4.2. Лімінальна (порогова) динаміка індивідуального сенсу

 

Соціалізація як процес засвоєння індивідом ціннісних орієнтацій спільно­сті людей, набутого ними соціального досвіду, культури і входження на цій основі до певного суспільного утворення несе в собі виразно окреслені вимі­ри психогігієнічного сенсу. Механізм його реалізації має подвійну природу:

– усвідомленої потреби подолання суперечностей у контексті «лю­дина – суспільство – світ людей»;

– феномену надсвідомості (трансценденту) як неусвідомлюваного і тому неконтрольованого засвоєння дитиною, підлітком, юнаком, до­рослою людиною протягом усього періоду її життя як члена тієї чи іншої соціальної групи типової для даної людської спільності мо­делі поведінки й пізнання.

Соціальним сенсом будь-якого з цих «значень-для-себе» є суспільна адаптація як узгодження виявів особистісної самодостатності з відповід­ним напрямком розвитку суспільного самоусвідомлення. «Без цього, – відзначив педагог і лікар M.I.Пирогов, – ми або розладнаємось із суспі­льством і будемо потерпати і бідувати, або основи суспільства почнуть коливатися і руйнуватися» [67, с. 47].

Отже, соціальний сенс педагогічної психогігієни як засобу збереження гармонії психічного життя розкриває виміри:

– узгодження основ виховання людини із напрямком розвиту суспі­льства («людина-для-суспільства»);

– пристосування життя суспільства для повноцінного розвитку лю­дини в її онтогенезі й реалізації нею індивідуального сенсу («суспільство-для-людини»);

– приготування засобами виховання до неминучих зіткнень людини й суспільства, а також суспільства й людини, до оволодіння спосо­бами набуття й самовідновлення життєвої енергії для того, щоб витримувати ці зіткнення, спрямовувати їх у загальнопродуктивне русло взаємоузгодженого сенсу.

Усі три лінії виразно простежуються як у практиці виховання людини (за педагогічною термінологією П.О.Куліша – «викохування дитини»), так і в історії педагогічних учень (Аристотель, К.Гален, Я.П.Козельський, І.О.Сікорський, Б.Д.Грінченко, Я.Ф.Чепіга, І.І.Огієнко, В.О.Сухомлинський та ін.).

Проте соціальний сенс і суспільства, і людини в ньому не ідентичний власне психогігієнічним вимірам.

Діалектика їх розвитку як «речі-в-собі» – процес природного віднай­дення і введення в дію компенсаторних механізмів замість втрачених у процесі суспільної стимуляції індивідуальних можливостей людини. Сутність охоронної функції педагогічної психогігієни – регулювання зовні­шніх (соціальних) і внутрішніх (індивідуальних) взаємозв’язків психіч­ного життя людини в онтогенезі як основи збереження її психічного здо­ров’я.

При цьому опозиція «зовнішнє – внутрішнє», свого часу виділена Р.Декартом, у психологічних дослідженнях набула характеру «здійснен­ня» (Р.Харре), «співробітництва» (Л.С.Виготський), «психологічного си­мбіозу» (Д.Шоттер, Д.Ньюсон), «сприяння» (О.Г.Асмолов).

Закономірності послідовної зміни фаз соціалізації, що передбачають відповідні етапи становлення індивідуальної та соціальної психорегуляції особистості, дають змогу виявити явище лімінальності (пороговості) у віковій динаміці особистісного сенсу. Перебіг процесу лімінальної зміню­ваності дає можливість відстежити діяльність захисних та компенсатор­них механізмів особистості, які під час фазового напруження можуть на­бувати як гармонійного, так і дисгармонійного характеру. До основних факторів лімінальності належить:

1. Наступність у переході до нової вікової категорії (новонароджений; вік немовляти; раннє, перше і друге дитинство; підлітковий, юнаць­кий, зрілий, що включає перший і другий періоди, вік; літній, похи­лий і старечий вік; вік довголіття).

2. Зміна статусу особистості в соціальній групі, спільноті людей (змі­на родинної ролі: дитина – матір – бабуся тощо; набуття ролі ліде­ра в групі підлітків, втрата довіри з боку однокласників тощо).

3. Перехід з однієї соціальної спільності до іншої (вимушений, бажа­ний, очікуваний, інші типи).

4. Динаміка соціальної спільності, до якої причетна особистість (змі­на ціннісних орієнтацій, відчуження, розпад тощо). Важливою осо­бливістю цього фактора є інтенсивність перебігу процесів, що ви­значають можливості адаптації людини до цієї змінюваності на рі­зних етапах онтогенезу.

Психогігієнічна вісь лімінальності реалізується особистістю у контекс­ті впливу таких чинників:

– природної індивідуальної та набутої здатності до соціальної пси-хорегуляції особистості;

– взаємної психологічної зрівноважуваності процесів, що відбувають­ся, і набуття ними рівної психогенної вартості для особистості (прин­цип «гармонії контрастів», відзначений В.Яневим) [200, с. 139].

– виникнення і задоволення потреби в психологічній допомозі, яка може мати неусвідомлюваний або свідомий характер.

Вивчення зазначених явищ із застосуванням методологічних принци­пів психогігієнічного нормування та філософських категорій кількості, якості і міри дозволило сформулювати ідею лімінальності руйнівної дії психо­генних факторів, які характеризуються певною тривалістю, силою та концентрацією.

Так, досвід психогігієнічної оцінки уроку в загальноосвітній школі (за психогігієнічною концепцією С.М.Громбаха [20] та її дослідни­цьким втіленням В.А.Доскіна і Т.Н.Сорокіної [153, с. 120-130]), що здійс­нювався методами психолого-педагогічних спостережень, експертних оці­нок і хронометражу навчальних елементів у поєднанні з аналізом змін психофункціонального стану учнів, дав можливість виділити найголовні­ші параметри оцінювання: трудність, насиченість навчальними елемен­тами й характеристики емоційних станів учнів.

Наша модифікація психогігієнічної методики включала параметри скла­дності інтелектуальних дій, психоемоційного й клінічних статусів. Крім цьо­го, застосовувались опитувальники для аналізу оцінювальної діяльності педагога та її значущості у сприйманні учнями.

Експериментальна перевірка досвіду психогігієнічної оцінки уроку В.А.Доскіна і Т.Н.Сорокіної привела нас до висновку про те, що дана методика дає можливість встановити рівень інтенсивності психогенного впливу в умовних одиницях, оптимальними показниками якого є значен­ня від 7 до 12 балів.

Модифікований нами варіант даної методики, який застосовувався у психогігієнічних дослідженнях, поданий у рис. 4.2.

Інтенсивність уроку, яка встановлювалась за цим варіантом психогігі­єнічної методики, визначалась за такими встановленими нами експери­ментальне значеннями:

– низький рівень інтенсивності: 1-6 умовних одиниць (балів);

– середній рівень інтенсивності: 7-12 умовних одиниць (балів);

– високий рівень інтенсивності: 13-20 умовних одиниць (балів).

Загальна картина психогігієнічної оцінки уроків, яка виконувалась експер­тами (заступниками директорів з навчально-виховної роботи) в загальноосві­тніх школах м. Києва, Київської, Чернігівської та Одеської областей, дала змо­гу встановити валідність даного модифікованого варіанту методики.

 

Кількість умовних одиниць	Трудність уроку	Насиченість (кількість нав­чальних елементів)	Емоційний стан учнів
1-5	Відтворення знань	1-4	Активність виявляють окремі учні у відповідь на завдання учителя
6-10	Відтворення з елементами особистого вирішення учнем навчальних утруднень	5-7	Активність виявляє до 1/3 учнів
11-15	Учні самостійно вирішують навчальні задачі	8-10	Активність виявляє більше 1/2 учнів
16-20	Творче застосування знань	11-16	Активність виявляє більше 2/3 учнів

 

Рис. 4.2. Модифікований варіант методики психогігієнічного оцінювання інтен­сивності факторів навчального процесу

(за В.А.Доскіним і Т.Н.Сорокіною)

 

 

Узагальнені результати валідизації подані у табл. 4.1.

Таблиця 4.1

Результати валідизації модифікованого варіанту методики

психо­гігієнічного оцінювання інтенсивності уроку

 

Загальна кількість експертів	Кількість оцінених уроків	З них встановлені рівні інтенсивності уроків:
		низький		середній		високий
		Всього	%	Всього	%	Всього	%
427	3720	553	14,9	1325	35,6	1842	49,5

 

Як видно з наведеної табл. 4.1, експерти в основному підтвердили відповідність запропонованих значень рівням інтенсивності уроку (3244 оцінки експертів або 87,2% від загальної кількості оцінених уроків).

Цим самим були експериментально підтверджені пороги (лімени) ін­тенсивності, які сприяють (середній, високий) або гальмують (низький, ча­стково – середній) реалізацію індивідуально значущого сенсу в навчаль­но-виховному процесі.

Загальна оцінка інтенсивності, зокрема застосування наведеної мето­дики, дала змогу виявити ще одну важливу психогігієнічну взаємозалеж­ність: збільшення інтенсивності уроку, яке виявляється в активізації знач­ної частини учнів, може справляти гальмівний вплив на решту, зокрема на дітей, умовно зарахованих до 3-ї і 4-ї груп психічного здоров’я (діти й підлітки з субклінічними відхиленнями у вигляді астеноневротичних і па-тохарактерологічних реакцій та підлітки з суміжними психоневрологічни­ми станами). Більше того, висока інтенсивність для цієї категорії учнів становить собою додаткове джерело психогенного впливу, який сумарно пригнічує рівень домагань, створює умови для виникнення дисгармоній індивідуальної психорегуляції.

Для вивчення цієї взаємозалежності нами була розроблена й застосо­вана методика визначення показників втіленості навчальної активності учнів на уроці. Зміст методики полягає у фіксації виявів навчальної акти­вності (бажання відповідати, яке учень показує піднятою рукою) і їх вті­лення на уроці (надання учителем можливості відповідати, розв’язувати задачі біля дошки тощо). Для фіксування цих даних до кожного уроку го­тувались схеми розміщення учнів, в яких кожен учень позначався номе­ром за списком у класному журналі. Вияви активності фіксувались бук­вою А (активність), а її втілення – буквою В (втілення активності, витре­буване учителем).

 

Адекватність проявів активності учня їх витребовуванню вчителем ві­дображає стан гармонії і в числовому вираженні дорівнює нулю. Куму­ляції або вакууми активності тим психогенніші, чим більші цифрові зна­чення одержаних натуральних або від’ємних чисел.

Нереалізована навчальна активність у процесі власного накопичення призводить до зниження інтересу до навчання, появи в старших класах реакцій «Даремно вчив», «Даремно вчити не буду» тощо. Як видно з таб­лиці 4.2, умови для виникнення такої реакції, пов’язаної з неповною нав­чальною витребуваністю власної активності (депривацією навчальної ак­тивності), можна очікувати від Сергія Д. (порядковий номер 8), а також від Олеся В. (порядковий номер 12). У випадку з Сергієм Д. його стан після даного уроку характеризується депривацією навчальної активності, що полягає в звуженій, неповній витребуваності індивідуального сенсу учіння (з одинадцяти виявів пізнавальної активності тільки п’ять було вит­ребувано учителем). Стан Олеся В. характеризується як фрустрація нав­чальної активності, оскільки жоден з його виявів активності не був прий­нятий адекватно.

Недостатність активності (її вакуум) при високих значеннях витребу­вання у поєднанні з неможливістю реалізувати її невеликі значення на фоні загальної високої активності класу справляють сумарний деприваційний вплив на особистість учня і цим призводять до неможливості від­новлення ним пізнавального сенсу в навчальній діяльності даного класу, даної школи. Реакція уникання навчальної депривації призводить до пропусків окремих уроків, навчальних днів, а інколи, в поєднанні з форму­ванням патохарактерологічних рис, із залишенням школи, втечами, самореалізацією у відповідному середовищі.

Слід відзначити, що опредмечення індивідуального сенсу учіння в най­ближчому (оперативному) вимірі визначається системою референтних ставлень, узагальненням яких виступає шкільна оцінка й оціночне судже­ння. Створення учителем такого узагальнення (виставлення оцінки й фо­рмулювання оціночного судження) є ліменом (порогом) оперативного се­нсу навчальної діяльності учня, який встановлює межу між виконаним, набутим та виявленим знанням і неосвоєною пізнавальною сферою. Зо­середженість учня і вчителя на даному оперативному сенсі вимірювання пізнаного й засвоєного, генералізація цього сенсу перетворює шкільну оцінку на самодостатній фактор. Оперативна самодостатність оцінки, ге­нералізація її референтності для особистості учня в мікросоціальному се­редовищі створює умови для невиправданого зростання оціночної пси-хогенності. У таких випадках оперативний сенс оцінки, референтність якої опосередковується і посилюється вчителями, однокласниками й батьками, може перевершувати індивідуальні виміри пізнавального сенсу, що визна­чають середню й віддалену перспективу навчання. Цим зумовлюється виникнення гострих реакцій за типом: «Все, не піду більше до школи», «Не буду вчити хімію, хай сама її й учить», або «В мене п’ятірка і робити більше з біології нема чого», «Я вже все вивчила».

Для вивчення значущості оцінки вчителя для учня нами була розроб­лена відповідна методика. Використання методики проводилось із за­лученням експертів – практичних психологів шкіл, класних керівників, ви­хователів груп продовженого дня та шкіл-інтернатів. За методикою «Оцінка для учня» проведене вивчення динаміки психогенності оціночного впливу на учнів протягом трирічного періоду навчання у 6-х, 7-х і 8-х класах загальноосвітніх шкіл м. Києва, Київської області і м. Харкова. Інтерпретація результатів за даною методикою здійснюється за та­кими параметрами: 21 бал і вище – підвищена значущість оцінки учи­теля, залежність від неї; оцінка домінує у мотивації навчання; 11-20 балів – середня значущість, навчальні мотиви, крім оцінки, включають й інші компоненти; 10 балів і менше – занижена значущість оцінки; оцінка вчи­теля малозначуща.

Зміст методики «Оцінка для учня» поданий у рис. 4.4.

Узагальнені дані вивчення динаміки індивідуального значення оцінки для учнів, одержані в результаті аналізу 3635 експертних висновків, скла­дених за методикою «Оцінка для учня» свідчать про те, що протягом трьох років підвищена значущість оцінки поступово знижувалась з 6-го по 8-й клас. Середня динаміка зниження протягом цього періоду становила 12,4%. Одночасно збільшувалися параметри середньої та зниженої зна­чущості оцінки – відповідно на 5,4 і 7%.

 

В загальній динаміці індивідуаль­ного сенсу учнів ці дані опосередковано свідчать про розвиток механізмів соціальної психорегуляції, які витісняють домінанти оперативного значення оцінки, розкриваючи інші значення й перспективи. Водночас зменшуєть­ся оперативна залежність від мікросоціального середовища: учителів і батьків.

Виявлена динаміка підтверджує зниження психогенності оціночних зна­чень для особистості, що є позитивним чинником для формування меха­нізмів індивідуальної психорегулції особистості. Одночасно встановле­на тенденція професійної компенсації педагогічного персоналу щодо збе­реження константності оціночного впливу. Дана тенденція полягає в по­силенні психогенності оцінок і оціночних суджень шляхом їх неусвідом­люваного зниження в міру зниження індивідуальної значущості оцінок для самих учнів. Це призводить до психічної травматизації підлітків оцінкою, посилює реакції емансипації, протести. Напруження, пов’язане з цими ре­акціями, що виснажує активність учнів, є одним із факторів, який зумов­лює виникнення й розвиток суміжних психоневрологічних станів. Значна частина дослідників класифікує обумовлені цим чинником неврози як шкільні, дидактогенні або дидактогенії – за джерелом їх виникнення (О.О.Дубровський [46], В.О.Сухомлинський [30] та ін.).

У процесі дослідження нам удалося виявити явище зіткнення дитячої діяльності, спрямованої на реалізацію індивідуально значущого сенсу із впливом індивідуального самоусвідомлення норми стану власного здо­ров’я, а також впливом сукупного усвідомлення норми здоров’я референ­тними групами дітей і підлітків. Це зіткнення виявлялось у випадках учнів­ської та дитячої дисимуляції, коли нездорові діти намагались видавати себе за здорових. До обстеження був залучений 31 практичний психолог, а загальний контингент обстежених учнів і дітей складав 2798 осіб. Прак­тичні психологи провели типізацію випадків учнівської та дитячої дисиму­ляції, виділивши по одному найхарактернішому прикладу. Результати уза­гальнення одержаних даних подано у табл. 4.3.

 

Таблиця 4.3

Результати узагальнення даних про явище

учнівської та дитячої дисимуляції

 

Зміст індивідуального сенсу	Лімен (поріг) зіткнення	Кількість типізованих прикладів	% від загальної кількості
Зовнішня привабливість, краса обличчя	Необхідність носити або одягати окуляри, виконуючи письмові завдання (списування з дошки) або усні з використання наочності (таблиць, схем). Учнівські дії: – списування навмання, не рахуючись з помилками, мруження очей; – сідають на останню парту, щоб однокласники не побачили окулярів; знімають окуляри перед закінченням уроку	9	29,0
Бути як усі, зберігати всю повноту життє­вих можливостей, реалізувати ті ж функції організму, що й ровесники	Необхідність спеціального харчування у зв’язку із шлунковими захворюваннями. Учнівські дії: – дівчинка хворіє на гастрит, але не їсть дієтичні сніданки, які дає до школи мати, а ходить до їдальні разом з подругами і купує тістечка; – у хлопчика – виразка шлунку, але від дієти в присутності ровесників відмовляється	3	9,7
Такий само, але додатково – бажання не виявити, приховати фізичні вади, хворобливі фізіологічні процеси	Захворювання органів дихання (астма), слуху, серцево-судинні захворювання, сколіоз, що не дають можливості без відповідного напруження бути присутнім на всіх заняттях, брати участь у спортивних змаганнях тощо	5	16,1
Пізнавальні інтереси, ігри	Ослаблений стан через високу температуру, травми, інші гострі, але тимчасові розлади здоров’я	6	19,4
Відсутність взаємозв’язку наслідків захворювання з можливістю реалізовувати індивідуальний сенс	Невираженість або відсутність явищ учнівської та дитячої дисимуляції	8	25,8
Всього:		31	100

 

Як видно з наведеної табл. 4.3, результати узагальнення даних сві­д­чать про те, що явище учнівської та дитячої дисимуляції зустрічається в 23 або в 74,2% випадків. Це дозволяє зробити висновок про відповідну міру підвищення психогенності соціального середовища для особистості дитини, що страждає на тимчасовий або хронічний розлад здоров’я. Не­можливість або нездатність реалізувати індивідуальний сенс за цих умов детермінує зростання психофізичного напруження, необхідного для компенсаторної дисимуляції. Зіткнення з ліменом (порогом) індивідуаль­ного самоусвідомлення норми стану власного здоров’я, а також з ліменом (порогом) сукупного усвідомлення норми стану здоров’я референт­ною групою є фактором, що визначає динаміку індивідуального сенсу ді­тей та учнів.

Лімінальність вікового розвитку дитини, що полягає в неминучій на­ступності переходу від одного вікового періоду до іншого, за достатньо точним визначенням Е.Еріксона, складає «епігенетичний ансамбль, в якому одночасно присутні всі вікові періоди. Ні один прожитий людиною вік не закінчується в тому значенні, що жодне кризове протиріччя віку не може бути повністю вирішене на все життя» [161, с. 40].

Психогігієнічний аспект наступності вікових періодів відзначається тим, що разом з процесуальним накопиченням кризових протиріч, кожне з яких має лімен (поріг) власної генези, протяжність у часі, взаемопоєднуваність і взаємозрівноважуваність, стани самовідновлення та згасання, відбува­ється створення індивідуального психологічного досвіду подолання цих суперечностей. Індивідуальний досвід подолання криз утворює матрицю подальшої поведінки в аналогічних ситуаціях і виконує інструментальну роль при зіткненні з утрудненнями більшої складності, ніж ті, які вже тра­плялися на життєвому шляху. Психологічною патрицею, яка становить собою певну форму впливу на особистість, виступають колізії міжособистісних взаємин у референтному середовищі. Дихотомія індивідуального досвіду виражається у взаємоперехідності психологічних матриць у пат­рицій і навпаки.

Таким чином, психологічна матриця особистості – відображення інди­відуального досвіду переживань кризових станів. Її патричне застосуван­ня становить собою передавання не самого досвіду, а відповідних станів, які детермінують виникнення відповідного досвіду. Психологічна ампліту­да такої передачі дуже широка: від виникнення найпростішої психічної дії до появи широкомасштабної психопатичної епідемії.

Однак лімінальна (порогова) динаміка індивідуального сенсу особис­тості, крім зовнішніх, патричних, факторів впливу, які детермінують його перебіг, має в своїй основі внутрішні механізми саморуху. Сутністю віко­вого розвитку немовляти, малюка, дитини, підлітка, юнака, дорослої, літ­ньої людини, довгожителя є індивідуальний психофізичний сенс буття, якому притаманна відповідна життєво достатня або достатня для прова­дження життя цілісність.

Як методологічна основа для аналізу такої цілісності, на наш погляд, може бути застосована схема ієрархічних рівнів потреб, розроблена А.Маслоу [47, с. 190]. Комплекс потреб, що перебувають між собою в іє­рархічний залежності, є джерелом виникнення індивідуально значущого сенсу і його подальшого вчинкового втілення. Важливість розробленого А.Маслоу методологічного підходу до характеристики особистості поля­гає у встановленні цілісності психофізичних взаємозалежностей людсь­кого існування й життя. Індивідуальний сенс за будь-яких умов перебуває в колі пізнаного і може збагачуватись та розширюватись лише із розши­ренням сфери власного пізнання. Пізнання власних потреб утворює лімени (пороги) їх задоволення та оволодіння ними.

Вікова процесуальність, якій властиві періодизаційні лімени, у поєднанні з пороговістю задо­волення й оволодіння індивідуальними потребами та соціальною лімінальністю становить собою динамічну тріаду лімінальності розвитку люди­ни.

Ця динамічна тріада подана у рис. 4.5.

 

Як видно з наведеного рис. 4.5, який становить собою модифікований варіант ієрархічних рівнів потреб особистості А.Маслоу, розгорнуті у сус­пільному та віковому вимірах лімени (пороги) зіткнень виникають на пе­ретині цих різноспрямованих компонентів тріади.

Розглядаючи природний розвиток людини як такий, якому притаман­ний комплекс індивідуальних та суспільних потреб, що перебувають у не-перестанному русі, слід відзначити неминучість виникнення явища їх пе­ретину. Кожний такий перетин ми розглядаємо як норму лімінальної (по-рогової) динаміки індивідуального сенсу особистості.

Психогігієнічний зміст навчання і виховання дітей, підлітків, юнаків, дорослих людей на цій під­ставі має включати підготовку особистості до переживання таких перети­нів індивідуально-суспільної та вікової лімінальності. Це завдання умов­ного попереднього переживання за безпечних для особистості обставин майбутнього психічного стану, пов’язаного з ліменом (порогом) немину­чого індивідуально-суспільного або вікового перетину, реалізується засо­бами культури (мистецтва, літератури, виховання й освіти). Психологічна реабілітація особистості, яка з тих чи інших причин виявилась непідгото­вленою до певного лімінального напруження, здійснюється тими ж засо­бами, але тепер уже з метою локалізації психотравматичного стану по­вторним переживанням ситуації за умовних і тому безпечних для особис­тості обставин.

Таким чином, лімінальна динаміка індивідуального сенсу особистості становить собою віковий перебіг індивідуально-суспільної процесуальності, якій притаманна ієрархічна цілісність природних потреб. Дана потребні-сна цілісність і виступає джерелом саморуху, детермінуючи людську креа-тивність як засіб зрівноваження вакууму бажаного продуктом утвореного. Психогігієнічний зміст навчання й виховання має враховувати динамічні про­цеси виникнення, перебігу та лімінальності індивідуального сенсу дитини, підлітка, юнака, зокрема передбачати систему адаптації особистості до умов власної змінюваності у змінюваному соціальному середовищі.