1. Технологизация образовательного процесса. Педагогические технологии. Технология – предмет и средство обучения в системе технологического образования.

ТЕХНОЛОГИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК ОСНОВА

ПРОЕКТИРОВАНИЯ РАБОЧИХ ПРОГРАММ УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН,

МОДУЛЕЙ, ПРАКТИК И ВСЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Объектами технологизации в образовательной деятельности должны выступать: цели, содержание, организационные способы восприятия, переработки и представления информации, формы взаимодействия субъектов образовательной деятельности, процедуры их личностно-профессионального поведения, самоуправления и творческого развития. Продуктами технологизации образовательного процесса (с точки зрения обучающегося) могут выступать личностные социально – и профессионально значимые алгоритмы и стереотипы поведения, мерой целесообразности эффективности которых служит успешность и конкурентоспособность выпускников образовательных учреждений. Естественные границы технологизации, за которыми она превращается во зло, определяются и детерминируются социокультурными ценностями, принятыми в обществе, конкретном учебном заведении и разделяемыми каждым преподавателем. На основании теоретических исследований и многолетней педагогической практики в области активизации учебно-познавательной деятельности сделана попытка сформулировать признаки технологичности образовательного процесса. Признаками технологичности образовательного процесса являются: детальное описание образовательных целей; поэтапное описание (проектирование) способов достижения заданных результатов – целей; системное применение психолого-педагогических и технических средств представления, восприятия, переработки связи с целью корректировки и оценки эффективности образовательного процесса; гарантированность достигаемых результатов; воспроизводимость процесса вне зависимости от мастерства педагога; оптимальность затрачиваемых ресурсов и усилий. Проектирование образовательного процесса любого типа, как уже отмечалось, – одно из наиболее трудоемких и одновременно ответственных видов деятельности педагога. В этом контексте преподаватель рассматривается не только как специалист в предметной области, но и прежде всего как педагог-менеджер и режиссер, как лицо, несущее личную духовную ответственность перед обучаемыми и самим собой. Что все сказанное означает для преподавателя, проектирующего образовательный процесс? Что должно изменяться в нем самом и стиле его работы? Последствие 1. Бездумное обучение в смысле обучения без включения всего интеллектуального потенциала человека должно просто исчезнуть, значит преподаватель должен не только научиться думать самостоятельно, но и уметь организовывать мыслительную деятельность студентов. А это требует дополнительной его подготовки. Последствие 2. Обучение, построенное только или преимущественно на передаче информации, должно быть заменено или существенно дополнено обучением деятельностью и в деятельности, ориентированной как на настоящее, так и на будущее.Меняется статус преподавателя: передатчик информации превращается в менеджера учебного процесса. Последствие 3. Меняется содержание образования: не информация о деятельности плюс немного деятельности, а деятельность, основанная на информации. При этом в качестве содержания образования выступает и социокультурный контекст, в котором осуществляется жизнедеятельность человека. Важно отметить, что преподаватель, не имеющий собственного практического профессионального опыта вряд ли сможет качественно организовывать и учебную деятельность по освоению профессии. Последствие 4. Изменяются формы взаимодействия обучающих и обучаемых, а также обучаемых между собой. Поскольку деятельность является содержанием обучения, требуются новые формы его организационного освоения. На смену традиционным приходят формы активного, инновационного обучения: игры, анализ конкретных ситуаций, разыгрывание ролей, разновидности дискуссий, тренинги, самостоятельная и исследовательская работа. Последствие 5. Изменение целей, содержания и форм обучения оказывает существенное влияние и на характер общения преподавателя и обучаемого, на атмосферу их взаимодействия. Партнерство, равенство личностей в выборе, поступках, ответственности, положительный эмоциональный фон – все это становится перманентной доминантой отношений.

Образовательные технологии – это процесс и результат создания (проектирования) адекватной потребностям и возможностям личности и общества системы социализации, личностного и профессионального развития человека в образовательном учреждении, состоящий из специальным образом сконструированных под заданную цель методологических, дидактических, психологических, интеллектуальных, информационных и практических действий, операций, приемов, шагов участников образовательного процесса, гарантирующих достижение поставленных образовательных целей и свободу их сознательного выбора.

Технологический подход к образованию предполагает наличие обобщающих данных о существующих психолого-педагогических концепциях и теориях организации образовательного процесса, а также банка конкретных образовательных технологий, систематизированных и описанных в форме, удобной для практического использования управленцами в образовании и педагогами всех уровней образовательной системы. Частичному решению именно этой задачи посвящены следующие разделы данной работы, в которых предлагается определенный подход к проблеме технологизации образовательного процесса.

2. Предмет и задачи “Технологии методики обучения” (дисциплин профильной подготовки). Связь курса с другими предметами.

Методика обучения и педагогическая технология.

Методика обучения. Педагогические технологии имеют несколько “двойников”, с которыми их путают. Одним из таких “двойников” является методика обучения.

Обучение педагогов в нашей стране на протяжении десятилетий включает такие предметы, как “Психология”, “Педагогика” и “Методика обучения”. В основе этих дисциплин лежит единый объект – процесс обучения.

Следует заметить, что в педагогическом образовании США предметы типа “Методика” в нашем понимании отсутствуют вовсе, а присутствуют курсы типа “Методы построения содержания образования” или “Методы исследования собственной практики”. Что же такое “Методика”? Почему российские студенты ее изучают, а будущие учителя в США обходятся без нее?

Методика учебного предмета – теория обучения определенному учебному предмету. Объектом методики учебного предмета является процесс обучения той или иной учебной дисциплине, предметом – связь, взаимодействие преподавания и учения в обучении конкретному учебному предмету. Изучая разные формы этого взаимодействия, методика разрабатывает и предлагает преподавателю определенные системы обучающих воздействий. Они находят свое конкретное выражение в содержании образования, воплощенном в программах и учебниках по каждому учебному предмету, реализуются в методах, средствах и организационных формах обучения.

Реформы отечественной системы образования в конце 80-х гг. ХХ в. поставили перед методикой новые проблемы: изменение ее “рецептурного”, описательного характера, повышение роли эксперимента, выявление путей формирования самостоятельности и творческой активности учащихся в учебной деятельности, повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Важное значение для развития методики учебных предметов имеет изучение педагогического опыта, в котором могут содержаться ответы на актуальные практические задачи, еще не решенные средствами науки. Одна из функций обобщения педагогического опыта – проверка методических концепций и разработанных на их основе учебных материалов – программ, учебного оборудования, методических рекомендаций.

Понятие “педагогические технологии” пробивалось в педагогическую науку несколько десятилетий. С внедрением техники в учебный процесс на Западе заговорили о технологии обучения, связывая ее поначалу именно с техническими средствами обучения (ТСО). В России рас­ширили понятие “технология обучения” до термина “педагогические технологии”, понимая под этим содержательную технику учебно-воспитательного процесса.

В чем разница между дидактикой (она занимается содержанием, способами и средствами образования, деятельностью педагога и обучаемого) и педагогическими технологиями? Коротко можно сказать так: дидактика – это теория образования в целом, а педагогическая технология – это конкретное научно обоснованное, специальным образом организованное обучение для дос­тижения конкретной, реально выполнимой цели обучения, воспитания и развития обучаемого. При разработке технологии обучения прогнозируется совершенно конкретная деятельность преподавателя и обучаемого с использованием ТСО или без них.

В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

С одной стороны, технология обучения – это совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации, а с другой – наука о способах воздействия преподавателя на учащихся в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств.

Термин “образовательные технологии” – более емкий, чем “технологии обучения”, ибо он подразумевает еще и воспитательный аспект, связанный с формированием и развитием личностных качеств обучаемых.

Поскольку технология обучения зависит от определенного набора содержательных и процессуальных характеристик, информатизация образования обусловила расширение и сдвиг понятия в сторону проектирования и системного анализа процесса обучения.

Технология обучения – это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей.

Педагогическая технология – научное проектирование и воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Педагогическую технологию можно рассматривать как системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей.

Важнейшим признаком педагогической технологии является ее воспроизводимость на уровне педагогического процесса (в том числе предписание этапов, соответствующих им целей обучения и характера деятельности обучающего и обучаемого) и педагогического результата. Это означает, что та или иная технологическая стратегия может быть одинаково эффективно использована в разных аудиториях и разными учителями.

Преимущества технологии. По сравнению с обучением, построенным на основе методики, обучение с использованием технологии имеет серьезные преимущества.

Во-первых, основой технологии служит четкое определение конечной цели. Консервативные педагоги не считают проблему целей ведущей, степень их достижения определяется не точно, “на глазок”. В технологии цель рассматривается как центральный компонент, что и позволяет определять степень ее достижения более точно.

Во-вторых, технология, в которой цель определена точно, позволяет разработать объективные методы контроля ее достижения.

В-третьих, технология позволяет свести к минимуму ситуации, когда учитель вынужден переходить к педагогическим экспромтам в поиске приемлемого варианта.

В-четвертых, в отличие от ранее использовавшихся методических поурочных разработок, ориентированных на учителя и виды егодеятельности, технология предлагает проект учебного процесса, определяющего структуру и содержание учебно-познавательной деятельности учащихся. Методическая поурочная разработка воспринимается каждым учителем по-разному, следовательно, по-разному организуется и урок, деятельность учащихся. Проектирование же учебной деятельности учащихся, как показал опыт программированного обучения, ведет к более высокой стабильности успехов практически любого числа учащихся.

В настоящее время осознается необходимость смены образовательной парадигмы: “Основное противоречие современной системы образования – это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала (всесторонне развитой личности) и перейти к новому идеалу – максимальному развитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию”.

Главное в инновационном обучении – это развитие способностей на основе образования и самообразования. Инновационное образование включает в себя личностный подход, фундаментальность, творческое начало, сущностный и акмеологический подходы, профессионализм, синтез двух культур (технической и гуманитарной), использование новейших информационных технологий.

Концептуальной основой инновационной педагогики является утверждение, что человек – это саморазвивающаяся система, ибо все, что человек приобретает извне, он пропускает через свое сознание и свою душу. Необходимость перехода на качественно новый уровень организации педагогического процесса определяется и тем, что в настоящее время 70-80% всей информации школьник получает не от учителя и не в школе, а на улице, от родителей и наблюдений за окружающей жизнью (в том числе из средств массовой информации).

Цель педагогической технологии. Крупным недостатком современной школы является “размытость” целей. В качестве глобальной цели чаще всего выдвигают идеал (всесторонне и гармонично развитую личность), который в силу своей сути прекрасен и притягателен, но нечеток и до конца необъясним. Сопоставление цели обучения с содержанием многих программ по определенным предметам показывает, что цель остается лишь декларацией и авторы не обращаются к ней при отборе учебного материала.

Таким образом, технологизация процесса обучения требует:

1) переформулировать идеал (глобальную цель) в диагностичную цель;

2) разбить способы достижения новой диагностичной глобальной цели на этапы и определить диагностичные цели для каждого из этапов (отрезков) обучения.

Как надо поставить цель, чтобы она стала диагностичной? Наука утверждает, что цель обучения считается диагностичной, если соблюдаются следующие условия:

1) дается настолько точное и определенное описание формируемого качества, свойства, умения, опыта, что его можно безошибочно отдифференцировать от любых других;

2) имеется диагностический инструмент, позволяющий объективно и однозначно: а) выявить данное качество, свойство, умение, опыт, б) замерить уровень его развития или сформированности, в) оценить этот уровень и сравнить его.

Выбирая цель обучения, необходимо ориентироваться на реальности нашего дня. Школа готовит человека к предстоящей взрослой жизни, к труду. Поэтому в качестве диагностичной цели общего образования должна выступать подготовка к профессиональному обучению.

Область применения понятия “технология” в педагогике. Сегодня понятие “технология” употребляется в педагогике по крайней мере в трех смыслах.

1. Как синоним понятий “методика” или “форма организации обучения” (технология написания контрольной работы, технология организации групповой деятельности, технология общения и т.д.).

2. Как совокупность всех использованных в конкретной педагогической системе методов, средств и форм (технология В.В.Давыдова, традиционная технология обучения и т.п.).

З. Как совокупность и последовательность методов и процессов, позволяющих получить продукт с заданными свойствами.

3) Основные методы научных исследований.

Научные методы исследования

Уровни научного познания

Эмпирический уровень познания включает в себя

- наблюдение явлений, - накопление и отбор фактов - установление связей между ними.

Эмпирический уровень - это этап сбора данных (фактов) о социальных и природных объектах. На эмпирическом уровне изучаемый объект отражается преимущественно со стороны внешних связей и проявлений. Главным для этого уровня является фактифицирующая деятельность. Эти задачи решаются с помощью соответствующих методов.

Теоретический уровень познания связан с преобладанием мыслительной деятельности, с осмыслением эмпирического материалв, его переработкой. На теоретическом уровне раскрывается

- внутренняя структура и закономерности развития систем и явлений

- их взаимодействие и обусловленность.

Для получения теоретических знаний используются свои методы.

Общие методы научного познания

Методы научного познания принято делить на общие и специальные.

Большинство специальных научных проблем и даже отдельные этапы исследования требуют применения специальных методов решения. Разумеется, такие методы имеют весьма специфический характер. Они никогда не бывают произвольными, т. к. определяются характером исследуемого объекта.

Помимо специальных методов, характерных для определенных областей научного знания, существуют общие методы научного познания, которые в отличие от специальных используются на всем протяжении исследовательского процесса и в самых различных по предмету науках.

Общие методы научного познания обычно делят на две большие группы:

методы эмпирического исследования (наблюдение, сравнение, измерение, эксперимент);

методы теоретического исследования (абстрагирование, анализ и синтез, идеализация, индукция и дедукция, мысленное моделирование, восхождение от абстрактного к конкретному и др.).

Наблюдение

Оно представляет собой активный познавательный процесс, опирающийся, прежде всего, на работу органов чувств человека и его предметную материальную деятельность, преднамеренное и целенаправленное восприятие явлений внешнего мира с целью изучения и отыскания смысла в явлениях. Суть его состоит в том, что изучаемый объект не должен подвергаться воздействию со стороны наблюдателя, то есть юбъект должен находится в обычных, естественных условиях. Это наиболее простой метод, выступающий, как правило, в качестве одного из элементов в составе других эмпирических методов.

Различают наблюдение прямое (визуальное), когда информацию получают без помощи приборов и наблюдение косвенное - информация получается при помощи приборов или автоматически при помощи регистрирующей аппаратуры.

Наблюдение как средство познания дает в форме совокупности эмпирических утверждений первичную информацию о мире.

В повседневности и в науке наблюдения должны приводить к результатам, которые не зависят от воли, чувств и желаний субъектов. Чтобы стать основой последующих теоретических и практических действий, эти наблюдения должны информировать нас об объективных свойствах и отношениях реально существующих предметов и явлений.

Для того чтобы быть плодотворным методом познания, наблюдение должно удовлетворять ряд требований, важнейшими из которых являются:

Oдин из наиболее распространенных методов познания. Недаром говорится, что «все познается в сравнении». Оно позволяет установить сходство и различие между предметами и явлениями.

Для того чтобы сравнение было плодотворным, оно должно удовлетворять двум основным требованиям.

сравниваться должны лишь такие явления, между которыми может существовать определенная объективная общность.

для познания объектов их сравнение должно осуществляться по наиболее важным, существенным (в плане конкретной познавательной задачи) признакам.

С помощью сравнения информация об объекте может быть получена двумя различными путями. Вопервых, она может выступать в качестве непосредственного результата сравнения. Во-вторых, очень часто получение первичной информации не выступает в качестве главной цели сравнения, этой целью является получение вторичной, или производной информации, являющейся результатом обработки первичных данных. Наиболее распространенным и важным способом такой обработки является умозаключение по аналогии.

Измерение

B отличие от сравнения является более точным познавательным средством. Измерение есть процедура определения численного значения некоторой величины посредством единицы измерения. Ценность этой процедуры в том, что она дает точные, количественно определенные сведения об окружающей действительности. Важнейшим показателем качества измерения, его научной ценности является точность, которая зависит от усердия ученого, от применяемых им методов, но главным образом — от имеющихся измерительных приборов. В числе эмпирических методов научного познания измерение занимает примерно такое же место, как наблюдение и сравнение.

Эксперимент

Частным случаем наблюдения является эксперимент. Эксперимент предполагает вмешательство в естественные условия существования предметов и явлений или воспроизведение их определенных сторон в специально созданных условиях.

Экспериментальное изучение объектов по сравнению с наблюдением имеет ряд преимуществ:

1) в процессе эксперимента становится возможным изучение того или иного явления в «чистом виде»;

2) эксперимент позволяет исследовать свойства объектов действительности в экстремальных условиях;

3) важнейшим достоинством эксперимента является его повторяемость.

Любой эксперимент может осуществляться как непосредственно с объектом, так и с «заместителем» этого объекта — моделью.

Использование моделей позволяет применять экспериментальный метод исследования к таким объектам, непосредственное оперирование с которыми затруднительно или даже невозможно. Поэтому моделирование является особым методом и широко распространено в науке.

Материальное моделирование

Моделирование - метод изучения объектов на моделях, позволяющий получать знания при помощи заменителей (моделей) реальных объектов. Модель - мысленная или материально реализованная система, замещающая другую систему, с которой она находится в состоянии сходства. Модель заменяет объект исследования и имеет некоторые общие свойства с изучаемым объектом. Материальные модели выполняются из вещественныз материалов. Метод моделирования позволяет получить информацию о различных свойствах изучаемых явлений на основе опытов с моделями.

Существует несколько видов материальных моделей:

Пространственно подобные (геометрически подобные) - макеты или муляжи.

Физически подобные.

Математически подобные.

Абстрагирование

Это отвлечение от некоторых свойств изучаемых объектов и выделение тех свойств, которые изучаются в данном исследовании. Имеет универсальный характер, ибо каждый шаг мысли связан с этим процессом или с использованием его результата. Сущность этого метода состоит в мысленном отвлечении от несущественных свойств, связей, отношений, предметов и в одновременном выделении, фиксировании одной или нескольких интересующих исследователя сторон этих предметов.

Различают процесс абстрагирования и абстракцию. Процесс абстрагирования - это совокупность операций, ведущих к получению результата, т. е. к абстракции. Примерами абстракции могут служить бесчисленные понятия, которыми оперирует человек не только в науке, но и в обыденной жизни: дерево, дом, дорога, жидкость и т. п. Процесс абстрагирования в системе логического мышления тесно связан с другими методами исследования и прежде всего - с анализом и синтезом.

Аксиоматический

Впервые был применен Евклидом. Суть метода состоит в том, что вначале рассуждения задается набор исходных положений, не требующих доказательств, поскольку они являются совершенно очевидными. Это положения называют аксиомами или постулатами. Из аксиом по определенным правилам строится система выводных суждений. Совокупность исходных аксиом и выведенных на их основе предложений (суждений) образует аксиоматически построенную теорию.

Анализ и синтез

Анализ - это метод, в основе которого лежит процесс разложения предмета на составные части. Когда ученый пользуется методом анализа, он мысленно разделяет изучаемый объект, то есть, выясняет, из каких частей он состоит, каковы его свойства и признаки.

Синтез представляет собой соединение полученных при анализе частей в нечто целое. В результате применения синтеза происходит соединение знаний, полученных в результате использования анализа в единую систему.

Методы анализа и синтеза в научном творчестве органически связаны между собой и могут принимать различные формы в зависимости от свойств изучаемого объекта и цели исследования.

Прямые (эмпирические) анализ и синтез применяются на стадии поверхностного ознакомления с объектом. При этом осуществляется выделение отдельных частей объекта, обнаружение его свойств, простейшие измерения, фиксация непосредственно данного, лежащего на поверхности общего.

Наиболее глубоко проникнуть в сущность объекта позволяют структурно-генетические анализ и синтез. Этот тип анализа и синтеза требует вычленения в сложном явлении таких элементов, которые представляют самое главное в них, их «клеточку», оказывающую решающее влияние на все остальные стороны сущности объекта.

Для исследования сложных развивающихся объектов применяется исторический метод. Он используется только там, где так или иначе предметом исследования становится история объекта.

Идеализация

Это мысленное создание понятий об объектах, не существующих в природе, но для которых имеются прообразы в реальном мире. Примерами понятий, которые возникли в процессе использования метода идеализации, являются "Идеальный газ", "Идеальный раствор", "Точка". Метод идеализации широко применяется не только в естественных науках, но и в общественных дисциплинах.

Индукция и дедукция

Индукция - вывод, рассуждение от "частного" к "общему". Умозаключение от фактов к некоторой общей гипотезе.

Дедуктивный метод основан на получении вывода при рассуждени от общего к частному. То есть, новое знание о предмете получают путем изучения свойств предметов данного класса.

Восхождения от абстрактного к конкретному

Восхождение от абстрактного к конкретному представляет собой всеобщую форму движения научного познания, закон отображения действительности в мышлении. Согласно этому методу процесс познания как бы разбивается на два относительно самостоятельных этапа.

На первом этапе происходит переход от чувственно-конкретного к его абстрактным определениям. Единый объект расчленяется, описывается при помощи множества понятий и суждений. Он как бы «испаряется», превращаясь в совокупность зафиксированных мышлением абстракций, односторонних определений.

Второй этап процесса познания и есть восхождение от абстрактного к конкретному. Суть его состоит в движении мысли от абстрактных определений объекта к конкретному в познании. На этом этапе как бы восстанавливается исходная целостность объекта, он воспроизводится во всей своей многогранности — но уже в мышлении.

Оба этапа познания теснейшим образом взаимосвязаны. Восхождение от абстрактного к конкретному невозможно без предварительного «анатомирования» объекта мыслью, без восхождения от конкретного в действительности к абстрактным его определениям. Таким образом, можно сказать, что рассматриваемый метод представляет собой процесс познания, согласно которому мышление восходит от конкретного в действительности к абстрактному в мышлении и от него — к конкретному в мышлении.

4)_Традиционные образовательные технологии в процессе обучения предмету.

Современному учителю необходимо свободно владеть в педагогической практике основными методологическими приёмами или методами организации учебного процесса, которые теперь принято называть педагогическими технологиями. К традиционным технологическим технологиям следует отнести:

1. Рассказ – монологическое изложение учебного материала, не прерываемое вопросами, содержащее в основном фактические материалы – вступление, повествование, заключение.

2. Беседа – это диалог учителя с учениками, побуждающий учащихся к актуализации (припоминанию) уже известных фактов, достижений новых знаний путём выводов, рассуждений. Но беседа не даёт практических навыков.

3. Лекция – монолог учителя, характеризующийся более строгой структурой, логикой изложения, обилием информации, системным характером освещения, аргументированностью выводов и примеров.

4. Учебная дискуссия – это обмен взглядами по конкретной теме. Она помогает упорядочить и изучить уже известный материал, приобрести новые знания. Дискуссия развивает умение отстаивать свои взгляды, аргументировать свою точку зрения, приобрести коммуникативные навыки.

5. Работа с книгой – даёт возможность ученику многократно обрабатывать учебную информацию, получать новую (работа со справочным материалом). Функции этой технологии: обучающая, развивающая, побуждающая, контрольно-коррекционная.

6. Демонстрация – наглядно-чувственное ознакомление с явлениями, процессами, объектами; использование аудио-видио-теле-компьютерной техники, макетов, схем, плакатов.

7. Иллюстрация – это показ и восприятие предметов, процессов, явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, рисунков, схем, современных ТСО.

8. Упражнения – это метод обучения, представляющий собой планомерное повторное выполнение действий с целью овладения ими или повышения их качества. Виды упражнений: специальные, производные, комментированные, устные, письменные, графические, лабораторно-практические и производственно-трудовые.

9. Ситуационный метод – метод, применяемый педагогами для активизации мотивации учения, при котором используются различные конфликтные и проблемные ситуации.

10. Лабораторный метод – самостоятельное проведение экспериментов, исследований учащимися, даёт возможность приобретать умения и навыки, обращения с оборудованием, обеспечивает превосходные условия для формирования практических умений.

11. Практический метод – применение полученных знаний к решению практических задач, умение использовать теорию на практике.

12. Игровые технологии – это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, в ходе которых развиваются коммуникативные и практические навыки.

13. Технология обучающего контроля – это метод активизации контроля усвоения знаний, умения и навыков, одновременно выполняющий обучающие, развивающие, воспитательные и побуждающие функции.

К более современным педагогическим технологиям относятся:

1. Видеометод – экранное преподнесение информаций, которое служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации, т.е. выполняет все дидактические функции.

2. Использование компьютеров – технический метод обучения, используемый при изучении и закреплении нового учебного материала, контроля для усвоения знаний и умений (тестирование, программирование.)

3. Интернет-технологии – технический метод обучения, при котором используется проектные методики и дистанционное обучение.

4. Проектные технологии – технический метод обучения, при котором происходит значительное увеличение доли самостоятельных работ учащихся.

5) Инновационные образовательные технологии в процессе обучения предмету. Личностно – развивающая технология обучения.

Инновационные образовательные технологии

Появление новых образовательных технологий напрямую связаны с научными достижениями в области педагогики и психологии, кибернетики и электроники, философии и физиологии высшей нервной деятельности, с которыми связано возникновение инновационных образовательных систем. Модульно-развивающая система обучения, программированное обучение, проблемное обучение, непрерывное обучение, гуманизация обучения. Процесс любого научного исследования трудоемок и длителен, а его результаты представляют для исследователя научную ценность. Индикатор поля позволяет предотвратить возможность утечки информации.

Современные инновационные образовательные технологии предполагают максимальное использование в учебно-воспитательном процессе технических возможностей получения, обработки, передачи и хранения информации. Так при изучении иностранных языков широко применяются диктофоны, что позволяет повысить интенсивность процесса обучения.

Парадигма непрерывного образования лежит в основе практически всех инновационных образовательных технологий. Как обеспечить преемственность в образовании, т.е. качественную передачу знаний последовательно от первого этапа обучения к завершающему этапу, начиная от начального образования и заканчивая высшим образованием? Решить эту задачу и множество других призваны инновационные образовательные технологии.

В современной практической педагогике проблема образования и воспитания от года году становиться все более актуальной. Достижение органической связи между овладением учащимися знаниями, умениями и навыками и формирование у них духовно-ценностных отношений к окружающему миру на основе общечеловеческих ценностей и отечественного исторического и духовного наследия, является парадигмой инновационных технологий воспитывающего обучения. Обращение к истории и культуре собственного народа не должны вызывать противоречий с общечеловеческими ценностями гуманизма, человеколюбия и терпимости. Как определить долю практических знаний и долю духовности в учебно-

воспитательном процессе, как объединить обучение и воспитание сделав их взаимно дополняющими? Вот вопросы на которые пытается дать ответ педагогическая наука на протяжение всего периода своего развития.

Образовательная технология - это процессная система совместной деятельности учащихся и учителя по проектированию (планированию), организации, ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий участникам.

Современную технологию характеризуют следующие позиции:

технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора;

технологическая цепочка действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;

функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальную реализацию человеческих и технических возможностей;

поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизведены любым учителем и, с другой, гарантировать достижение планируемых результатов всеми школьниками;

органической частью технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Личностно-ориетированный подход обеспечивает воспитание свободной, развитой и образованной личности, способной жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира.

Цели применения. Традиционные подходы к нравственному образованию школьников в основном и выстраивались на передаче готового нравственного опыта. Перед учителями стоит проблема обогащения нравственного опыта учащихся путем внедрения более продуктивных педагогических технологий (системно-деятельный подход, личностно-ориентированный), способствующих актуализации собственной деятельности учащихся по решению поведенческих, этических и эстетических проблем в духовно-нравственной практике. Начнем с того, что нравственное начало пронизывает всю многогранную практическую деятельность ребенка, его мотивационную, эмоциональную и интеллектуальную сферы. На это надо опираться при выборе методов и приемов духовно-нравственного воспитания младших школьников на каждом этапе урока. Чтобы увидеть ребенка в процессе образования, его надо открыть, повернуть к себе, включить в деятельность. Человек включается в любую деятельность только тогда, когда это нужно именно ему, когда у него имеются определенные мотивы для ее выполнения.

Методы. Мотивация – это процессы, определяющие движение к поставленной цели. Существуют различные способы развития мотивации:

1. Организация образовательного процесса. Здесь важны: – новизна, практическая значимость подаваемого материала; – четкое структурирование; – логичное, яркое, контрастное выступление; – ритмичное чередование видов деятельности; – опора на возрастные, половые и индивидуальные потребности.

2. Использование нетрадиционных форм обучения: соревнования, экскурсии, путешествия, спектакли, использование разных средств искусства, игры, выпуск газет, коллективных работ, другие.

3. Проблемные ситуации. Противоречивость материала дает эффект удивления и желание разобраться в проблеме. Это связано с врожденным стремлением личности к гармонии.

4. Культура общения: гуманное отношение, доверие к ученикам, разнообразие деятельности и полнокровная жизнь в классе.

5. Чувство юмора.

6. Ситуация успеха. Ситуация успеха – эффективный стимул познавательной деятельности. Для стимулирования нужна более высокая оценка, которая приводит детей к противоречию – «действительно ли я такой». Правильный выход из данного противоречия зависит от мастерства педагога и знания детской психологии. Мотивация создает благоприятные условия для самореализации личности в условиях современного образования. Теперь воздействуем на эмоциональную сферу.

6) Инновационные образовательные технологии в процессе обучения. Модульная технология обучения.

Максимально возможный рейтинг по теме высчитывается по формуле:

Rmax=[Тл+Тп+Тс+1/2(Тлаб+Тсам)]х5

где

Rmax – максимальный рейтинг,

Тл – количество лекционных часов (в старших классах),

Тп – учебные часы (уроки),

Тс – семинарские часы (в старших классах),

Тлаб – время на лабораторные занятия,

Тсам – время на самостоятельную работу.

Соотношение оценок следующее (в % максимально возможного количества баллов):

Неудовлетворительно – 0-40;

Удовлетворительно – 40-70;

Хорошо – 70-90;

Отлично – 90-100.

Преимущества рейтинговой системы контроля и оценки:

Активное участие учащихся в контроле и оценке свои достижений;

Мотивация стремления учащихся к успеху в учебно-познавательной деятельности;

Стимулирование самостоятельности в учебе;

Учет индивидуальных качеств учащихся;

Возможность обеспечения индивидуального темпа по программе.

Но у рейтинговой системы можно выделить и недостатки:

Чрезмерная самостоятельность учащихся;

Либерализация учебной дисциплины;

Доминирование письменной проверки над устным опросом.

Модульные технологии обучения

В условиях изменившейся парадигмы образования большое значение придается апробации и внедрению в учебный процесс инновационных педагогических технологий; причем реализация тех из них, которые считались более эффективными в преподавании технических дисциплин, возможна в современных условиях и в обучении предметам гуманитарного цикла. Одной из таких технологий может считаться технология блочно-модульного обучения. Разработанная для преподавания (в высшей и средней профессиональной школе) физики, математики и других «технических» учебных дисциплин, она оказалась потенциально «готовой» и для такого гуманитарного предмета педагогического вуза, каким является методика преподавания русского языка. Реализуемая в личностно ориентированном контексте, блочно–модульная технология является эффективной и экономичной формой преподавания многих сложных и трудоемких тем вузовского курса русского языка и методики его преподавания.

Проблемное обучение

Проблемное обучение возникло вследствие тех принципиальных изменений, которые произошли в ходе развития педагогической науки, в процессе поиска учителями путей активизации обучения. Исследования в области проблемного обучения ведутся уже давно, что позволяет подвести некоторые итоги, но тем не менее проблемное обучение привлекает к себе внимание и на современном этапе развития дидактики. Новые проблемы возникают в связи с использование достижений теории искусственного интеллекта в обучении, с развитием теории индивидуализации и компьютеризации обучения, с применением различных форм группового (кооперативного) обучения и др.

Проблемное обучение основывается на трех принципах:

общности целеполагания (цели преподавателя и учащихся);

бинарности (взаимодействие обучающего и обучаемых);

проблемности (наличие противоречия в учебном материале или в процессе его усвоения).

Доказано влияние проблемного обучения на активизацию мыслительной деятельности школьников, на формирование у них нестандартных подходов к решению проблем и, наконец, на развитие их творческого мышления. Это влияние обеспечивается созданием в образовательном процессе специальных ситуаций интеллектуального затруднения – проблемных ситуаций – и их разрешения.

Определение роли и места учебной проблемы в процессе познавательной деятельности ученика связано с рядом факторов. Принятие учеником проблемы, сформулированной учителем в виде проблемного вопроса или проблемной задачи, обусловлено функциональным содержанием проблемы. В связи с этим возникает вопрос: каковы же основные функции учебной проблемы?

Ответ на этот содержится в анализе практики, основанной на выводах научных исследований, в которых отмечается две основные гносеологические функции научной (учебной) проблемы:

Определение направления научного исследования (=деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы).

Побуждение к этому исследованию (=формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний).

В отличие от научной, учебная проблема для учителя является средством управления познавательной деятельностью ученика, способом формирования его мыслительных способностей.

В деятельности ученика учебная проблема служит стимулом активизации мышления, а процесс ее решения – способом превращения знаний в убеждения.

Необходимость обеспечения вышеуказанных функций ставит задачу определения требований к учебной проблеме. Практика выдвигает эту задачу еще и потому, что не всякая проблема может быть использована учителем в качестве средства активизации учебного процесса.

Можно сформулировать шесть основных требований к учебной проблеме, с учетом которых учитель может создавать наиболее эффективные типы проблемных ситуаций.

Учебная проблема должна быть связана с изучаемым материалом и естественным путем, логически вытекать из него, а также из деятельности ученика по анализу фактов и явлений, вызвавших проблемную ситуацию.

Учебная проблема должна отражать противоречивость информации (непосредственно в формулировке вопроса, задачи или в учебной ситуации).

Основным своим содержанием проблема должна давать направление познавательному процессу поиска, указывать направление путей ее решения. Неизвестное какими-то переходами должно быть связано с известным ученику знанием.

Проблемы должны быть посильными, то есть не должны быть слишком трудными для решения, иначе они не вызовут интереса и учащиеся попытаются их просто обойти. Но они не должны быть и слишком легкими: легкие проблемы быстро решаются и недостаточно активизируют мыслительную деятельность учащихся или вовсе не воспринимаются как проблемы.

Модульное обучение

Идеи модульного обучения зародились и приобрели большую популярность в учебных заведениях США, Германии, Англии и других зарубежных стран.

Несмотря на то, что теория модульного обучения в России стала активно разрабатываться еще в 90-е годы ХХ века, существуют различные точки зрения на понимание модуля и технологии его построения как в плане структурирования содержания обучения, так и в аспекте разработки форм и методов обучения.

Весьма показательно, что в нормативных документах федерального уровня последнего десятилетия, в частности, в «Стратегии модернизации содержания общего образования», подчеркивается, что «одним из вариантов общего описания содержания образования и одновременного задания его объема в учебном плане является выделение системы модулей с относительно завершенным, целостным содержанием» [Стратегия 2001]. Проектирование и реализация такой технологии требует от педагога определенной теоретической подготовки в области современной дидактики и инновационной педагогики.

Ряд зарубежных авторов (В. Гольдшмидт, М. Гольдшмидт и др.) понимают под модулем формирование самостоятельно планируемой единицы учебной деятельности, помогающей достичь четко определенных целей. Другие (например, Дж. Рассел) определяют суть модуля несколько иначе: как построение автономных порций учебного материала.

А.А. Вербицкий вводит «понятие «деятельный модуль» в качестве единицы, задающей переход от профессиональной деятельности к учебной, от реальных задач и проблем аудиторным», подчеркивая отличие деятельного модуля от обучающего, который понимается как фрагмент содержания курса вместе с методическими материалами к нему.

Модуль может включать несколько единиц, каждая из которых содержит описание законченной операции или приема.

Необходимо отметить следующие преимущества и особенности технологии модульного обучения:

Разбивка дисциплинарного курса на законченные части (модули и его элементы), имеющие самостоятельное значение.

Отсеивание материала, являющегося «лишним» для данного конкретного вида работ.

Максимальная индивидуализация продвижения в обучении.

Модуль может быть представлен как комплекс компонентов, которые могут варьироваться в зависимости от конкретной дисциплины. Такими компонентами являются:

точно сформулированная учебная цель;

список необходимого оборудования, материалов и инструментов;

список смежных учебных элементов;

собственно учебный материал в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого подробными иллюстрациями;

7) Инновационные образовательные технологии в процессе обучения предмету. Проблемное обучение.

Проблемное обучение — организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается

к объективным противоречиям научного знания и способам их решения. Учится мыслить, творчески усваивать знания.

Альтернативным проблемному обучению выступает эвристическое обучение.

Особенности методики

В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи (1859—1952), который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах XX века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.

Схема проблемного обучения, представляется как последовательность процедур, включающих: постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач.

Проблемная ситуация – это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием.

Теория провозглашает тезис о необходимости стимуляции творческой деятельности учащегося и оказании ему помощи в процессе исследовательской деятельности и определяет способы реализации через формирование и изложение учебного материала специальным образом. Основу теории составляет идея использования творческой деятельности обучающихся посредством постановки проблемно сформулированных заданий и активизации, за счет этого, их познавательного интереса и, в конечном счете, всей познавательной деятельности.

Основные психологические условия для успешного применения проблемного обучения

Проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы знаний.

Быть доступным для учащихся

Должны вызывать собственную познавательную деятельность и активность.

Задания должны быть таковыми, чтобы учащийся не мог выполнить их опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного.

Достоинства проблемного обучения: 1.Высокая самостоятельность учащихся; 2.Формирование познавательного интереса или личностной мотивации учащегося;

8) Коммуникативные технологии. Дистанционное обучения. Он-лайн конференции и др.

Коммуникативные технологии — это совокупность знаний, сведений о последовательности операций, которые выполняются для установления психологически-информационного контакта между индивидами. Коммуникативные технологии в рекламном креативе — это создание рекламных обращений и рекламных кампаний с учетом знаний о современных достижениях в тех научных сферах, которые связаны с коммуникативным процессом. Поскольку реклама в основном направлена на определенные группы индивидов, то в ее построении важно учитывать психологические и социальные аспекты. Условно коммуникативные технологии, которые используются в рекламном креативе, можно разделить на психологические и социальные. Психологические технологии используются для достижения эффективной влиятельности на отдельных индивидов и их группы и установление с ними эффективного двустороннего контакта с учетом особенностей их поведения и современных знаний в сфере психологических наук. Социальные коммуникативные технологии используются для достижения эффективного влияния на определенные социальные группы и установление с ними эффективного двустороннего контакта с учетом особенностей их существования и взаимодействия.

Использование психологических коммуникативных технологий в рекламном креативе имеет определенную проблему. С одной стороны, «разогревание» общественной мысли и потребителя осуществляется за счет использования психотронных средств и методов, которые базируются на подпороговом влиянии, ультразвуке, инфразвуке, торсионном излучении, гипнозе, ударных волнах, зомировании. Из другого, заметным является использование тестомании — откровенно развлекательной салонной и псевдонаучной продукции. Следовательно, успешное решение данной проблемы зависит от умения креатора найти компромисс между этими двумя устремлениями. Основными психологическими технологиями, которые используются в рекламном креативе, являются такие: психоанализ, когнитивный подход, гештальтпсихология, лингвистическое манипулирование, нейролингвистическое программирование, сублимация, техника эриксоновского гипноза в рекламе. Чаще всего для создания рекламных продуктов используется несколько психологических технологий, которые вместе позволяют усилить коммуникативный эффект.

Дистанционное обучение (ДО) — взаимодействие учителя и учащихся между собой на расстоянии, отражающее все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения) и реализуемое специфичными средствами Интернет-технологий или другими средствами, предусматривающими интерактивность.[1][2]

Дистанционное обучение - это самостоятельная форма обучения, информационные технологии в дистанционном обучении являются ведущим средством.[3]

Современное дистанционное обучение строится на использовании следующих основных элементов:

среды передачи информации (почта, телевидение, радио, информационные коммуникационные сети),

методов, зависимых от технической среды обмена информацией.

В настоящее время перспективным является интерактивное взаимодействие с учащимся посредством информационных коммуникационных сетей, из которых массово выделяется среда интернет-пользователей. В 2003 году инициативная группа ADL начала разработку стандарта дистанционного интерактивного обучения SCORM, который предполагает широкое применение интернет-технологий. Введение стандартов способствует как углублению требований к составу дистанционного обучения, так и требований к программному обеспечению. В настоящее время имеются отечественные разработки программного обеспечения, которые достаточно широко применяются как отечественными, так и зарубежными организациями, предоставляющими услуги по дистанционному обучению.

Дистанционное обучение позволяет:

снизить затраты на проведение обучения (не требуется затрат на аренду помещений, поездок к месту учебы, как учащихся, так и преподавателей и т. п.);

проводить обучение большого количества человек;

повысить качество обучения за счет применения современных средств, объемных электронных библиотек и т.д.

создать единую образовательную среду (особенно актуально для корпоративного обучения).

Дистанционное обучение занимает всё большую роль в модернизации образования. Согласно приказу 137 Министерства образования и науки РФ от 06.05.2005 «Об использовании дистанционных образовательных технологий», итоговый контроль при обучении с помощью ДОТ (дистанционных образовательных технологий) можно проводить как очно, так и дистанционно. Госдума РФ рассматривает проект поправок к закону об образовании, связанных с дистанционным обучением.

Формы организации дистанционных занятий

Чат-занятия — учебные занятия, осуществляемые с использованием чат-технологий. Чат-занятия проводятся синхронно, то есть все участники имеют одновременный доступ к чату. В рамках многих дистанционных учебных заведений действует чат-школа, в которой с помощью чат-кабинетов организуется деятельность дистанционных педагогов и учеников.

Веб-занятия — дистанционные уроки, конференции, семинары, деловые игры, лабораторные работы, практикумы и другие формы учебных занятий, проводимых с помощью средств телекоммуникаций и других возможностей «Всемирной паутины».

Для веб-занятий используются специализированные образовательные веб-форумы — форма работы пользователей по определённой теме или проблеме с помощью записей, оставляемых на одном из сайтов с установленной на нем соответствующей программой.

От чат-занятий веб-форумы отличаются возможностью более длительной (многодневной) работы и асинхронным характером взаимодействия учеников и педагогов.

Телеконференция — проводится, как правило, на основе списков рассылки с использованием электронной почты. Для учебных телеконференций характерно достижение образовательных задач. Также существуют формы дистанционного обучения, при котором учебные материалы высылаются почтой в регионы.

В основе такой системы заложен метод обучения, который получил название «Природный процесс обучения» (англ. natural learning manner). Дистанционное обучение — это демократичная простая и свободная система обучения. Сейчас активно используется жителями Европы для получения дополнительного образования. Студент, постоянно выполняя практические задания, приобретает устойчивые автоматизированные навыки. Теоретические знания усваиваются без дополнительных усилий, органично вплетаясь в тренировочные упражнения. Формирование теоретических и практических навыков достигается в процессе систематического изучения материалов и прослушивания и повторения за диктором упражнений на аудио и видеоносителях (при наличии)...

Телеприсутствие. Существует много различных способов дистанционного обучения. Например дистанционное присутствие с помощью робота R.Bot 100. Сейчас в Москве в одной из школ, идёт эксперимент по такому виду дистанционного обучения. Мальчик-инвалид, находясь дома за компьютером, слышит, видит, разговаривает при помощи робота. Учитель задаёт ему вопросы, он отвечает. При этом и учитель видит ученика, потому что на роботе находится монитор. При этом у мальчика создаётся почти полное впечатление, что он находится в классе вместе со своими сверстниками на уроке. На переменах он может также общаться со своими одноклассниками.[4] Если эксперимент станет удачным, он может открыть дорогу большому проекту по внедрению такого метода дистанционного обучения по всей России.

9) Технологии дифференциации и индивидуализация обучения.

В настоящее время в России идёт становление новой системы образования, которая ориентирована на вхождение в мировое образовательное пространство, на социальный запрос, который сформировался в нашем обществе за период реформ.

В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает педагогическим коллективам учебных заведений возможность выбирать и конструировать педагогический процесс.

Разработаны и внедрены в практику новые образовательные технологии, которые призваны сделать обучение гуманным, защищающим интересы и здоровье ребенка. Именно этот фактор - здоровье - заставляет нас сегодня обращаться к личностно-ориентированным технологиям, к которым относится дифференциация и индивидуализация учебного процесса.

На волне демократизации и гуманизации образования возникает повышение внимания теоретиков и практиков обучения к идее дифференцированного и индивидуализированного обучения.

Психологическими основами дифференциации и индивидуализации обучения являются:

уровень обученности и обучаемости;

уровень общих умственных способностей;

скорость усвоения;

ндивидуальный стиль умственной деятельности;

психофизические особенности учащихся.

Необходимо отметить, что многие ученые предостерегают от экспериментирования в области дифференцированного обучения в условиях недостаточной психологической, диагностической, физиолого-гигиенической проработки вопроса.

Анализ состояния проблемы в области дифференцированного обучения в теории и практике обучения показывает, что процесс дифференциации имеет как значительные достоинства, так и существенные недостатки. Причем количество достоинств, так и существенные недостатки.

Создание гомогенных (однородных) классов позволяет реализовать следующий положительный потенциал дифференцированного обучения:

а) позволяет выровнять развитие слабых, делает обучение посильным;

б) слабый не ощущает свои слабости, сильный должен прилагать больше усилий при учебной работе;

в) учителю легче подбирать дидактический материал, который соответствует уровню класса;

г) научно-обоснованные доводы для дифференциации позволяют учитывать индивидуальные, интеллектуальные, психофизические особенности учащихся.

Создание гомогенных классов влечет за собой следующие негативные последствия:

а) средние и слабые ученики остаются без развивающего влияния сильных;

б) неблагоприятная эмоциональная обстановка: снобизм у сильных учеников и чувство неполноценности у слабых;

в) распределение детей по классам на основе школьной зрелости фатально предопределяет развитие ребенка именно в тот момент, когда только и должно начаться его целенаправленное умственное развитие;

г) дифференциация на основе умственных способностей не позволяет учитывать различные стороны интеллекта, другие свойства личности, а также факторы развития;

д) при переформировании классов разрушаются сложившиеся ученические коллективы.

Технологии дифференциации и индивидуализации обучения.

Дифференциация обучения - это создание условий для обучения детей, имеющих различные способности и проблемы, путём организации учащихся в однородные (гомогенные) группы.

Содержательная основа уровневой дифференциации - наличие нескольких вариантов программ учебной дисциплины, отличающихся глубиной и объёмом материала. Ученикам с различными типами проблем предлагается усвоить адекватную программу (вариант). При этом целевая установка учебного процесса изменяется от ориентировки на усвоение всего, что даёт наиболее полный вариант программы к установке “возьми, сколько ты можешь и хочешь, но не меньше обязательного”.

Это имеет следующие преимущества:

исключается уравниловка и усреднение детей;

повышается уровень мотивации учения в сильных группах;

в группе, где собраны дети с равными способностями, ребёнку легче учиться;

создаются щадящие условия для слабых;

у учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному;

отсутствие в классе отстающих позволяет не снижать общий уровень преподавания;

появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам;

реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании; повышается уровень Я - концепция ученика: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности.

Различают следующие виды дифференциации:

региональную - по типу школ (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы);

внутришкольную (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны, потоки);

в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, лицейские, классы компенсирующего обучения и т.д.);

межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы);

внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса).

Индивидуализация образования в лицее осуществляется через:

Вариативность содержания:

базовый компонент;

школьный компонент;

личностный компонент образования (ДОУ) - разнообразие предметов, курсов, тем по запросам учащихся.

Организацию образовательного процесса:

занятия по индивидуальному выбору;

уроки;

индивидуальный план (мастер-классы);

интенсив (английский язык);

индивидуальное обучение (Никитин Степан);

семинары;

практикумы;

лекции;

консультации;

экскурсии;

тренинги.

Формы образовательного процесса:

коллективные;

групповые;

индивидуальные;

самостоятельные

бригадные.

Методы образовательного процесса:

проблемно-поисковые;

проблемные;

экспериментальные;

проектные;

аналитические;

самостоятельные;

фронтальные.

Каждый человек - единственный и неповторимый в своей индивидуальности. В процессе обучения и воспитания мы должны учитывать индивидуальность и неповторимость каждого ученика.

10) Деятельностный подход при обучении технологии. Виды деятельности и типы целей. Этапы человеческой деятельности.

Традиционно под содержанием образования понимается опыт человечества, который передается им для освоения. Классики советской дидактики И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин подчеркивали: «Главная социальная функция образования - передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей». Этот тип обучения можно назвать знаниево ориентированным (специально отобранный для усвоения учениками объем знаний, умений и навыков).

В образовании другого типа - личностно-ориентированного представления о содержании образования меняется. В зоне первичного внимания - деятельность самого ученика, его внутреннее образовательное приращение и развитие. Образование в этом случае не столько передача ученику знаний, сколько формирование себя. Учебный материал становится не предметом усвоения, а образовательной средой для самостоятельной деятельности ученика. Образование становится личностно значимой деятельностью ученика. Тем самым решается глобальная проблема: преодолеть отчуждение ученика от деятельности с распространенными негативными средствами: шпаргалками, списыванием, скачиванием рефератов из Интернета. Ведь от роли деятельности в содержании образования зависит уровень дидактической системы - смысл и цели обучения, система самосознания и самооценки, оценки учеником результатов обучения.

Ядром деятельностного содержания образования является подход от деятельности ученика по освоению реальности к внутренним личностным приращениям и от них - к освоению культурно-исторических достижений.

3 Источника деятельностного содержания образования:

1. Необходимый компонент репродуктивного способа усвоения, культурно-исторический аналог уже усвоенных учениками способов деятельности (дети разучивают базовые способы и техники деятельности по учебному предмету).

2. Набор способов и видов деятельности, а также образовательных технологий, соотносящихся со спецификой образовательных целей и задач на каждом этапе обучения.

3. Это осознанные и усвоенные учениками способы их образовательной деятельности.

При данном подходе к обучению основным элементом работы учащихся будет решение задач, т.е., освоение деятельности, особенно новых видов деятельности: учебно – исследовательской, поисково-конструкторской, творческой и др.. В этом случае фактические знания станут следствием работы над задачами, организованными в целесообразную и эффективную систему. Параллельно с освоением деятельности ученик сможет сформировать свою систему ценностей, поддерживаемую социумом. Из пассивного потребителя знаний учащийся становится активным субъектом образовательной деятельности. Итак, при освоении учащимися определённых видов человеческой деятельности, через освоение учебной деятельности и при соответствующей организации и отборе содержания для учебного пространства происходит первичное самоопределение школьников, которое в дальнейшем может задать определённую траекторию жизненного пути. Категория деятельности при таком подходе к обучению является фундаментальной и смыслообразующей всего процесса обучения.

Концепцию “учения через деятельность” предложил американский ученый Д.Дьюи. Основные принципы его системы:

учет интересов учащихся;

учение через обучение мысли и действию;

познание и знание - следствие преодоления трудностей;

свободная творческая работа и сотрудничество.

Чтобы обеспечить всестороннее развитие школьников, необходимо организовать их участие в разнообразных видах деятельности и постепенно расширяющихся отношений - от отношений в классе и до включения в общественно-политическую жизнь взрослых.

Деятельностный аспект содержания обучения в деятельностной модели обучения выражается в том, что содержание обучения есть деятельность в связи с решением проблемы и деятельность коммуникации как овладение социальной нормой, вербальная деятельность и виды невербального самовыражения, т.е. учебный процесс представляет собой:

1. взаимодействие,

2. решение коммуникативных (проблемных) задач.

Деятельность — процесс (процессы) активного взаимодействия субъекта с объектом, во время которого субъект удовлетворяет какие-либо свои потребности, достигает цели. Деятельностью можно назвать любую активность человека, которой он сам придает некоторый смысл. Деятельность характеризует сознательную сторону личности человека (в отличие от поведения).

Деятельность можно разделить на этапы. Можно выделить в качестве этапов

процесс вовлечения в деятельность,

процесс целеполагания

процесс проектирования действий,

процесс осуществления действий,

процесс анализа результатов действий и сравнение их с поставленными целями.

Число и содержание этапов, которые разные исследователи выделяют в деятельности, определяется исключительно задачами и целями исследователя. Модели деятельности в этом случае строятся из соображений удобства, полезности и достаточности.

11) Методика конструирования и реализации процесса обучения подростков на основе предметного содержания технологической подготовки. Составные части урока. Уровни усвоения материала.

. Всю деятельность учителя технологии можно разделить на 2 части:1)подготовка, планирование, предварительное построе­ние всего хода учебно-воспитательного процесса. 2)осуществление этого процесса, т.е. его выполнение с зара­нее продуманным и отобранным содержанием обучения и воспитания, методами, ср-ми и условиями воспитывающе-познавательной дея-ти учащихся. В необходимости предварительного продумывания и про­ектирования учебно-воспитательного процесса, который только еще предстоит выполнить, проявляется специфика учительской профессии, ее особо творческий хар-ер. Это обусловлено 2 осн. причинами:

1)учебно-воспитательный процесс зависит от конкретных учеников, на обучение и воспи­тание которых он направлен, от их познавательных возможно­стей, личных кач-в и т.д. 2)учебно-воспитательный процесс проте­кает в конкретных условиях, в определенной соц. и культурной среде. Для изучения технологии очень важно производственное окружение ОУ, его учебно-материальная база и т.д. Все это учитывается при орг-ии учебно-познавательной и воспитательной дея-ти учащихся при изучении технологии. Характерной особенностью профессионально-педагогиче­ской дея-ти учителя технологии яв-ся то, что она включает в себя орг-ию и руководство практическими ра­ботами учащихся в виде производственного труда по изготовлению изделий. Готовя уч. процесс, учитель выполняет сл. работу: • отбирает уч. материал для изучения школьни­ками, т.е. планирует изучение уч. материала по времени и формам обучения. • определяет структуру планируемых методов обуче­ния, содержание и хар-тер познавательной дея-ти учащихся.

• определяет и готовит различные ср-ва обучения: плакаты, таблицы, модели, макеты, чертежи и др. ср-ва наглядности.

• производит отбор объектов труда учащихся. Опреде­ляет необходимый материал для изготовления изделий, выполняет заготовки, подбирает рабочий и измерительный инструмент и приспособления.

• планирует весь ход каждого предстоящего занятия, сост. планы-конспекты уроков.

•определяет содержание, методы и средства воспитывающей дея-ти. На этой основе подбираются различные виды воспитывающей дея-ти, с по­мощью которых развиваются интеллектуальные, ду­ховно-нравственные, физические и другие кач-ва личности.

Методическая подготовка учителя технологии объ­единяет общую психолого-пед. и спец. подготовку. Общая психолого-пед. подготовка создает общую основу профессионально-пед. дея-ти учителя, дает общие подходы к определению методов и ср-тв обучения технологии. Спец. под­готовка позволяет наполнять эту основу определенным содержанием, придает специфику методам и ср-ам обучения технологии. Методическая подготовка складывается из знания целей и задач обучения технологии в ОУ, знания и безукоризненного владения содержанием обучения технологии, знания и умений осуществления различных методов обучения и т.д. В нее входят также знания и умения организовать учебно-материальную базу обучения. Другими словами, методическая подготовка - это такая система ЗУН и т.д., которая обеспечивает учителю возможность предварительно проектировать, а затем осуществлять учеб. процесс по определенному учеб. предмету, в данном случае по технологии.

Общее понятие об уроке. Существует много форм организации учебного процесса. Каждая из них имеет свои отличительные особенности, и вместе с тем все они связаны между собой классно-урочной системой обучения, основоположником которой является Я. А. Коменский.

Она может носить общеклассный, групповой или индивидуальный характер.

Клаcсно-урочная система, принятая в украинской школе, позволяет:

1) равномерно распределять изучение учебного курса по тому или иному предмету на определенные части—уроки, которые в строгой логической последовательности следуют друг за другом по расписанию в рамках точно отведенного учебного времени;

2) планомерно осуществлять руководящую

роль учителя в образовании, воспитании и развитии учащихся;

3) организовать учебную работу с учетом психологических особенностей овладения знаниями, умениями, навыками в их единстве с формированием личности;

4) чередовать труд и отдых учащихся и тем самым содействовать

внесению определенной четкости в работу школы;

5) формировать коллективистические отношения.

Типы и структура уроков. Термин структура латинского происхождения, он означает взаиморасположение и связь составных частей чего-либо, строение.

Структура урока, т. е. взаиморасположение его составных частей, зависит от того, какое место он занимает в общей системе уроков по теме курса. Каждый урок представляет собой организационно, логически и психологически законченное целое.Организационная целостность и законченность урока состоит в том, что урок начинается и заканчивается в строго определенное время, ученики и учитель готовы к уроку, на всем его протяжении учеников умело, организуют на работу, время распределено четко и рационально.Логическая целостность находит свое выражение в определенном содержании урока, расчлененном на отдельные вопросы, раскрывающие план темы, ее логическую структуру.Психологическая целостность характеризуется потребностью достижения цели, чувством удовлетворения от успешных результатов, желанием и стремлением дальнейшего продвижения. Иначе говоря, в учебной работе на уроке приведены в действие интеллектуальные, эмоциональные и волевые силы учащихся. В хорошем уроке организационная, логическая и психологическая стороны взаимосвязаны. Однако в практике наблюдаются факты, когда урок организационно закончен, а логически и психологически не закончен (несделан вывод, не сформулировано правило; учащиеся не были активными на уроке, у них не возникло ни вопросов, ни интереса к изучаемому, ни чувства учебного удовлетворения). Такой урок, конечно, нельзя признать хорошим.

Структура уроков комбинированного типа может быть такой:

1) проверка домашнего задания, 2) подготовка к усвоению новых знаний, 3) объяснение нового материала, 4) закрепление изученного материала, 5) задание на дом.Возможно и несколько другое расположение составных частей комбинированного урока. Например: 1) изучение нового материала, 2) закрепление изученного на данном уроке и ранее пройденного, 3) задание на дом, 4) подготовительная работа к изучению новой темы.На уроке комбинированного типа его составные части—повторение или проверка, изучение и закрепление нового — по своему объему и времени представлены более или менее равномерно.

2. Урок изучения нового. Уроки данного типа в чистом виде встречаются редко. Это объясняется своеобразием учебного материала и неустойчивостью внимания учащихся. Новый материал небольшими частями рассматривается почти на каждом уроке. Но бывают уроки, на которых изучение нового материала является основной дидактической целью. Этой работе отводится большая часть времени на уроке, все другие части урока также подчинены изучению нового. Для того чтобы установить связи преемственности в изучении нового материала с изученным, включить новые знания в систему ранее усвоенных, повторяют те разделы и вопросы, которые подготавливают детей к восприятию нового материала. На таком уроке происходит и первичное закрепление изучаемого материала.Структура данного типа урока такова: 1) повторение материала, необходимого для сознательного усвоения новых знаний, 2) сообщение темы и цели урока, 3) изучение нового материала, 4) проверка понимания учащимися изученного материала и его первичное закрепление, 5) задание на дом.Возможно и несколько другое расположение составных частей урока: 1) сообщение темы и цели урока, 2) изучение нового материала, 3) задание на дом, 4) проверка понимания учащимися воспринятого материала и его пер-вичное закрепление.

3. Урок закрепления, совершенствования и развития знаний, умений и навыков. Данный тип урока особенно характерен для построения учебного процесса в начальных классах. Это объясняется тем, что одной из основных задач начального обучения является: научить учащихся учиться, вооружить их определенными умениями и навыками. По новой программе в отличие от ранее действующей начальный этап формирования навыков иной. Так, например, вычислительные приемы раскрываются на основе осознания учащимися свойств арифметических действий, т. е. теоретические знания являются основой для выработки осознанных умений и навыков. Основное место на уроках данного типа занимает выполнение учащимися различных тренировочных упражнений, творческих работ. Упражнения предлагаются в определенной системе, основой которой является постепенное нарастание трудностей.Структура этих уроков, как правило, следующая: 1) сообщение цели предстоящей работы, 2) воспроизведение учащимися знаний, умений и навыков, которые потребуются для выполнения предложенных заданий, 3) выполнение учащимися различных упражнений, задач, 4) проверка вы-полненных работ, 5) задание на дом (если это необходимо).С целью развития знаний, умений и навыков на таких уроках иногда включаются элементы нового. С помощью специальных упражнений проводится подготовительная работа к изучению следующих тем. Но эти дидактические цели подчиняются основной дидактической цели урока—закреплению изученного.

4. Повторительно-обобщающие уроки. Уроки данного типа проводятся в конце изучения темы, ряда тем, раздела курса. Структура подобных уроков может быть следующей:1) вступительное слово учителя, в котором он подчеркивает значение изученной темы или тем, сообщает цель и план урока,2) выполнение учащимися индивидуально и коллективно различного рода устных и письменных заданий обобщающего и систематизирующего характера, 3) проверка выполнения работ и восполнение имеющихся пробелов, 4) подведение итогов.

5. Контрольные, или учетные, уроки. Основное место на таких уроках отводится либо письменной проверке — диктанту, сочинению, контрольной работе и т. п., либо устной проверке. Структура данного типа урока близка к структуре уроков двух предыдущих типов. В конце урока, если проверка проводилась в устной форме, учитель, как правило, дает краткую харак-теристику знаниям, умениям и навыкам учащихся, указывает на достижения, недостатки и пути их преодоления. Если проверка проводилась в письменной форме, то последующий урок посвящается разбору контрольной работы.Рассмотрение структуры уроков разных типов свидетельствует о том, что в тесной связи с постановкой основной дидактической цели создается структура урока. Она всегда целесообразна, никогда не может и не должна быть постоянной, превращающейся в шаблон.

12) Учебные планы, программы, учебно-методические комплекты. Методика изучения и анализа учебного плана. Базисный учебный план.

Федеральный базисный учебный план для образовательных учреждений Российской Федерации — нормативный правовой акт, устанавливающий перечень учебных предметов и объём учебного времени, отводимого на их изучение по ступеням общего образования и учебным годам.

Разработан на основе федерального компонента государственного стандарта общего образования и является основой для разработки региональных (национально-региональных) учебных планов и учебных планов образовательных учреждений.

В федеральном базисном учебном плане предложено годовое распределение часов, что дает возможность образовательным учреждениям перераспределять нагрузку в течение учебного года, использовать модульный подход, строить учебный план на принципах дифференциации и вариативности.

Для образовательных учреждений с русским и родным (нерусским) языком обучения предложены примерные учебные планы с традиционным (недельным) распределением учебных часов.

Федеральный базисный учебный план по этапам обучения

Федеральный базисный учебный план для I—IV классов ориентирован на 4-летний нормативный срок освоения образовательных программ начального общего образования. Продолжительность учебного года: I класс — 33 учебные недели, II—IV классы — не менее 34 учебных недель. Продолжительность урока для I класса — 35 минут, для II—IV классов — 35—45 минут.

Федеральный базисный учебный план для V—IX классов ориентирован на 5-летний нормативный срок освоения образовательных программ основного общего образования. Федеральный базисный учебный план основного общего образования ориентирован на 35 учебных недель в год. По решению органов управления образованием и образовательных учреждений продолжительность учебного года может быть изменена в пределах от 34 до 37 учебных недель. Продолжительность урока — 45 минут.

Образовательные учреждения самостоятельно определяют продолжительность учебной недели и могут изменять ее в течение учебного года.

Компоненты базисного учебного плана

В федеральном базисном учебном плане устанавливается соотношение между федеральным компонентом, региональным (национально-региональным) компонентом и компонентом образовательного учреждения:

федеральный компонент — не менее 75 процентов от общего нормативного времени, отводимого на освоение основных образовательных программ общего образования;

региональный (национально-региональный) компонент — не менее 10 процентов;

компонент образовательного учреждения — не менее 10 процентов.

Дополнительным резервом увеличения регионального (национально-регионального) компонента и компонента образовательного учреждения является увеличение продолжительности учебного года в установленных пределах.

В федеральном компоненте федерального базисного учебного плана определено количество учебных часов на изучение учебных предметов федерального компонента государственного стандарта общего образования.

Соотношение распределения регионального (национально-регионального) компонента и компонента образовательного учреждения по ступеням общего образования и учебным годам устанавливается субъектом Российской Федерации с учетом того, что на компонент образовательного учреждения отводится не менее 10 процентов. Часы регионального (национально-регионального) компонента и компонента образовательного учреждения могут использоваться для углубленного изучения учебных предметов федерального компонента базисного учебного плана, для введения новых учебных предметов, факультативов, дополнительных образовательных модулей, спецкурсов и практикумов, проведения индивидуальных и групповых занятий, для организации обучения по индивидуальным образовательным программам и самостоятельной работы обучающихся в лабораториях, библиотеках, музеях.

В IX классе часы регионального (национально-регионального) компонента и компонента образовательного учреждения рекомендуется отводить на организацию предпрофильной подготовки обучающихся.

При проведении учебных занятий по «Иностранному языку» (II—IX классы), «Технологии» (V—IX классы), а также по «Информатике и ИКТ», «Физике» и «Химии» (во время проведения практических занятий) осуществляется деление классов на две группы: в городских образовательных учреждениях при наполняемости 25 и более человек, в сельских — 20 и более человек.

При наличии необходимых условий и средств возможно деление на группы классов с меньшей наполняемостью, при проведении занятий по другим учебным предметам.

Рекомендуется деление IX классов на группы при организации предпрофильной подготовки.

Учебный план, документ, определяющий состав учебных дисциплин, изучаемых в данном учебном заведении, их распределение по годам в течение всего срока

как правило, включает 3 части: график учебного процесса – периоды теоретических занятий, учебной и производственной практики, экзаменационных (или лабораторно-экзаменационных) сессий, дипломной работы (или дипломного проектирования), каникул и их чередования в течение всего срока обучения; сводные данные по бюджету времени – общая продолжительность каждого периода учебного процесса по годам и за весь срок обучения; план учебного процесса – перечень обязательных, альтернативных и факультативных дисциплин с указанием объёма каждой из них в академических часах и распределения этих часов по неделям, семестрам, учебным годам, сроки сдачи экзаменов, зачётов и курсовых работ (проектов) и количество часов, отводимых на лекции, семинары, лабораторные работы и упражнения по каждому предмету (в 3-й части Учебный план могут быть указаны специализации с соответствующими перечнями изучаемых дисциплин).

В СССР и др. социалистических странах Учебный план, как правило, единые для учебных заведений одного типа. Разрешается иметь индивидуальные Учебный план только крупным вузам (например, Московскому, Ленинградскому, Новосибирскому, Киевскому и ряду др. университетов, МВТУ им. Н. Э. Баумана), где сложились общепризнанные научно-педагогические школы. Преемственность Учебный план общеобразовательных, средних специальных и высших школ гарантирует единый объём знаний и равные возможности выпускникам продолжать образование в школе следующей ступени. Учебный план сов. школы строятся так, чтобы обеспечить коммунистическое воспитание и всестороннее развитие учащихся, подготовить их к жизни, к труду, развить потребность к продолжению образования в течение всей трудовой деятельности. В Учебный план предусматривается необходимое соотношение гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, соединение теоретического обучения с практикой. Последовательность изучения предметов, предусматриваемая Учебный план, направлена на установление между ними объективно существующих связей и зависимостей. Количество времени, выделяемого на изучение отдельных предметов, определяется их значением в системе образования данного уровня, воспитательно-образовательными задачами, объёмом курса, соотношением в нём теоретического материала и практических работ; учитываются также объём и характер необходимых умений и навыков. Содержание образования, определяемое Учебный план, конкретизируется в учебных программах, учебниках, учебных пособиях.

В ряде капиталистических стран общеобразовательная школа не имеет единых Учебный план Отсутствие преемственности в Учебный план на различных ступенях обучения, больший объём знаний, даваемых в привилегированных учебных заведениях (например, в Великобритании, ФРГ), открывают широкий доступ к высшему образованию лишь детям имущих классов. В США даже в

элементарной (обязательной для всех) школе нет единых Учебный план – каждый штат разрабатывает их самостоятельно.

13) Государственные образовательные стандарты. Стандартизация профессионального образования. Содержание образования.

Образование (ступень):

Общее

Начальное профессиональное

Среднее профессиональное

Высшее профессиональное

Послевузовское.

Примерная основная образовательная программа начального общего образования разработана в соответствии с требованиями ФГОС начального общего образования к структуре основной образовательной программы, определяет содержание и организацию образовательного процесса на ступени начального общего образования и направлена на формирование общей культуры обучающихся, на их духовно-нравственное, социальное, личностное и интеллектуальное развитие, на создание основы для самостоятельной реализации учебной деятельности, обеспечивающей социальную успешность, развитие творческих способностей, саморазвитие и самосовершенствование, сохранение и укрепление здоровья обучающихся. Документ включает в себя следующие разделы: пояснительная записка, программа духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования, планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования, базисный учебный план начального общего образования, программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования, программы отдельных учебных предметов, курсов, программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни, программа коррекционной работы, система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования.

Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.

Федеральные государственные образовательные стандарты обеспечивают:

1) единство образовательного пространства Российской Федерации;

2) преемственность основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования.

Федеральным законом от 1 декабря 2007 года N 309-ФЗ была утверждена новая структура государственного образовательного стандарта. Теперь каждый стандарт включает 3 вида требований:

1) требования к структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объёму, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

2) требования к условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;

3) требования к результатам освоения основных образовательных программ.

Федеральные государственные образовательные стандарты

Общее образование

Начальное профессиональное образование

Среднее профессиональное образование

Высшее профессиональное образование (бакалавриат)

Высшее профессиональное образование (специалитет)

Высшее профессиональное образование (магистратура).

14) Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов. Бланк разработки индивидуального учебного плана.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Индивидуальный образовательный маршрут - это вариативная структура учебной деятельности студента, отражающая его личностные особенности, проектируемая и контролируемая в рамках отдельной учебной дисциплины совместно с преподавателем на основе комплексной психолого-педагогической диагностики. Проектирование индивидуального образовательного маршрута - это совместная деятельность преподавателя и студента, в которой определяется будущий процесс и результат целенаправленного профессионально-личностного развития студента при решении тех или иных образовательных задач в рамках отдельной учебной дисциплины с учетом данных комплексной психолого-педагогической диагностики.

2. Процесс обучения студентов по индивидуальным образовательным маршрутам представляет собой взаимодействие преподавателя и студентов, при котором происходит поэтапное проектирование и реализация индивидуальных образовательных маршрутов, сопровождающееся постоянной диагностической работой с целью выявления и учета индивидуальных особенностей личности каждого студента, осуществлением рефлексии и коррекции индивидуальных образовательных маршрутов и соблюдением необходимых педагогических условий.

3. Педагогические условия проектирования индивидуальных образовательных маршрутов: наличие субъект-субъектных отношений между студентом и преподавателем в процессе проектирования и реализации индивидуального образовательного маршрута; осознание будущим учителем необходимости профессионально-личностного саморазвития; использование рефлексивных и творческих форм работы с целью учета индивидуальных особенностей студентов, развития их профессионально-значимых и личностных качеств, формирования у них навыков субъект-субъектных отношений; освоение и реализация личностно-ориентированной

образовательной технологии; освоение этапов и содержания проектирования индивидуальных образовательных маршрутов; отслеживание динамики формирования личностных качеств студентов на основе комплексной психолого-педагогической диагностики.

Индивидуальный учебный план: этапы формирования и траектории обучения

Закон РФ " Об образовании» указывает на то, что «… обучающиеся всех образовательных учреждений имеют право на получение образования в соответствии с государственными образовательными стандартами. На обучение в пределах этих стандартов по индивидуальным учебным планам, на ускоренный курс обучения… Обучение граждан по индивидуальным учебным в пределах государственного образовательного стандарта… регламентируется уставом образовательного учреждения».

Цель внедрения ИУП: создание образовательной среды, направленной на удовлетворение образовательных потребностей обучающихся в школе.

Задачи:

сохранение конкурентноспособности ОУ

более полное удовлетворение запросов обучающихся, их родителей

реализация компетентностного подхода к содержанию образования

расширение возможности социализации учащихся, обеспечение преемственности между школьным и профессиональным образованием через заключение договоров с высшими и средне-специальными профессиональными заведениями

Этапы работы по формированию индивидуального учебного плана (ИУП)

Первый этап — диагностика способностей и наклонностей учащихся, изучение запроса детей и родителей.

Второй этап — разработка и уточнение перечня востребованных учебных предметов и элективных курсов.

Третий этап — разработка учебного плана с учетом возможностей НОУ.

Индивидуальным считается план обучения каждого конкретного учащегося, включающий совокупность учебных предметов, элективных курсов, предметных кружков, выбранных для освоения из учебного плана школы.

Ожидаемый результат:

Выпускник НОУ школа «Ксения» обладает:

— развитыми индивидуальными способностями, склонностями, интересами, дающими возможность самореализации как творческой личности;

— способен к продолжению дальнейшего образования;

— толерантен, коммуникабелен;

— сделал свой профессиональный выбор, способен к успешной социализации в обществе и на рынке труда.

Внедрение новой модели позволит решить ряд проблем:

— обеспечит построение индивидуальной траектории развития для каждого ученика с учетом его индивидуальных, возрастных и психолого-педагогических особенностей;

— увеличение мотивации изучения отдельных предметов;

— повышение уровня «комфортности» у участников педагогического процесса;

— возможность выбора учителя школьником;

— решение проблемы перегрузки учащихся, понижение уровня школьной тревожности;

— расширение возможности выбора учащимися моделей своего дальнейшего образования;

— рост успеваемости;

— более успешное участие учащихся в олимпиадах различного уровня;

— приобретение учащимися навыков проектирования, совершенствования умения планировать и организовывать свою учебную деятельность.

Возможные проблемы внедрения новой технологии:

— сложность «отклониться» от ранее выбранного профиля;

— трудности в углубленном изучении отдельных предметов;

— сложность в составлении мультипрофильного расписания;

— сложности ведения учебной документации.

Продуктивные виды учебной деятельности обучающихся

— активные методы обучения;

— лекционно-зачетно-семинарская система;

— использование информационных технологий;

— метод проектов;

— проектно-исследовательские мастерские;

— обучение в группах сменного состава.

У каждого ученика — свой план и свой учитель.

15) Перспективная подготовка учителя. Календарно-тематический план. Требования к составлению календарно-тематического плана. Алгоритм составления календарно-тематического плана.

Календарно-тематический план состоит из двух частей:

• собственно из КТП, где педагог расписывает содержание программы по отдельным темам (кроме занятий в каникулярное время);

• плана воспитательной работы (в каникулярное время учебные занятия заменяются досуговыми, воспитательными занятиями или мероприятиями).

В структуру календарно-тематического плана ЦРТДЮ включены следующие разделы, которые оформляются в виде таблицы (Таблица 1.):

• тема занятий;

• количество часов;

• формы и тип занятия;

• основные задачи занятия;

• практическая работа (промежуточный результат);

• дидактические материалы, техническое обеспечение.

Дидактические средства обучения - это система объектов, каждый из которых предназначен для использования в процессе обучения в качестве материальной, либо создаваемой воображением, модели той или иной изучаемой системы, выделенной в рамках общественного знания и опыта и служащей средством решения некоторой дидактической задачи.

В наиболее общем виде разделение дидактических средств, возможно представить на уровне классов. Исходя из приведенного перечня основных составляющих дидактических средств, их можно практически неограниченно классифицировать по различным признакам и характеристикам. Некоторые из них могут быть представлены следующим расширительным перечнем:

• по присутствию и воплощению: активные, пассивные, фоновые, ограниченно применяемые, одноразовые и т.д.;

• по сущностному содержанию:

- вещественно-деятельностные (материальные);

- нематериальные (суггестивные, вербальные, интуитивные);

- поисковые, способствующие синтезу, анализу и распознаванию образа, действия (управляющие, защитные, познавательные и т.д.);

- индивидуальные роли, инструкции, руководства;

- экипажные - алгоритмы, предписания, заменные ситуативные сценарии;

- коллективные – ограничения, правила выполнения действий, объем делегируемых полномочий и т.д.

• по деятельностным характеристикам использования в учебном процессе:

- статические - неизменные но форме, содержанию, местоположению;

• динамические - интенсивно изменяющиеся во времени, образовательном пространстве;

• процессуальные, являющиеся моделями действия;

• восстанавливаемые (возобновляемые, тиражируемые (последовательно и параллельно во времени), реконструируемые, модифицируемые и др.);

• преобразуемые в конечные изделия, обладающие потребительской стоимостью - назначаемой ценностью;

• по ориентации на специфические функции и качества:

• фиксация изменений и перемещений;

• этапное развитие и восстановление умений и навыков;

• развитие внутренней рефлексии (в формах самостоятельности, самооценки, самосознания и других проявлениях воспитательных эффектов образования);