Формирование высших форм зрительного восприятия как основа компенсации нарушений когнитивного развития детей

Л.П.ГРИГОРЬЕВА ДЕФ 2000 №3

У слабовидящих, частичновидящих, глухих с низким зрением вследствие сен­сорной и общей психической депривации созревание структур мозга и психичес­ких образований может быть замедлено. Индивидуальная деятельность и опыт ре­бенка могут быть существенно ограниче­ны. В связи с этим основой компенсации нарушений перцептивно-когнитивного развития детей является совместная с пе­дагогом и индивидуальная деятельность ребенка в специально организованной среде коррекционных занятий.

Восприятие — очень сложный, многоуровнёв'ый, системный процесс, выполняющий отражательную и регулятивную функции в поведении ребенка. Много­мерная иерархия этого системного обра­зования включает ощущения, в той или иной мере процессы внимания, памяти, мышления, а иногда эмоциональные и другие компоненты. Акт восприятия связан с поиском и обнаружением объекта, выделением и различением его сущест­венных признаков. На основе мысленно­го анализа и синтеза комплекса призна­ков формируется зрительный образ, ко­торый сличается с образом-эталоном, сформированным в предыдущем опыте и хранящимся в памяти. Сличение может быть сукцессивным, состоящим в после­довательном подборе и сравнении при­знаков формирующегося образа и этало­на, или симультанным — одномоментное сопоставление образа и эталона. В ре­зультате сличения происходит опозна­ние — отнесение образа, соответствую­щего воспринимаемому объекту, к опре­деленной категории.

Формирование зрительного образа осуществляется в процессе отражения свойств конкретного объекта. Сенсорно-перцептивный образ составляют в сово­купности все признаки; они могут сохра­няться на разных уровнях памяти, извле­каться из нее с целью идентификации вос­принятого объекта. Для регуляции дея­тельности и поведения детей недостаточ­но только сенсорных данных. Очень важ­но выделение в них существенного и зако­номерного, определение их семантичес­кого значения. При нормальном зрении восприятие тесно связано с языком и ре­чью. В образе гармонично сочетаются чув­ственные и семантические компоненты.

У детей с глубокими нарушениями зрения формирование и опознание обра­зов, основывающиеся на информации об ограниченном числе признаков внешних воздействий, требуют определенного уровня развития других когнитивных процессов. Этот уровень включает ког­нитивные операции, обеспечивающие избирательный поиск существенных признаков, и овладение стратегиями опо­знания образов.

Вербализация образа восприятия оп­ределяет его интерпретацию и осмысле­ние. При нарушениях зрения интенсив­ное и раннее развитие словесной речи может создать систему вербальных штампов, которые будут слабо связаны с сенсорными данными. Нарушается гар­моничное соотношение чувственного и семантического компонентов зритель­ных образов-представлений. Включение семантического отражения в процесс развития восприятия помогает детям ов­ладеть "знаковой" функцией. Это оказы­вает обратное положительное влияние на развитие восприятия. В многочисленных

психологических исследованиях уста­новлено влияние речи на развитие вос­приятия (формирование свойств осмыс­ленности и категориальное™ восприя­тия) и представлений (формирование их дифференцированности, обобщенности и устойчивости). Систематические и дли­тельные коррекционные занятия с деть­ми крайне необходимы для преодоления разрыва между зрительным образом и словом, для преодоления вербализма представлений.

Большое значение для развития вос­приятия имеет личностный смысл обра­зов, который определяется установками и мотивационными компонентами. Фор­мирование мотивации и эмоционального восприятия зрительной информации мо­жет улучшить состояние сенсорной сфе­ры и способствовать интеллектуальному развитию.

Итак, в соответствии с вышеизложен­ным предлагается следующий теоретиче­ский подход к формированию высших форм восприятия и его качеств у детей с нарушениями зрения. В процессе кор-рекционных занятий необходимо фор­мировать системный зрительный образ, содержащий несколько компонентов: перцептивный компонент, связанный с сенсорно-перцептивными механизмами обработки зрительной информации; ког­нитивный компонент (операции анализа-синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения и т.д.); семантический компо­нент.

Нейро-психофизиологическая основа системного образа — формирование ан­самблей нейронов, объединяющих следы сенсорной стимуляции. Установлена за­висимость ансамблевой организации корковых областей от созревания нерв­ных связей. Показано, что не все нервные связи созревают в один и тот же период онтогенеза (Л.К.Семенова и др., 1990). Не все нервные связи в равной степени чув­ствительны в одно и то же время к средо-вым воздействиям (О.Е.МпспеП, 1981). Скорость созревания разных систем нервных связей различна, их наиболее интенсивный рост и высокая чувстви­тельность приходятся на различные пери­оды онтогенеза. Развитие зрительной перцептивной системы происходит в те­чение длительного времени (до 20 лет) и имеет несколько сензитивных периодов. В раннем онтогенезе (от 0 до 1 года) высокая пластичность первичной зри­тельной коры определяет повышение

специфичности корковых нейронов под влиянием воздействий внешней среды. С возрастом усиливается пластичность межнейронных связей проекционной и ассоциативных областей коры мозга, что обеспечивает реализацию механизмов сложных актов восприятия (В.РагЬег е1; а!., 1993). В возрасте 6 — 7 лет формируют­ся механизмы опознания целостных об­разов и этот возраст рассматривается как сензитивный период в формировании системной организации зрительного вос­приятия (Д.А,Фарбер, 1978; Т.Г.Бетелева, 1983; и др.). В возрасте 9—10 лет усилива­ется межцентральная интеграция проек­ционной и заднеассоциативных областей коры, что сопровождается усложнением механизмов обработки зрительной ин­формации. Созревание лобных областей после 10 лет играет важную роль в фор­мировании механизмов категоризации (Т.Г.Бетелева, 1990; Д.А.Фарбер, 1990; В.А.РагЬег е! а!., 1993). В возрасте 9-10 лет наблюдается значительное совер­шенствование активационных процессов мозга и организации внимания; форми­руется избирательное регулирование ак­тивационных процессов, обеспечиваю­щих восприятие (Н.В.Дубровинская, 1985; Н.В.Дубровинская, Е.И.Савченко, 1990; Д.А.Фарбер, 1990). На основе выше­изложенных данных можно полагать, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития ка­честв восприятия, включенного в когни­тивную деятельность.

В развитии качеств восприятия реша­ющая роль принадлежит пластическим объединениям проекционной и ассоциа­тивных зон коры в сложные функцио­нальные системы. Формирование таких объединений связано с созреванием и развитием аппарата вставочных нейро­нов. В условиях длительной сенсорной депривации, как показано в эксперимен­тах на животных, наблюдается задержка созревания и структурные изменения ап­парата вставочных нейронов, обеспечи­вающих ансамблевую иерархическую организацию церебральной коры. След­ствием нарушений межструктурных свя­зей может быть изменение реакций мак-роструктурного уровня, сложных функ­циональных объединений высшего по­рядка, ответственных за формирование качеств восприятия. Нейро-психофизио-логическая основа компенсации наруше­ний формирования качеств восприятия при низком зрении — целенаправленное формирование межцентральных отно­шений корковых и подкорковых облас­тей мозга, развитие координации слож­ных функциональных систем, реализую­щих высшие акты восприятия.

Итак, в младшем школьном возрасте высокая пластичность межцентральных связей церебральной коры обусловлива­ет развитие высших форм восприятия и его основных качеств. В этот период мо­жет быть достигнута эффективная ком­пенсация нарушений развития качеств восприятия. Все это свидетельствует о необходимости специального перцептив­ного обучения, направленного на разви­тие взаимосвязей проекционной и ассо­циативных корковых зон, формирование сложных функциональных систем, реа­лизующих восприятие как сложный сис­темный акт.

Известно, что восприятие реализуется механизмами взаимосвязанных зритель­ных функций (световая и контрастная чувствительность, цветоразличение, раз­решающая способность и т.д.). При пато­логии зрительной системы, нарушающей ее структуру и функции, имеют место из­менение и рассогласование сенсорно-перцептивных механизмов, что затруд­няет формирование основных качеств восприятия (Л.П.Григорьева, 1983, 1985). Кроме того, уровень общего психическо­го развития влияет на формирование ка­честв восприятия. У детей с умственной отсталостью или задержкой психическо­го развития формирование ряда качеств восприятия (обобщенность, категориаль-ность, апперцепция, антиципация) суще­ственно нарушено.

•/С целью компенсации нарушений раз­вития качеств восприятия в процессе перцептивного обучения предложены методики, использование которых в на­глядно-образном плане способствует максимальному вовлечению в перцеп­тивный процесс мнемонических, мысли­тельных операций и речи. Интеллектуа­лизация перцепции при низком зрении в определенной степени компенсирует на­рушения восприятия. Формирование и опознание зрительных образов осуще­ствляются на основе активной ориента­ции в наглядном материале, определен­ных мыслительных операций и способ­ности к предвосхищению перцептивного результата.

Набор методик, которые описаны ни­же, направлен на формирование пред­метности и избирательности, целостное-

ти, структурности и детальности, кон­стантности, апперцепции, антиципации, осмысленности и обобщенности воспри­ятия. Работа с методиками предусматри­вает организацию зрительной поисковой активности ребенка, улучшение страте­гии обработки отличительных признаков объектов, формирование перцептивно-когнитивных операций. Наш длительный опыт работы с детьми, имеющими низкое зрение, показал, что такой ребенок дол­жен научиться "ощупывать глазом" объ­екты, анализировать и осмысливать ту ограниченную информацию, которую он может получить через поврежденный ор­ган. Такого ребенка надо учить аналити­ческому и целостному восприятию мира.

Предметность и избирательность восприятия

Предметность — отражение в форми­рующихся образах признаков и функций объектов внешнего мира; она характери­зуется отнесением сведений, получен­ных об объекте, к этому объекту. Пред­метность — фундаментальное качество восприятия, производными от которого являются все другие качества.

Избирательность восприятия прояв­ляется в преимущественном выделении определенных объектов и явлений среди их многообразия. Избирательность свя­зана с направленностью личности, зави­сит от мотивации, установок, интересов, эмоционально-волевой сферы и внима­ния ребенка.

Предметность и избирательность за­висят от качества отражения внешних воздействий. У детей со снижением зре­ния вследствие нарушений механизмов сенсорного отражения предметность восприятия может быть обеднена, что приводит к схематизму зрительных обра­зов. Уменьшение эмоциональных воздей­ствий на ребенка некоторых признаков объектов (яркость, цвет, контрастность) ослабляет его интересы к зрительной среде, что отрицательно влияет на актив­ность и избирательность восприятия.

В онтогенезе формирование предмет­ности восприятия осуществляется в тече­ние длительного периода времени. При этом ведущую роль в развитии этого ка­чества восприятия играет опыт предмет­но-практической деятельности ребенка. Действия с предметами — основа пред­метного образа (И.М.Сеченов). Постиже­ние предметных значений осуществляется с помощью ориентировочно-обследо­вательских движений глаза и руки. Сис­тема глаз —• рука рассматривается как единая система, в которой глаз и рука связаны между собой внутренними об­ратными связями. В соответствии с тео­рией функциональных систем П.К.Ано­хина (1975) формирование зрительного образа предмета и действия с ним внача­ле связано с "акцептором действия", об­разно-действенным отражением, а уже затем с понятийным отражением, опо­средствованным знаками и символами. В процессе работы с предметом зритель­ный контроль движений и действий включает механизм антиципации (пред­восхищения). Таким образом предмет­ность связана с осмысленностью воспри­ятия и антиципацией.

Единая система "глаз — рука" форми­руется в процессе предметно-практичес­кой деятельности ребенка. Раннее фор­мирование этой системы очень важно, так как адекватное взаимодействие глаза и руки, точность движений рук под зри­тельным контролем требуются в различ­ных видах учебной и трудовой деятельно­сти. Работа детей с предметами развивает движения рук, мелкую моторику пальцев, зрительно-моторные координации, целе­направленные манипуляции с предмета­ми, навыки ориентировки в микропрост­ранстве, формирует взаимосвязи между глазомером и проприоцептивно-двига-тельной памятью. Интермодальное вос­приятие предметов в процессе их зри­тельно-осязательного обследования име­ет особое значение. Когда ребенок ощу­пывает рукой и осматривает объект, со­вершая при этом движения глаз, происхо­дит формирование предметности воспри­ятия на основе сложного тактильно-мо­торного и зрительного взаимодействия.

Методика развития интермодального восприятия в процессе предметно-прак­тической деятельности может быть обос­нованно рекомендована для формирова­ния качества предметности восприятия детей.

Материал. На коррекционных заняти­ях используются натуральные предметы и их модели, разной степени сложности конструкторы. К натуральным предме­там относятся геометрические фигуры, предметы, состоящие из комбинации ге­ометрических фигур, предметы жизнеде­ятельности людей, растительного и жи­вотного мира. В дидактическом материа­ле должно быть как можно больше пред-

метов и их моделей, с которыми ребенок сталкивается в быту, и они имеют для не­го определенную значимость (предметы домашнего обихода, посуда, одежда, ме­бель и т.д.). С помощью моделей необхо­димо формировать предметность тех зрительных образов, с которыми ребе­нок может встретиться в учебно-воспита­тельном процессе в реальной жизни. Мо­дель — это или точная копия натурально­го предмета или таковая с изменением масштаба. Модель дает возможность оз­накомить ребенка со свойствами тех предметов, которые не могут быть пред­ставлены на занятиях натурой. Кроме то­го, в дидактическом материале должны быть представлены соответствующие изображения натуральных предметов и моделей. Подбор материала для занятий должен производиться в зависимости от возраста, общего психического развития ребенка, состояния его зрения и этапа коррекционного курса.

Стратегии и приемы выполнения обу­чающих заданий. Работа ребенка с пред­метами имеет множество вариантов зада­ний в зависимости от того наглядного ма­териала, которым располагает педагог. Прежде всего необходимо учить детей способам зрительно-осязательного об­следования предмета и сопоставления его с соответствующим изображением на рисунке. Следует обучать детей выде­лять характерные признаки предмета и его изображения, сопоставлять их, нахо­дить сходство и различие. Можно пред­ложить ребенку найти в рядах, состоя­щих из пяти, семи, десяти изображений, соответствующее определенному пред­мету изображение, подобрать к ряду изо­бражений ряд предметов. Важным при­емом является обучение детей составлять предмет из его отдельных частей по об­разцу, представленному на рисунке, по представлению, по словесному описа­нию педагога.

Следующим этапом может быть обу­чение опознанию предмета при предъяв­лении его отдельных частей. Занятия с конструктором имеют несколько стадий. Вначале дети знакомятся с материалом конструктора и изучают его свойства с целью определения, идентификации эле­ментов, их признаков. Основные приемы включают опознание, сравнение деталей, поиск и выделение элементов из числа других, соединение частей в единую ком­позицию. Работа с конструктором позво­ляет обучать детей видению с помощью

действия и по примеру. Вначале осуще­ствляется совместная деятельность педа­гога и ребенка. Затем педагог создает си­туацию для сотрудничества, взаимодей­ствия детей в процессе решения общей перцептивной задачи. Ребенок учится ви­деть при наблюдении за выполнением за­даний педагогом и другими детьми, а так­же в процессе самостоятельного дейст­вия с элементами конструктора. Конст­руирование осуществляется по образцу, присутствующему в поле зрения ребен­ка; по представлению (составление моде­ли по образцу, предъявленному только на некоторое время для рассмотрения и за­поминания); по подробной вербальной инструкции педагога. Манипуляция с элементами конструктора способствует познанию свойств объектов и развитию мыслительных операций.

В целом работа с методикой развития интермодального восприятия способст­вует усвоению основных сенсорных эта­лонов с помощью предметных образцов; формированию умений делить предмет на части, понимать его структуру, соот­носить части и их в признаки, объеди­нять части в единое целое; развитию на­выков сопоставления образа, формирую­щегося в ходе работы с предметом, и хра­нящегося в памяти образа-эталона. У де­тей формируются предметно-простран­ственные представления, умения воспро­изводить пространственное расположе­ние предметов, изменять структуру пер­цептивного поля, умения соотносить ре­альные предметы с их изображениями.