. В перспективе для каждой системы могут быть созданы свои модели, перед реализацией каждого технического или организационного проекта должно проводиться моделирование.

Понятие конструирования

Внутри процесса проектирования, наряду с расчетными этапами и экспериментальными исследованиями, часто выделяют процесс конструирования.

Конструирование — деятельность по созданию материального образа разрабатываемого объекта, ему свойственна работа с натурными моделями и их графическими изображениями (чертежи, эскизы, компьютерные модели). Эти модели и изображения, а также некоторые виды изделий называют конструкциями.

Например, конструирование форм одежды, конструирование интерьеров, разработка конструкции машины, конструктивные и объёмно-планировочные решения объекта капитального строительства, металлоконструкция, строительные конструкции.

Слово «конструкция» часто употребляется в значении «структура», «устройство», например, конструкция предложения в лингвистике или организация эстетического материала в искусстве.

Конструирование может осуществляться:

Вручную при помощи чертёжных инструментов, например, кульмана (чертежного стола);

Автоматизированно — при помощи cистем автоматизации проектных работ (САПР);

Автоматические (без участия человека) при помощи Интеллектуальной информационной системы (ИИС).

Виды проектирования

По отраслям деятельности

По видам разрабатываемых объектов выделяют следующие виды проектной деятельности:

Проектирование технических систем, в том числе

техническое проектирование (технические устройства и оборудование);

электротехническое проектирование (электротехника и электроснабжение);

проектирование инженерных систем (вентиляции, газопроводов, электросетей и др. инфраструктуры);

Строительство, в том числе

архитектурно-строительное проектирование (здания и другие наземные объекты);

проектирование промышленных объектов;

проектирование транспорта и транспортной инфраструктуры (дороги, мосты и т. п.);

Дизайн, в том числе

дизайн интерьера;

промышленный дизайн;

ландшафтный дизайн;

Проектирование программного обеспечения;

Социальное проектирование, социология (определение вариантов развития социальных процессов и явлений с целью коренного изменения конкретных социальных институтов. Применяется при проектировании новых городов и новых производств),[3] в том числе

прогнозное социальное проектирование (социальная технология, ориентированная на выработку образцов решений перспективных социальных проблем с учётом доступных ресурсов и намеченных целей социально-экономического развития. Его цель — предплановое научное обоснование управленческих решений.

другие виды проектирования.